Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общественно-педагогические инициативы в России периода демократического подъема 50—60 г.г. XIX в 24
1.1. Вступление России в период интенсивного индустриального развития и актуализация проблемы образования 24
1.2. Введение всеобщего начального образования — главная социально-педагогическая задача общественной деятельности в области школьного строительства 55
1.3. Роль общественно-педагогических центров в становлении массовой народной школы 84
Выводы по первой главе 112
Глава II. Общественно-педагогические инициативы в области всеобщего начального образования в конце XIX — начале XX вв 115
2.1. Разработка и реализация региональных общественных проектов всеобщего начального образования 115
2.2. Развитие дидактических принципов начального обучения и его содержательного потенциала 147
2.3. Поляризация общественных сил и проблемы всеобщего начального образования накануне и в период первой российской революции 174
Выводы по второй главе 194
Глава III. Общественно-педагогические инициативы в сфере всеобщего начального образования в условиях российского парламентаризма 197
3.1. Постановка проблем всеобщего начального образования в Государственной думе первого и второго созывов 197
3.2. Борьба педагогической общественности вокруг законопроекта о народном образовании и положения о начальных училищах 228
3.3. Формирование материальной и правовой базы для введения в стране всеобщего начального образования 242
Выводы по третьей главе 256
Глава IV. Общественно-педагогические инициативы в развитии всеобщего начального образования и модернизации его содержания накануне и в годы первой мировой войны 259
4.1. Вопросы начального образования на педагогических съездах 1911-1916 г.г 259
4.2. Деятельность общественно-педагогических центров, земств и городов по введению всеобщего начального образования 293
4.3. Итоги общественной деятельности в области начального образования к началу советского периода отечественной истории 316
Выводы по четвертой главе 330
Заключение 333
Список использованных источников и библиография 343
- Вступление России в период интенсивного индустриального развития и актуализация проблемы образования
- Разработка и реализация региональных общественных проектов всеобщего начального образования
- Постановка проблем всеобщего начального образования в Государственной думе первого и второго созывов
- Вопросы начального образования на педагогических съездах 1911-1916 г.г
Введение к работе
Проблема и актуальность исследования. Наиболее благоприятные условия для проявления инициативы народных масс создаются в демократических общественных системах, основанных на принципах гуманистического мировоззрения. Эти инициативы получают распространение при условии, если общество посредством политических и правовых гарантий обеспечивает свободу личного самовыражения граждан и возможность реализации их предложений.
Девяностые годы XX столетия ознаменованы переходом России к новой системе социально-политических и экономических отношений. Обновленная парадигма развития общеобразовательной и профессиональной школы строится на принципах гуманизма и демократии, приоритета личности и общечеловеческих ценностей, широком использовании новейших педагогических технологий. Ликвидирована монополия государства на образование. Открыт широкий простор для проявления общественной и частной инициатив. Новое педагогическое мышление и педагогический плюрализм, став важнейшими атрибутами современной демократии, способствуют раскрепощению массового педагогического сознания, создают реальные предпосылки для качественного реформирования образовательных систем.
В этих условиях особую актуальность приобретает поиск путей и средств, способных вывести систему образования на новый качественный уровень, придать ее развитию необходимый динамизм, сделать необратимыми позитивные сдвиги. Резервы развития образования находятся как внутри, так и вне образовательной сферы. Вряд ли правомерны суждения исследователей, которые полагают, что именно внешние обстоятельства (экономическая и социальная нестабильность в стране,
дефицит государственных средств на образовательные цели и др.) имеют для функционирования внутренней среды, т. е. системы образования, решающее значение. Исторический опыт развития социокультурных систем, к которым относится и народное образование, свидетельствует, что даже в кризисных ситуациях эти системы могли не только успешно функционировать, но и развиваться. Достаточно вспомнить эпоху Возрождения или французское Просвещение - столетия с их необычным взлетом человеческого гения, «золотой век» русской культуры, проявившийся на фоне глубочайшего кризиса феодально-крепостнических отношений. Все это побуждает исследователей к диалогу с прошлым, в процессе которого становится продуктивным поиск новых социальных ценностей, истоков современных педагогических концепций и общественных инициатив в области образования в историческом прошлом, сопоставимых с современной педагогической действительностью.
Социальная философия (Ю.Н. Давыдов, Г.В. Осипов, Ж.Т. То-щенко и др.) и философия образования (Б.С.Гершунский, А.И.Пригожий, З.И.Равкин, В.А.Разумный, В.И.Слободчиков, Б.В.Сазонов и др.) ориентируют педагогическую науку на пристальное изучение исторического опыта и современной практики массовых социальных движений как «решающих агентов истории» (А.Турен) и «коллективных предприятий для установления нового порядка жизни» (Х.Блюмер). В истории отечественного образования особая роль принадлежит общественно-педагогическому движению второй половины XIX — начала XX вв., характерным признаком которого была инициативная творческая деятельность, направленная на утверждение в общественном сознании россиян ценностей образования, создание общедоступной системы образовательных учреждений, отвечавшей потребностям социально-экономического и культурного развития страны.
Это движение и его инициативы высоко оценивали дореволюционные
историки школы и педагогики М.И. Демков, Е.А. Звягинцев, С.А. Золотарев, П.Ф. Каптерев, Н.В. Чехов и др. Однако в их трудах представлены лишь первые попытки теоретически осмыслить организационные и программные принципы периодизации этапов, проанализировать конструктивную роль движения в развитии народного просвещения. Всестороннее и тщательное изучение данного социального феномена затруднялось, с одной стороны, незавершенностью многих инициированных общественно-педагогическим движением начинаний (к 1917 г. были решены далеко не все выдвинутые движением социально-педагогические задачи), а с другой стороны, отсутствием общетеоретических подходов социально-философского, социологического и правоведческого характера к определению понятий «общественное движение» и «общественная инициатива».
В советской историко-педагогической литературе проблематика общественно-педагогического движения начинает изучаться с 1950-х гг., первоначально в связи с усилением интереса к школьным реформам 60-х гг. XIX в. и к исследованию педагогической деятельности общепризнанного родоначальника этого движения Н.И,Пирогова (работы Н.А.Константинова, В.З.Смирнова, В.Я.Струминского, А.В.Ососко-ва, И.В.Чувашева, Ф.Ф.Шамахова), а впоследствии —- в связи с изучением общественной деятельности в сфере школьного и внешкольного образования (исследования Э.Д.Днепрова, Р.Л.Доватор, М.В.Михайловой, Б.К.Тебиева ).
В 1976 г, вышел в свет фундаментальный труд «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.» (отв. ред. А.И.Пискунов), в котором общественно-педагогическое движение рассматриваемого периода трактуется как часть «освободительного движения в целом», включающего два направления: революционно-демократическое и либеральное. Авторы «Очерков» уделяют большое внима
ниє различным организационным формам и проявлениям общественно-педагогического движения, однако не выявляют специфики общественных инициатив в изучаемой области.
Более детально и системно идеи общественной деятельности в области образования раскрываются в опубликованных в 1991 г. «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX вв.» (отв. ред. Э.Д.Днепров). Здесь впервые была предпринята попытка осуществить сравнительно-исторический анализ правительственной политики в области образования и общественно-педагогической деятельности в исследуемый период. Общественно-педагогическое движение в этом труде рассматривается как «качественно новая ступень общественной деятельности в области народного образования», как «ветвь освободительного движения в стране», «обладавшая значительной самостоятельностью».
Историографический анализ работ советского периода (1918— 1991 гг.) обнаруживает их излишнюю политизацию, стремление рассматривать общественно-педагогические инициативы исключительно в контексте борьбы революционных сил против монархического режима. Это существенно сужает социальную базу общественно-педагогической деятельности, не позволяет по достоинству оценить многие полезные для страны замыслы просветителей тех лет только потому, что их авторы были представителями правящих классов российского общества.
Согласно официальной трактовке, любые культурные инициативы российской интеллигенции, в том числе в сфере народного образования, изображались как аполитичный уход от реального мира классовой борьбы в эфемерный мир культуртрегерства. Естественно, господствовавшие в те годы методологические подходы и идеологические ограничения не позволяли исследователям в полной мере оценить масштабы общественно-педагогических инициатив, как одного из решающих факторов развития
системы народного образования в целом и всеобщего начального обучения, в частности.
В условиях перестройки и демократического обновления нашего общества интерес историков педагогики к проблематике общественно-педагогической деятельности значительно возрос. Ученые обращаются к таким ранее не изучавшимся проблемам, как общественно-педагогическое движение российского зарубежья (Е.Г. Осовский, В.А. Сухачева), взаимоотношения государства и педагогической общественности в процессе формирования образовательной политики 60™80 х гг. XIX в. (А.Н. Шевелев), общественно-педагогическое движение и развитие коммерческого образования в дореволюционной России (Н.Н. Калинина). В 1991 году защищена докторская диссертация О.А.Сухомлин-ской «Международное прогрессивное профессиональное движение учителей в борьбе за демократическую педагогику (1917-1990 гг.)». В 1993 г. опубликованы работы Р.Б. Вендровской «Общественно-педагогическое движение в СССР (1917—1991 гг.)» и М.В.Михайловой «Общественные педагогические и просветительные организации дореволюционной России (середина XIX — начало XX вв.)». В 1996 г. вышла в свет монография Б.К. Тебиева «На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начала XX вв.». Выходу монографии предшествовала большая работа автора по составлению «Хроники общественно-педагогического движения в России 1896—1917 гг.».
Среди работ по истории России отметим защищенную в 1994 году в Петербурге диссертацию на соискание ученой степени доктора исторических наук Н.Н.Смирнова «Российское учительство накануне и во время революции 1917 года» и докторскую диссертацию И.В.Сучкова «Учительство России в конце XIX — начале XX вв.» (Москва, 1995).
Однако новые оценки прошлого, возникшие в связи с его переосмысле
ниєм еще не сложились в целостную систему. Остаются неизученными многие сущностные характеристики общественно-педагогических инициатив дореволюционной эпохи, в том числе их влияние на становление и развитие всеобщего начального образования. Во многом это связано с недостаточной философско-методологической разработанностью категорий «общественно-педагогическое движение» и «общественная инициатива».
Картина общественной жизни России XIX столетия в основном определялась противоборством трех сил общественного движения: консервативного (охранительно-государственного консерватизма), либерального (либерально-буржуазного) и радикально-демократического. Такой расклад общественных сил не мог не сказаться на облике общественно-педагогического движения этого периода. Однако при всех политических разногласиях отдельных социально-политических групп общественно-педагогического движения нельзя игнорировать общность их устремлений: практически все его представители видели первоочередную задачу общественного переустройства страны в постепенном, но неуклонном повышении образовательного уровня населения России, в первоочередном введении начального образования для всех ее граждан. Формой реализации этой задачи общественно-педагогического движения стали многообразные инициативы, проявившиеся в проведении планомерной пропаганды идей образования народа (только педагогических журналов было около 100 наименований); в создании различного рода общественных объединений и организаций, в задачу которых входила практическая реализация общественно-педагогических инициатив; в проведении педагогических съездов, в осуществлении педагогических экспериментов (негосударственные школы, например, яснополянская школа Л.Н. Толстого); в выработке этических и организационных норм профессионально-образовательного сообщества; в выдвижении законодательных инициатив, направленных на правовое закрепление идеи об
разования в общественном устройстве России.
Уточняя категориально-терминологический аппарат исследования, мы выделяем два ведущих понятия: «инициатива» и «общественно -педагогическое движение». В первое обычно вкладывают два смысла:
а) почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности;
б) предприимчивость, способность к самостоятельным инициативным действиям. Подчеркнем и третий важный для нас смысл: «законодательные инициативы» —стремление и право вносить проекты законов в законодательные органы. Все это характерно для деятельности общественно-педагогических движений, аккумулирующих гражданские, политические, образовательные интересы населения, связанные с воспитанием подрастающего поколения. В данном исследовании рассматриваются в ретроспективном плане инициативы, носившие выраженный прогрессивно-перспективный характер по отношению к введению всеобщего начального образования. Условимся, что инициатива выступает как разновидность общественной активности, важнейшее условие и стимул интенсивной деятельности. Новаторское содержание инициатив формирует общественное мнение, способствующее прогрессивным преобразованиям в системе просвещения. Главная характеристика инициативы — добровольный характер деятельности: человек или сообщество берут на себя большую меру ответственности, чем этого требует простое соблюдение общественных норм. Общественно-педагогическое движение трактуется автором как система коллективных действий представителей различных слоев российского общества, направленных на модернизацию народного образования с учетом социально-экономических и культурных потребностей общественного прогресса.
Актуальность изучения различных аспектов общественной инициативы в сфере образования с точки зрения современных практических задач построения гражданского общества и правового государства, а также логика
развития историко-педагогической науки определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции развития общественных инициатив в области всеобщего начального образования в России второй половины XIX — начала XX вв.? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — образование в России второй половины XIX — начала XX вв.
Предмет исследования — развитие общественных инициатив в области всеобщего начального образования в России.
Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили следующие задачи:
-выявить исторические условия и факторы возникновения в России общественно-педагогических инициатив в области всеобщего начального образования;
-проанализировать динамику развития общественно-педагогических инициатив в сфере начального образования, их идеологические и педагогические принципы, организационные формы, социальную базу;
-изучить эффективность воздействия общественно-педагогических инициатив за введение всеобщего начального образования на правительственные инстанции и органы местной власти, общественное мнение в стране;
-вскрыть сущность и специфику общественных инициатив в области начального образования, оценить соответствие его общественных проектов уровню развития отечественной и мировой педагогической науки, потребностям экономического, социально-политического и культурного развития страны;
-определить основные тенденции и потенциальные возможности развития общественных инициатив в модернизации системы образования в условиях строительства в России правового государства и гражданского
общества, интеграции страны в мировое научно-образовательное и культурное пространство.
Исходные методологические положения, методы, логика, источники и организация исследования. Методологической основой исследования является философское положение о единстве трех измерений времени — прошлого, настоящего и будущего. Сознание в силу своей диалектической противоречивости может не только воссоздавать прошлое, объяснять настоящее, но и опережать его. С этих позиций корректно и правомерно сопоставление общественных инициатив в области образования, проявившихся в начале XX в., с процессами, происходившими в общественном движении в период реформирования образования в конце XX в. Как отмечал И. Кант, «способность преднамеренно воспроизводить прошедшее для настоящего... основывается на ассоциации представлений прошедшего и будущего состояния субъекта с его настоящим... они служат для соединения восприятий во времени, чтобы то, чего уже нет, связать... в законченном опыте с тем, чего еще нет, посредством того, что существует в настоящее время» .
Исследование опирается на современные концепции социальной обусловленности развития образования и культуры, менталеобразующеи роли общественных инициатив в преобразовании действительности (И.В. Бестужев-Лада, Г.Н. Волков, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никанд-ров, З.И. Равкин, В.А. Разумный).
В исследовании нашли применение различные методы историко-педаго-гического и историко-социального анализа, в том числе системно-аналитический, историко-генетический и историко-логический методы, веберов-ский метод понимания и отнесения к ценностям, метод актуализации, концентрирующий внимание на тех событиях и явлениях прошлого, которые имеют особую научную и практическую ценность для современности, и др.
Важное значение для выбора методов исследования имело изучение работ ведущих отечественных, а также зарубежных исследователей социальных движений и инициатив (Р. Ларкин, С. Московичи, Н. Смелзер, Д. Фосс, П. Штомпка и др.)- Рассматривая социальные движения и инициативы, как особый класс социальных явлений, тесно связанных с анализом психологических характеристик больших социальных групп и массового поведения, современные социальная философия и социология исходят из того, что эти общественные движения и инициативы представляют собой достаточно организованное единство людей, ставящих перед собой определенные цели, связанные с изменениями социальной действительности.
В последние годы разработаны общетеоретические и методологические критерии и принципы развития социальных (общественных) движений, проанализированы механизмы приобщения к ним различных сообществ, освещены проблемы соотношения позиций большинства и меньшинства, лидерства в движениях и другие социальные и социально-психологические аспекты данного феномена. Все это позволяет историку педагогики четче выявить специфику и результативность общественно-педагогических инициатив, увидеть за внешним многообразием исторических фактов тенденции и закономерности развития как системы образования в целом, так и отдельных ее структурных звеньев.
Источниковую базу исследования составили законодательные и подзаконные акты Российского государства по вопросам народного образования, документы Государственной думы I—IV созывов, документы местных органов управления — земств и городов; ведомственные документы Министерства народного просвещения, его департаментов и учебных округов, других государственных министерств и ведомств; документы политических партий и организаций, содержащие программные требования в области народного образования; документы общественно
педагогического движения, в том числе постановления и резолюции педагогических съездов и съездов по народному образованию, альтернативные программы и рекомендации комитетов грамотности, обществ содействия развитию народного образования, материалы благотворительных организаций и учреждений; информационно-аналитические материалы официального и неофициального характера, содержащие сведения о состоянии развития начального образования и народной грамотности, в том числе итоги всероссийских и региональных переписей населения, а также школьная статистика; учебные планы и программы различных типов образовательных учреждений; учебно-сметная документация; учебники, учебные пособия и методические разработки, использовавшиеся в процессе обучения в школах; публикации периодических изданий, прежде всего педагогического профиля; мемуарная и эпистолярная литература. В работе над диссертацией использованы материалы документальных фондов Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного исторического архива (РГИА), Исторического архива г.Москвы (ИАМ), Научного архива Российской академии образования (НА РАО) и других архивных хранилищ страны.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1988—1992 г.г.) проведен концептуальный анализ научной литературы, в которой раскрывается история становления и развития народного образования в России, устанавливается роль общественных инициатив, движений и организаций в этом процессе. Выявлены дополнительные исторические источники и архивные фонды, содержащие информацию о значении общественности страны в постановке и решении проблем образования. Сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования.
На втором этапе (1993—1996 г.г Л разработана структура исследования, определены его методологические ориентиры. Критический ана
лиз отечественной литературы по истории начального образования и новых источников, ознакомление с образовательной парадигмой дореволюционной истории России, определившей свой путь развития в результате критического переосмысления отечественного наследия прошлого, позволили выработать новые подходы к решению поставленной проблемы.
На третьем этапе (1997—1999 г.г.) произведено литературное оформление диссертационного исследования и осуществлена апробация полученных результатов, разработаны рекомендации по практическому применению изученного опыта в условиях реформы современной системы отечественного образования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем» их научная новизна и теоретическое значение. В исследовании поставлена и решена крупная научная проблема — развитие общественных инициатив в становлении всеобщего начального образования в России второй половины XIX — начала XX вв. В работе:
- выявлены исторические условия и факторы возникновения в России общественно-педагогических инициатив в области начального образования;
- осуществлен анализ динамики развития общественно-педагогических инициатив, эффективности их воздействия на ценности всеобщего начального образования;
- вскрыты сущность и специфика общественных инициатив, отражавших коренные интересы социально-экономического и культурного развития страны, создания в ней полноценной светской школы, преодоление ее сословной ограниченности;
- доказано, что общественные инициативы стимулировали активность земских и городских органов управления в развитии сети начальных школ, мобилизации для этих целей местных ресурсов;
- установлено, что благодаря общественно-педагогическим инициативам требования всеобщего начального образования вошли в программные документы ведущих политических партий и организаций, стали предметом дискуссионного обсуждения в Государственной думе, принявшей в 1909 г. решение о создании школьно-строительного фонда, а в 1911 г. — проект нового «Положения о начальных училищах»;
- намечено новое продуктивное направление историко-педагогиче-ских исследований, которое рассматривает общественно-педагогические инициативы как решающее условие прогресса образования, раскрыты возможности творческого использования опыта общественно-педагогических инициатив для решения современных проблем образования;
- впервые вводится в научный оборот ряд архивных документов, содержащих новую и ценную для изучения истории отечественного образования информацию.
Практическая значимость исследования. Развиваемая в нем концепция существенно обогащает современные представления о демократических традициях отечественного образования, роли и функциях общественно-педагогических инициатив в становлении массовой народной школы. Разработанные в диссертации теоретические положения и выводы могут быть использованы при обновлении учебных курсов педагогики, истории образования и педагогической мысли, в расширении объектного и предметного поля историко-педагогических исследований.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров исследования, широким набором методов историко-педагогического анализа, адекватных его природе, задачам, логике, сопоставлением фактов и событий истории отечественного образования с общими тенденциями развития социальных институтов, новой источниковой базой, включающей в себя обширный документальный и аналитический массив.
На защиту выносятся следующие основные положения:
? Общественно-педагогическое движение второй половины XIX — начала XX вв. определилось как одно из ведущих направлений единого процесса демократизации и реформирования устоев общественной жизни России в условиях перехода от традиционной статичной экономики к интенсивному индустриальному развитию. Инициативы этого движения стали способом реализации демократических устремлений широких кругов российского пореформенного общества. Специфика этого движения, объединявшего в своих рядах разнообразный состав участников с различными политическими и культурными ориентациями, состояла в том, что в рамках этого движения не только вырабатывались профессионально-этические принципы и культурные ценности, но и консолидировалась на почве совместной созидательной деятельности уникальная социальная прослойка российского общества — педагогическая интеллигенци.
? Общественно-педагогические инициативы воплощали демократические и гуманистические устремления отечественной педагогики, генерировали новые идеи и технологии обучения и воспитания подрастающих поколений, внедряли их в образовательную практику. Благодаря общественным инициативам обрела реальный практический облик модель массовой народной школы, разработанная выдающимися русскими педагогами Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским и их последователями. Эта модель качественно отличалась от насаждавшейся государством церковноприходской школы своей способностью к саморазвитию и самосовершенствованию, ориентацией на передовую науку.
? Общественно-педагогические инициативы способствовали солидаризации и сплочению российского учительства, обеспечивали реальные условия для участия «учительской демократии» в формировании в России гражданского общества и правового государства. Это нашло свое воплощение в создании широкой сети педагогических и просветительных
A
обществ и организаций, комитетов грамотности, педагогических музеев и бюро, газет и журналов, других форм общественного объединения учительства и творческой интеллигенции.
? Общественно-педагогические инициативы носили конструктивно-критический, реформистский и созидательный характер, способствовали сдерживанию политического экстремизма, на путь которого направляли учительство леворадикальные партии.
? Развитие общественно-педагогических инициатив второй половины XIX - начала XX вв. имело решающее значение для перехода страны ко всеобщему начальному образованию, подготовило почву для решения проблемы на законодательном уровне. Историческая справедливость требует признания данного факта, который недооценивался в советской историографии.
? Общественным инициативам принадлежала ведущая роль в разработке содержания и методов начального образования, системы подготовки и переподготовки преподавателей для народной школы, сложившейся в XIX — начале XX в. Общественные инициативы способствовали постоянному повышению творческого потенциала народной школы, удовлетворению растущих потребностей страны в грамотных кадрах, необходимых для ее экономического роста и культурного прогресса.
? Опыт общественно-педагогических инициатив дореволюционной эпохи дает основание утверждать, что поступательное развитие системы народного образования, ее эффективная модернизация возможны лишь при условии активного, творческого участия широкой общественности. Современная практика реформирования образования должна всецело опираться на общественную инициативу как нормативный базис прогрессивных перемен в этой жизненно важной сфере.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Они докладывались и получили одобрение на заседаниях Учебно-методического совета по общей и социальной педагогике и психологии УМО по педагогическому образованию Министерства образования РФ, в выступлениях перед преподавателями и аспирантами факультета педагогики и психологии МПГУ, на международных и российских научно-практических конференциях и семинарах, на организованном автором совместно с Парламентским центром РФ конгрессе «Учитель в современной России» (Москва, 1995), в теле- и радиопрограммах «Учителями славится Россия» (ОРТ, ТК «Московия», радиостанции «Маяк», «Эхо Москвы», «Голос России» и др. в 1995—1999 гг.). По материалам исследования подготовлен ряд аналитических записок для Комитетов образования, науки и культуры Государственной думы РФ. По теме диссертации изданы три монографии и ряд статей общим объемом более 100 п. л. Разработано учебное пособие для студентов «Общественно-педагогическое движение в России: история и современность».
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:
Монографии и учебные пособия
1. Развитие общественной инициативы в области начального образования в России второй половины XIX - начала XX вв. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 440с.
2. Общественно-педагогическое движение в России за осуществление всеобщего обязательного начального образования. Рукопись депонирована в ИТОП РАО №24-97 от 20.04.97,1997. - 633 с.
3. Этапы большого пути (Общественно-педагогическое движение на этапах исторического развития России: 1917-1947 гг.). - М.: МПА, 1996. - 314 с.
4. Общественно-педагогическое движение в России: история и современность. Зарождение общественно-педагогического движения, его принципы и организационные формы. Учебное пособие. - М.: МПА, 1998. Вып. I. - 78 с.
5. Общественно-педагогическое движение в России: история и современность. Общественная деятельность в области всеобщего образования в 1890-х - начале 1900-х гг. Учебное пособие. - М.; МПА, 1998. Вып. II. - 66 с.
6. Общественно-педагогическое движение в России: история и современность. Общественно-педагогическое движение в условиях российского парламентаризма. Учебное пособие. - М.: МПА, 1998. Вып. III.-49 с.
7. Общественно-педагогическое движение в России: история и современность. Педагогическая журналистика. Учебное пособие. - М.: МПА, 1998. Вып. IV.-44 с.
Статьи, тезисы, главы в коллективных монографиях, учебных пособиях и сборниках.
1. День учителя в школе //Воспитание школьников. — 1981. - №5. — С.18-27.
2. Педагогическое образование: реальность и надежды // Советская педагогика. - 1983. - №3. - С.86-98.
3. Формирование социальной активности молодого поколения в условиях перестройки средней и высшей школы. Сб. науч.трудов. - М.: ЦНИИ «Школа и педагогика». Депонировано в НИИ ОП АПН СССР. №245-88 от 05.08.88. Вып.6. - М.: 1988. - С.67-79.
4. Внеаудиторная работа со студентами по изучению жизни и педагогического наследия А.С.Макаренко. Педагогическое наследие А.С.Ма
каренко: история и современность. Методическое пособие. /Под ред. Пискунова А.И. и Кларина В.М.. /М.: Пед.общество РСФСР, 1988. -С.91-104.
5. Учебный текст по педагогике как средство гуманизации образования // Магистр. - 1995. -№ 6. - С. 29-34. ( в соавторстве)
6. Гуманизация высшего педагогического образования // Проблемы качества и реализации столичного и зарубежного образования. -М.:1996. -С. 36-37.
7. Интеллектуальный потенциал педагога в социокультуре. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. - М.: 1996. - С.128-129. (в соавторстве).
8. Проблемы гуманизации образования и социальный портрет учителя. Гуманизация образования. Сб. науч. тр. Вып. И. - Набережные Челны, 1996. - С. 57-59. (в соавторстве).
9. Роль трудовой деятельности в формировании социальной активности личности школьника. Развитие социальной активности личности школьников в процессе трудового обучения, воспитательной и профессиональной подготовки. Сб. науч. тр.(под ред. Лиферова Л.А.) - М.: 1983. - С. 45-57.
10.Образование и учитель в меняющемся мире // Педагогическое образование для XXI века. Материалы межд. научно-практ. конф. -М.: 1994.- С. 20-22.
11. К вопросу о теории и практике формирования личности учителя русского языка и литературы (1960-1970 гг.). Педагогика ненасилия: реалии и перспективы. - М.: 1994. - С.106-109.
12. Формирование образовательного идеала. Сборник научных трудов МПГУ. Серия: Педагогика и психология. - М.: 1997.- С. 57-59.
13. Учитель в современной социокультурной среде (методологические аспекты) Научные труды МПГУ им. В.И, Ленина. Серия: пси
холого-педагогические науки. - М., Прометей, 1996. - С.46-49.
14. Единство педагогической и методической подготовки учителя, как основа приобщения к профессии (на примере подготовки учителя русского языка и литературы). Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. - Воронеж. - 1992. -С.56-58.
15. Пути совершенствования подготовки учителя русского языка и литературы. Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. - Волгоград, 1992. - С.107-108.
16. Концепция образовательной деятельности муниципального лицея с ориентацией учащихся на профессии социономического типа. Муниципальный лицей №17. -Химки. 1997. - С.17-32. (в соавторстве)
17. Локальный мониторинг кадрового обеспечения общеобразовательных учреждений. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века. Часть I. - Ульяновск. 1997. - С. 16-18. (в соавторстве)
18. К вопросу о построении учебных планов в педагогических институтах СССР. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. - М.: 1991. -С.46-47.
19. От педагогической технологии к педагогике ненасилия. Роль искусства и культуры в воспитании в духе ненасилия. - М.: 1992. - С.74-75.
20. Индивидуальные формы работы с будущими преподавателями педагогики и психологии в процессе изучения теории воспитания. - Пути повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы. -Белгород, 1990. - С.278-280 (в соавторстве).
21. Разработка педагогической технологии: проблемы и перспективы. Инновационные процессы в профессиональном педагогическом образовании. Мат-лы межд. конф. - М.: 1995. - С.54-56.
22. Общественно-педагогическое движение и интеллектуальный потенциал учителя. Воспитание и развитие личности. - М.: 1997. - С.124-126.
23. Культурно-просветительская работа В.И.Чарнолуского и общественно-педагогическое движение в России конца XIX века. Проблемы педагогического образования. - М.: 1997.- Вып.П. С. 25-26 (в соавторстве).
24. П.Ф.Каптерев и общественно-педагогическое движение в России конца XIX века. П.Ф.Каптерев: педагогическое наследие и современность. - ML: 1999. - С. 47-49.
Вступление России в период интенсивного индустриального развития и актуализация проблемы образования
Индустриализация и промышленный переворот в Англии в последней трети XVIII столетия ознаменовали начало новой эры в истории человечества — эры современного индустриального развития, рыночной экономики, буржуазных демократий и массовых социальных движений. В 30-х годах XIX века промышленный переворот переживает Франция, сбросившая путы феодальных отношений. Несколько позднее к этим странам присоединяются Соединенные Штаты Америки и Германия, некоторые более малочисленные европейские государства.
Господствовавшая в России в этот период система феодально-крепостнических отношений являлась существенной преградой на пути развития ее производительных сил. Многочисленные проекты либерализации социально-экономических отношений, выдвигавшиеся с начала столетия, неизменно наталкивались на упорное сопротивление консервативного дворянства, видевшего в капиталистическом прогрессе пагубные для себя последствия. Тем не менее экономический потенциал страны набирал темпы своего развития. Уже в 40-х годах XIX века стали зарождаться и созревать предпосылки для промышленного переворота. В эти годы наблюдается значительный вывоз из Англии в Россию современных станков и промышленного оборудования, призванного заменить ручной труд машинным .
В первой половине XIX века резко сокращается число т.н. «посессионных мануфактур», основанных на труде подневольных работников. Вместе с тем растет доля наемного труда в промышленном производстве. В 1825 году посессионные рабочие составляли лишь 14% работников обрабатывающей промышленности, в то время как в конце XVIII века — 41 %. Снижается удельный вес и вотчинных мануфактур. В 1840 году они составляли всего лишь 5% всех мануфактур (в конце XVIII в. — 16,5%). К середине столетия капиталистическая мануфактура стала господствующей в промышленном секторе страны. В 1860 году удельный вес наемных рабочих, по своему социальному положению в основном оброчных крестьян, в обрабатывающей промышленности составлял более 80%, в хлопчатобумажной — свыше 95%. Лишь в добы-вающей промышленности преобладал еще подневольный труд .
Параллельно с изменением социальной структуры российской промышленности росла энерговооруженность промышленного труда. Предприятия, применявшие труд вольнонаемных рабочих, первыми внедряли у себя прогрессивное оборудование и машины. В этом отношении лидировала хлопчатобумажная промышленность, которая с момента своего возникновения развивалась как капиталистическая и ориентировалась на массовый рынок. Первая бумагопрядильная фабрика (Александровская мануфактура) была открыта в Петербурге в 1798 году. Применение машин позволило поднять на этом предприятии производительность труда в 1805-1840 годах в 22 раза. В 30-х годах XIX века начинается массовое применение машин в хлопчатобумажной промышленности. К середине столетия переход к фабричному производству в хлопчатобумажной
ЛященкоП.И. История русского народного хозяйства. М, -Л.: Госиздат, 1927, С.232. Чунтулов В.Т. Экономическая история СССР. М.: Высшая школа, 1969. промышленности страны был фактически завершен. В суконном и шерстяном производстве фабрики давали 60% всей продукции.
Развитие легкой промышленности, как и в других странах, переживших промышленный переворот, повлекло за собой подъем машиностроения и металлообработки, горнодобывающей промышленности. К середине века в России насчитывалось 19 машиностроительных заводов, число которых постоянно росло. В 1861 году их было уже 99.
В первой половине XIX века начинается развитие отечественного парового транспорта. В 1850 году по рекам страны ходили 99 пароходов, а в 1860 году — 339. Появляются первые железнодорожные линии, развивается почтовая связь. К середине века по сравнению с первой его четвертью в полтора раза вырос внешнеторговый оборот России. В структуре импорта преобладали изделия промышленности, в структуре экспорта — хлеб.
В тоже время самым слабым сектором российской экономики оставался самый главный — аграрный. Тормозом на пути его развития, как и развития всей экономики страны, являлась система феодально-крепостнических отношений, которой было охвачено 11 миллионов помещичьих крестьян, около 30% всего населения страны. Обострившийся в последней трети XVIII века кризис крепостничества отчетливо проявился в первой половине XIX века. Одним из самых явных его выражений являлось то, что на протяжении 1802-1860 годов урожайность зерновых в стране оставалась на одном и том же уровне — 3.5-3.6. Имевшее место увеличение производства товарного зерна достигалось не за счет развития агрикультуры, а исключительно за счет экстенсивных факторов — увеличения запашки площадей преимущественно в черноземной зоне страны. Примитивный характер носили животноводство, овощеводство, садоводство. Их продуктивность была на порядок ниже, чем в странах Западной Европы. Во всем сказывались недостаток современных знаний и стимулов для интенсификации сельскохозяйственного производства.
Развитие промышленности и торговли, модернизация сельскохозяйственного производства требовали серьезных качественных преобразований как в социально-экономической, так и в социально-культурной сферах. Самым острым вопросом являлся для России вопрос об отмене крепостного права, переориентации всего внутреннего строя государства на понятия и ценности буржуазного характера. Это хорошо понимали представители либерально-демократических кругов российского общества со времен А.Н. Радищева и Н.И. Новикова. Сознавало это и правительство. Еще в начале 1840-х годов у него был фактически подготовлен план мероприятий по отмене крепостнических порядков. Однако боязнь вызвать массовое недовольство дворянства заставила Николая I и его министров отложить этот документ в долгий ящик. Для окончательного прозрения потребовалось позорное поражение России в Крымской войне 1853-1856 годов.
Российская промышленность и торговля, армия и флот на протяжении всей первой половины XIX столетия испытывали острый дефицит в грамотных кадрах. Сложившаяся в феодальную эпоху система народного образования была неразвитой и примитивной. Феодальное общество с его рутинным производством не испытывало особой нужды в образованных работниках, а следовательно, и не считало нужным тратить на образование какие-либо значительные средства. Лишь крайняя необходимость побудила преобразователя России Петра I к созданию некоторых основ школьной системы.
Разработка и реализация региональных общественных проектов всеобщего начального образования
Как и у крестьянской реформы, у земской было немало недоброжелателей в стане консервативного дворянства, постоянно стремившегося торпедировать демократическое решение данного вопроса, ограничить права местного самоуправления исключительно хозяйственными функциями. "Положение о земских учреждениях» получило силу закона после пяти лет упорной борьбы консерваторов и либералов 1 января 1864 года.
Согласно «Положению» земские учреждения состояли из распорядительных органов — уездных и губернских земских собраний и исполнительных органов — уездных и губернских земских управ. И те и другие избирались на трехлетний срок. Земские собрания контролировали деятельность земских управ, утверждали земский бюджет, ведали раскладкой земских повинностей. Члены земских собраний (гласные) избирались на съездах по куриям: уездных землевладельцев, городских избирателей и выборных от сельских обществ. Законодательство предоставляло дворянству благоприятную возможность занимать ключевые позиции в земских учреждениях, кроме того, председателями уездных и губернских земских собраний являлись, по «Положению», уездные и губернские предводители дворянства.
Особенностью земского самоуправления в России являлось то, что оно было полностью лишено каких-либо политических функций. Вся деятельность земств ограничивалась хозяйственными вопросами местного значения. В ведение земств было отдано устройство и содержание местных путей сообщения, земской почты, земских школ, больниц, богаделен, приютов, попечение о местной торговле и промышленности, ветеринарная служба, взаимное страхование, местное продовольственное дело. Земства получили право содержать на своем жаловании (по найму) земских врачей, учителей, статистиков и других служащих, составлявших т.н. "третий элемент" в земстве.
«Положением о земских учреждениях» от 1 января 1864 года введение земств предусматривалось в 34 губерниях страны, т.е. примерно в половине территорий. Земская реформа не распространялась на Сибирь, Архангельскую, Астраханскую и Оренбургскую губернии, где не было или почти не было помещичьего землевладения, а также на национальные окраины России — Польшу, Литву, Кавказ, Казахстан и Среднюю Азию. Кроме того, и в определенных для земского самоуправления губерниях оно вводилось не сразу. К началу 1866 года земства были введены в 19 губерниях, к 1867 году — еще в 9, а в 1868-1879 годах — в остальных 6 губерниях. В начале XX века земское управление было введено еще в 9 губерниях страны.
На протяжении всей своей истории земские учреждения в России находились в существенной зависимости от правительственной администрации, постоянно стремившейся не только к ограничению компетенции земств, но и пределов их самостоятельности. Большие полномочия в этом отношении были предоставлены губернаторам, которые уже в 1866 году получили право отказывать в должности всякому избранному земскими собраниями лицу, если оно признавалось "неблагонадежным". По закону 1867 года земские доклады, журналы и другая документация подлежала специальной губернаторской цензуре. Земствам разных губерний запрещалось общаться между собой и печатать свои постановления. Бюрократическая опека над земствами еще более усилилась в 1890 году, когда были проведены т.н. "земские контрреформы".
Тем не менее введение в России земского самоуправления сыграло важную позитивную роль, способствовало трансформации феодальной политической системы в капиталистическую, успешному решению многих насущных проблем социально-экономического и культурного развития страны.
С первых шагов земской деятельности вопросы народного образования, наряду с проблемами здравоохранения и некоторыми другими, становятся в числе приоритетных. По существу именно на долю земств выпала задача строительства в стране массовой народной школы.
Исследование И.П. Попова "Деятельность земства Рязанской губернии в области народного образования в 60- -80-е годы XIX века" дает наглядное представление о том, какое наследство досталось уездным и губернским земствам от крепостнической России. К моменту земской реформы в этой центральной российской губернии насчитывалось всего 245 мужских и женских училищ для бывших государственных крестьян и 132 училища для детей временнообязанных крестьян, в которых в общей сложности обучалось 15.475 детей. Отчет губернатора за 1867 год констатировал, что в губернии обучался лишь каждый семидесятый житель.
В это время в губернии практически отсутствовали специальные школьные помещения. В рязанском уезде, например, школы размещались преимущественно в домах учителей, в другом большом уезде — Касимовском, из-за отсутствия школьных помещений домохозяева по очереди предоставляли свои избы под школу. В Скопинском уезде школы размещались в домах священников и волостных правлениях. Подобная картина имела место и в других уездах губернии.
Постановка проблем всеобщего начального образования в Государственной думе первого и второго созывов
В начале XX века в условиях формирования гражданского общества и правового государства движение общественных сил за представительный строй усилилось. Конституции требовали и западные банкиры, снабжавшие Россию необходимыми для ее экономического развития кредитами. В конце 1904 года, в разгар т.н. "банкетной кампании" — принятия земскими собраниями адресов с просьбами о представительстве (созыве Земского собора), министр внутренних дел князь П.Д.Свя-тополк-Мирский предложил избирать губернскими земскими собраниями и городскими думами крупнейших городов империи часть членов Государственного совета, но не был услышан ни высшими чиновниками государства, ни императором.
В условиях начавшейся в январе 1905 года революции вопрос о введении представительного строя «всплыл» в Совете министров. На этот раз решение было положительным, и 18 февраля Николай II издал рескрипт министру внутренних дел А.Г.Булыгину, в котором объявлял мо-наршию волю "с Божьей помощью привлекать достойнейших, доверием народа облеченных, избранных от населения людей к участию в предварительной разработке и обсуждению законодательных предположений" при условии сохранения незыблемости основных законов империи" (которые постановляли, что император обладает всей полнотой власти, в том числе и законодательной). В рескрипте Николай II предписал образовать под председательством Булыгина особое совещание для обсуждения путей осуществления сей монаршей воли. Вскоре такое совещание было образовано. Оно состояло в основном из чиновников Министерств внутренних дел и финансов, а также государственной канцелярии. Попытки представителей земств и предпринимательских организаций войти в его состав успехом не увенчались.
Совещание разработало проект учреждения Государственной думы и объяснительную записку к нему — "Соображения министра внутренних дел о порядке осуществления высочайших Е. И. В. предуказаний, возвещенных в рескрипте от 18 февраля 1905 г.". Эти "Соображения" прежде всего отвергали идеи представительных совещаний при министерствах и рассмотрения законопроектов представительными учреждениями на местах (подобную идею отстаивали некоторые деятели правительства, например, государственный секретарь, тайный советник барон Ю.А. Икскуль фон Гильдебандт). Последнее к этому времени уже иногда практиковалось (например, при подготовке отмены крепостного права), но сильно затягивало обсуждение законопроекта, приводило к разногласиям между представителями различных местностей, которые было трудно урегулировать, а также к недоразумениям из-за невозможности своевременно получить разъяснения от авторов законопроекта.
Введение выборных членов в Совет министров также отвергалось, поскольку они были бы или непредставительны, или чересчур многочисленны и дороги, а также в результате этой меры усилились бы разногласия между ведомствами. В предназначенных к опубликованию "Соображениях" не говорилось об еще одной причине отклонения таких проектов — их крайняя ограниченность не позволила бы внести раскол в антиправительственное движение, удовлетворив его умеренные фракции. Отклонялась также идея нерегулярного созыва представительных собраний для решения важнейших вопросов, определенных правительством. Сторонники самобытного пути развития России вынашивали идею восстановления Земских соборов, действующих на подобной основе. Проекты созыва Земского собора были внесены в Совет министров. В частности, предлагалось созвать такой собор для решения вопроса об окончании или продолжении русско-японской войны и некоторых других срочных вопросов. Отклонение этой идеи мотивировалось некомпетентностью членов таких собраний, которые не занимались бы регулярным участием в управлении государством. Кроме этого, выражалось опасение, что такое учреждение попытается самовольно продлить свои полномочия и выйдет из-под контроля правительства. Была отвергнута идея вводить выборных членов в Государственный совет, так как это привело бы либо к небольшому числу выборных и низкой представительности, либо к растворению назначаемых членов в сотнях выборных.
В этой связи было предложено создать отдельную выборную законосовещательную палату. Положение о ней составлял помощник начальника главного управления по делам местного хозяйства МВД СЕ. Крыжановский. Он не решился использовать опыт европейских парламентов, опасаясь обвинений в заимствовании непригодных для России западных образцов. По его позднейшему утверждению, им был взят за основу проект учреждения Государственной думы, составленный товарищем (заместителем — Т.С.) министра юстиции М.М. Сперанским в 1809 г.
Определялся следующий порядок законотворчества. Законопроекты в Государственную думу должны были вноситься министрами и главноуправляющими. После обсуждения и голосования проектов в Думе заключение и журналы ее заседаний поступали в Государственный совет. Затем законопроекты с мнениями обеих палат представлялись на утверждение императора. При этом предлагалось ввести правило, что законопроекты, отклоненные обеими палатами, на утверждение императора не представляются. Это правило формально ограничило бы абсолютизм и, таким образом, выходило за рамки рескрипта 18 февраля. Однако на практике, при наличии назначаемого императором Государственного совета, члены которого рассматривали монарха как своего начальника, можно не сомневаться, что при желании император смог бы провести любой закон. Кроме того, как показывал опыт XIX века, император часто издавал законы вовсе не рассмотренные законосовещательной палатой. Не исключалась возможность продолжения этой практики. Поэтому проектируемое Булыгиным и Крыжановским ограничение власти монарха было чисто формальным и предназначалось для снятия неудовлетворительно разработанных законопроектов.
Проект учреждения Государственной думы наделял ее рядом прав, которые не имела существующая совещательная палата — Государственный совет. Думе предполагалось предоставить право законодательной инициативы (хотя и ограниченное), а также право запроса министрам о незакономерных действиях администрации.
Составленный МВД проект обсуждался в Совете министров под руководством председателя департамента государственной экономии Государственного совета, действительного тайного советника графа Д.А. Сельского, который еще в 1881 г. высказывался в пользу созыва общеимперского представительства и в 1905 г. довольно последовательно поддерживал курс на преобразование государственного строя. Итогом работы Совета стала новая редакция проекта учреждения Государственной думы.
Совет министров в основном одобрил проект. Императору предоставлялось право роспуска Думы (с одновременным назначением новых выборов) до истечения сроков ее полномочий (5 лет). Был изменен также порядок назначения на должность председателя и секретаря Думы. 28 июня 1905 г. Совет министров закончил обсуждение вопроса.
Вопросы начального образования на педагогических съездах 1911-1916 г.г
Заинтересованная поддержка педагогической общественностью страны и депутатами Государственной думы земской просветительной деятельности, планов введения всеобщего начального образования вызвала новую мощную волну общественно-педагогической активности. Наиболее значительным ее выражением стали земские и общероссийские съезды по народному образованию, превратившиеся в центры живой педагогической мысли и сыгравшие исключительно важную роль в дальнейшем развитии массовой народной школы рассматриваемого периода.
Необходимо отметить, что в послереволюционный период условия, в которых работали многие земские органы народного образования, существенно изменились. Поражение первой российской революции 1905— 1907 гг. серьезно сказалось на расстановке классовых сил в российской провинции. На земских выборах 1906—1907 гг. черносотенцы, объединившись с поместным дворянством, сумели протащить в состав многих губернских и уездных земских собраний своих представителей. Если в 1905 году из 34 председателей губернских земских управявлялись кадетами, 6 прогрессистами и 13 октябристами, то в начале 1907 года во главе губернских управ остались 1 кадет и 3 прогрессиста. Число октябристов увеличилось до 19, а в 11 губернских земских управах председателями стали представители правых.
Захватив в свои руки управление земствами, представители правых партий и организаций попытались в период столыпинской реакции разогнать старый состав земских служащих, уничтожить школьные, санитарные, статистические и другие отделы. Однако абсурдность такой ситуации скоро стала очевидной, и новые руководители земств стали ретироваться. Отделы были восстановлены. Земские служащие, за неимением других квалифицированных работников, вскоре вновь были приняты на службу.
В этих исторических условиях деловые съезды становятся важнейшим средством объединения демократических элементов земств для совместной созидательной работы. Эти съезды использовались демократическими элементами земств и в качестве своеобразных буферов в отношениях с правыми и с правительством, для которого земские демократы также были весьма нежелательными.
Чрезвычайно важное значение для определения позиции земских деятелей просвещения в новых исторических условиях имел Первый общеземский съезд по народному образованию, состоявшийся в Москве 16—30 августа 1911 года. Проведению съезда предшествовала детальная подготовка. Мысль о съезде впервые была высказана в разгар думских дебатов о народном образовании в 1909 году. Задачи и характер съезда тщательно обсуждались на предварительном совещании представителей 20 земских губерний в июне 1910 года. Совещание высказалось за проведение съезда по широкой программе с многочисленным составом участников (до 600 человек). К работе съезда предполагалось широко привлечь не только «третий элемент» земств, но и представителей широкой педагогической общественности страны. Однако против этого предложения высказались гласные Московского и некоторых других земских собраний. Ища компромиссный вариант, представители земской демократии решили ограничить число участников съезда преимущественно представителями земских служащих и земских гласных. В работе съезда, которая длилась две недели, приняли участие в итоге 427 человек. Среди них — 51 выборный представитель губернских земств, 54 земских служащих и учителя, 259 представителей уездных земств, 39 специалистов в области земского хозяйства и образования, 3 представителя Министерства народного просвещения, 2 представителя столичных городов, 19 членов организационного бюро. Из общего числа участников съезда около 95 человек не имели права решающего голоса. К их числу относились служащие земских управ, народные учителя и специалисты, приглашенные организационным бюро.
Председателем съезда был избран председатель Московской губернской земской управы Н. Ф. Рихтер. Его заместителем стали член Государственной думы октябрист Е. П. Ковалевский и представитель города Москвы А. Д. Алферов.
Работа съезда велась по пяти секциям: 1) школьного образования; 2) подготовки и положения учащих; 3) внешкольного образования; 4) введения всеобщего обучения; 5) управления, руководства школами и посреднической деятельности. Несмотря на крайне сложные условия работы, основной тон на съезде все-таки задавали представители земских служащих и народные учителя. Из 104 докладов, заявленных до открытия съезда, лишь 30 принадлежало выборным представителям земств, из прочих 74-х 48 были представлены специалистами, учителями, служащими управ, остальные 26 докладов принадлежали представителям губернских и уездных управ и комиссий.
Первый общеземский съезд по народному образованию проходил в исключительно деловой, лишенной всякой политической подоплеки атмосфере. Такой характер съезда, писал, комментируя это событие, демократический журнал «Вестник воспитания», был обусловлен «не только тем, что обсуждение общеполитических вопросов не могло быть допущено администрацией, но еще и тем, что самое настроение земских деятелей в настоящее время в общем совершенно иное, чем было несколько лет тому назад. Главное внимание современных земцев обращено не на политику, а на культурную работу... Нужды народного просвещения настолько велики, запросы населения на образование, хотя бы первоначальные, настолько повсеместны, что даже при теперешних крайне тяжелых, а местами даже трудно выносимых общих условиях все же остается не только почва, но и известная возможность просветительской работы. И энергия лучших земцев направлена на эту работу».
