Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теория и практика свободного воспитания как предмет исследования в современной научной литературе 14
1.1. Программа исследования исторической проблемы теоретического осмысления и практического распространения идей свободного воспитания 14
1.2. Этапы развития и реализации идей свободного воспитания в России конца XVIII - первой половины XIX века
ГЛАВА 2. Развитие и реализация в практике идей свободного воспитания в России на этапе конца XIX - начала XX века
2.1. Общественно-государственные предпосылки развития и реализации идей свободного воспитания в конце ХIХ- начале XX века 79
2.2. Теоретические предпосылки развития и реализации идей свободного воспитания в конце Х1Х-начале XX века 88
2.3. Информационные предпосылки развития и реализации идей свободного воспитания в конце Х1Х-начале XX века 104
2.4. Практические пути реализации идей свободного воспитания в деятельности воспитательно-образовательных учреждений 109
Заключение 126
Библиография 128
- Программа исследования исторической проблемы теоретического осмысления и практического распространения идей свободного воспитания
- Этапы развития и реализации идей свободного воспитания в России конца XVIII - первой половины XIX века
- Общественно-государственные предпосылки развития и реализации идей свободного воспитания в конце ХIХ- начале XX века
- Теоретические предпосылки развития и реализации идей свободного воспитания в конце Х1Х-начале XX века
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования, отражающего существенные характеристики идей свободного воспитания в конце XIX -начале XX века, определяется рядом обстоятельств. Первое обстоятельство состоит в том, что сегодня в России, странах Европы и Азии значительно усиливается: интерес к идеям свободного воспитания, поскольку идет процесс демократизации отношений и ребенку предоставляется все большее число степеней свободы. Второе обстоятельство состоит в том, что сегодня усилился интерес к исторической научной проблематике. Историческая рефлексия позволяет глубже понять прошлое страны и гордиться ее наследием, укреплять в гражданах чувство собственного достоинства. Поскольку Россия внесла существенный вклад в разработку идей свободного воспитания, есть необходимость осветить подробно все этапы формирования и развития этих идей. И, наконец, интеллектуальное наследие одной страны сегодня становится достоянием многих стран. В условиях сближения научных позиций России и: Китая формируется взаимный интерес к интеллектуальному наследию двух стран.
Анализ литературы по проблеме показал,, что теория свободного
воспитания широко и всесторонне исследуется в современной литературе.
Есть значительный массив трудов, посвященных анализу теории
естественного и свободного воспитания корифеев науки: Ж.Ж. Руссо, Л.Н.
Толстого, К.Н. Вентцеля, А.Нейла, М. Монтессори и других авторов.
Проанализированы исторические периоды, способствующие
возникновению идей свободного воспитания, раскрыты принципиальные положения научных теорий свободного воспитания, подчеркнуто качественное своеобразие авторских подходов, осуществлен
сравнительный анализ основных позиций авторов, раскрыта логика развития и обогащения идей свободного воспитания от эпохи к эпохе.
Вместе с тем ознакомление с литературой показало, что в поле зрения исследователей находятся выдающиеся авторы и их труды, процесс же проникновения этих идей в жизнь, в массовое сознание описан в меньшей степени. Нас заинтересовал вопрос о том, как идеи свободного воспитания, отраженные в трудах великих философов (Ж.Ж. Руссо), писателей (Л.Н. Толстой), педагогов (К.Н. Вентцель) продвигаются в практику и становятся руководством к действию рядового родителя, воспитателя, учителя, как они функционируют на уровне деятельности конкретного воспитательно-образовательного учреждения. Необходимо было найти; такой период в истории жизни России, который дал бы ответ на этот вопрос в наиболее полном объеме.
Такой подход определил выбор проблемы, объекта, предмета, целей и задач исследования.
Объект исследования — теория и практика свободного воспитания в России как исторически развивающееся явление.
Предмет исследования — теория и практика свободного воспитания в России на. переломе двух веков: XIX и: XX столетия как активно распространяющееся педагогическое явление.
Цель исследования: выявить условия, обеспечившие более широкое распространение идей свободного воспитания в России на переломе двух веков.
Задачи исследования:
- разработать подходы к периодизации теории и практики свободного
воспитания в России (начало XIX - начало XX веков) на основе анализа и
сравнения процессов государственной и общественной
институционализации образования и воспитания;
проследить историю развития идей свободного воспитания на основе анализа теоретических и практических предпосылок, способствующих или препятствующих этому процессу на разных этапах исторического развития России;
раскрыть теоретические и практические предпосылки развития и активной реализации идей свободного воспитания в России в конце XIX -начале XX века;
- проанализировать элементы новизны, которые были внесены в
теорию свободного воспитания в конце XIX - начале XX века;
соотнести теорию и практику свободного воспитания с современностью для выяснения, какие из этих идей могут выступать методологической базой для настоящего времени.
Гипотеза исследования. Приступая к анализу предмета исследования, мы выдвинули несколько групп і предположений. Первая группа предположений заключалась в следующем. Мы полагали, что:
- каждый конкретный период развития теории и практики свободного
воспитания можно рассматривать через соотношение процессов
государственной и общественной институционализации образования,
которое характеризуется качественным своеобразием и влияет на процессы
воспитания и образования подрастающего поколения; ослабление
государственной; и расширение общественной институционализации
усиливает вероятность того, что идеи свободного воспитания станут
доступными для массового учителя, воспитателя.
Вторая группа предположений касалась проблемы семейного воспитания. Мы предположили, что::
- реализация идей свободного воспитания во многом зависит от
отношения общества к основам семейного воспитания;
- исторически развитие идей свободного воспитания и реализация их в
практику совпадает с преобразованием отношения общества к основам
семейного воспитания;
учреждения, реализующие идеи свободного воспитания, в своем развитии движутся по пути преодоления изоляции от семьи и тесного союза с родителями;
если государство и общество доверяет семье, родители могут стать союзниками педагогов в деле распространения идей свободного воспитания.
Третья группа предположений касалась проблемы информированности общества об идеях свободного воспитания и доступности их рядовому учителю и воспитателю. Мы предположили, что:
- чем шире освещается теория свободного воспитания в доступной для
населения журнальной и газетной форме, тем больше вероятность
увлеченности этими идеями практических работников; чем доступнее
опыт свободного воспитания через непосредственное ознакомление с ним,
тем больше вероятность расширения поля его внедрения.
Четвертая группа предположений касалась непосредственно периода конца XIX — начала XX века. Мы предположили, что идеи свободного воспитания в России выступили в конце XIX — начале XX века как некоторая альтернатива государственному авторитаризму в области народного образования. Развитию, распространению идей свободного воспитания, внедрению их в практику способствовали:
во-первых, процессы общественной институционализации воспитания и образования,
- во-вторых, широкое сотрудничество теоретиков и практиков
свободного воспитания с семьей и общественностью,
- в третьих, расширение информационного поля, то есть выпуск ряда
журналов и газет, освещающих эту проблему,
- в четвертых, наличие общественных структур и «знаковых»
учреждений, обеспечивающих возможность ознакомления с опытом
свободного воспитания.
Проверка этих положений, потребовала обращения не только к научным, но и художественным источникам. Труды; по проблеме: свободного воспитания, анализируемые в диссертации, были разделены на несколько групп. Первая группа - это труды авторов - основоположников > идеи естественного и свободного воспитания. Вторая группа — это труды, в которых идеи свободного воспитания оценивались их современниками. Третья группа - это работы более позднего времени, оценивающие значимость идей свободного воспитания для более поздних исторических. эпох. Четвертая группа - это журнальные статьи, раскрывающие подходы авторов теорий свободного воспитания в доступной для читателя форме. В особую группу были выделены работы, обозначенные нами как «воспоминания», в которых описывались жизненные ситуации, так или иначе связанные с обсуждением идей в домашнем кругу, в кругу друзей, в письмах и др.
Теоретико-методологической базой исследования выступили:
философские идеи свободы, оказавшие влияние на развитие педагогической теории и практики в России XIX века;
педагогические идеи естественного и свободного воспитания, содержащиеся в трудах основоположников теории естественного и свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля;
социологические идеи: институционализации различных сторон общественной жизни России, в том числе воспитания и образования;
- научные идеи о влиянии информации на реализацию идей в практику
жизнедеятельности человека.
Методы исследования. Для исследования проблемы была использована совокупность методов:
- сравнительно-исторический метод позволил сравнивать между собой
отдельные периоды, опираясь на выработанные в процессе работы над
проблемой показатели, выделять общее и особенное в развитии идей
свободного воспитания, увидеть, как «наращиваются» в исторической
перспективе условия, способствующие реализации этих идей в практике;
- историко-генетический метод дал возможность вписать идеи
свободного воспитания в более широкое поле общественного движения за і
демократизацию школы на конкретных этапах общественного развития;
Поскольку диссертация носит исторический характер, необходимо было обозначить период времени, на котором было сосредоточено внимание исследователя. В поисках оснований для выявления границ этапа мы обратились к анализу общественной жизни России, к тому ее времени, которое характеризовалось усилением процессов общественной институционализации практики воспитания и образования. Исходя из этой позиции, мы обозначили границы периода следующими вехами: реформы 60-х г. XIX в. — революционные события начала XX века. Затем мы обратились к источникам информации, к периодической печати, которая: освещала вопросы свободного воспитания и, следовательно, делала доступным понимание этих идей практиками. За точки отчета были взяты статьи в журналах, - освещающих проблему: «Народная школа», «Педагогический вестник», «Ясная поляна», «Учитель», «Свободное воспитание». Третьим фактором, повлиявшим на определение границ этапа, выступило наличие воспитательных и образовательных учреждений, которые реализовали идеи свободного воспитания. По мере раскрытия предпосылок развития теории и становления практики свободного воспитания, мы выходили за рамки анализируемого периода. Таким образом, в работе мы оперировали понятиями «период - минимум» - это отрезок исторического времени, который нас непосредственно интересовал, и «период - максимум», это исторический отрезок времени,
обращение к которому осуществлялось эпизодически по мере решения разных исследовательских задач.
Определяя границы этапов, мы полагали, что теория и практика свободного воспитания, развиваясь в тесном единстве, имеют каждая свою логику развития. Теоретические идеи свободного воспитания могут опережать массовую практику их реализации, поскольку не всегда находят; необходимую общественную почву для своего внедрения в жизнь. воспитательно-образовательных учреждений. Практическое воплощение идей свободного воспитания выступает важным фактором развития идей свободного воспитания
На защиту выносятся положения
Реализация идей свободного воспитания зависит от соотношения процессов государственной и общественной институционализации воспитания и образования. Возможность их внедрения в практику повышается в те исторические периоды, когда процессы общественной институционализации преобладают над процессами институционализации государственной.
Возможность внедрения в практику идей свободного воспитания повышается в те исторические периоды, когда общество создает условия для активного включения общественных организаций и семьи в деятельность образовательных учреждений.
Идеи свободного воспитания в своем практическом воплощении движутся от элитарных воспитательных учреждений к массовым воспитательным учреждениям. Выступая в начале XIX в. методологическим основанием организации элитных дворянских, сословно ориентированных воспитательных учреждений, по мере движения к началу XX века они охватывали более широкую область практики и выступали в качестве методологических при организации внесословной школы.
4. Расширение ареала распространения идей свободного воспитания
зависит от существования в обществе «знаковых» учреждений свободного
воспитания, наглядно демонстрирующих возможность успешной
реализации идей.
5. Для внедрения идей: свободного воспитания в жизнь
воспитательно-образовательного учреждения необходим перевод
философских основ теории на язык; практики, отвечающий на вопрос
«как», и наличие информации, доступной рядовому учителю, родителю,
воспитателю.
Научная новизна исследования.
Уточнена периодизация развития идею свободного воспитания в России в XIX - начале XX века на основе показателей: институционализации образования, наличия теории свободного воспитания, адекватной этапу общественного развития, меры участия семьи в деятельности учреждений свободного воспитания, наличия «знаковых учреждений», стремящихся к реализации идей в практику, наличия информационных источников, знакомящих общественность с деятельностью учреждений.
Доказано, что теория свободного воспитания в истории России на протяжении всего XIX века выступала как некоторая общественная альтернатива государственной институционализации > воспитания и образования, что идеи свободного воспитания в России в конце XIX, -начале XX века актуализировались как ответ на ужесточение правительственных мер, направленных на; подчинение образования государственным, целям и сковывания инициативы общества, в этом вопросе.
Раскрыта специфика ситуации конца XIX — начала XX века, обеспечившая более широкую реализацию идей свободного воспитания на основе: активного противодействия общества государственной политике в
области школьного образования, тесного сотрудничества учреждений свободного воспитания с семьей, расширения информации об идеях свободного воспитания, наличия учреждений свободного воспитания и общественных структур, поддерживающих эти учреждения.
Охарактеризованы образовательные учреждения, базирующие свою жизнедеятельность на отельных идеях или целостной теории свободного воспитания, обеспечивающие подготовку к гражданскому служению на основе предоставления разной меры свободы, в воспитательном и образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования. Доказано, что:
- широта распространения идей свободного воспитания и внедрение их
в практику зависит от соотношения процессов государственной и
общественной институционализации; всех сторон жизни общества, в том
числе таких, как воспитание, образование, информация;
идеи свободного воспитания, выступая в начале XIX в. методологическим основанием организации некоторых сторон жизни элитных дворянских воспитательно-образовательных учреждений, по мере движения к началу XX века охватывали более широкую область практики и выступали в качестве методологических при организации школ для народа;
учреждения свободного воспитания в зависимости от меры реализации идей можно расположить на нескольких «ярусах», в зависимости от того, в какие сферы жизнедеятельности учреждения проникали идеи свободы. Анализ деятельности отдельных учреждений показал, что диапазон предоставляемых ребенку свобод может быть достаточно широк: от освобождения ребенка от дисциплинарных мер воздействия в виде физических наказаний до предоставления ему права искать собственный путь в жизни и способ служения обществу.
- мера внедрения идей свободного воспитания в практику работы школы зависела от уровня информированности общества о деятельности школ свободного воспитания и от возможности ознакомления учительства с опытом деятельности школ. В конце XVIII- начале XIX века ими могли овладеть те наставники молодого поколения, которые часть жизни проводили за границей и могли читать труды западноевропейских авторов в подлинниках (А.П. Куницын, В.Ф. Малиновский и др.). По мере распространения идей посредством журналов и газет они становились достоянием рядового учителя и воспитателя. Поэтому вместе с расширением информационного поля теории свободного воспитания можно наблюдать и внедрение идей в практику свободного воспитания (И.И. Горбунов-Посадов, Дурылин и др.).
Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы при разработке современных концепций развития воспитательно-образовательных учреждений, при определении условий, благоприятствующих внедрению этих идей в практику работы современной школы.
Материалы: исследования могут быть использованы при чтении лекций, проведении семинаров по истории; и теории педагогики, социальной педагогике, при разработке спецкурсов и семинаров по теории и практике свободного воспитания.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа.
На первом этапе обучения в магистратуре возник интерес к проблеме свободного воспитания, проведено ознакомление с некоторыми современными образовательными учреждениями, концепции развития: которых базировались на идеях свободного воспитания (1998-2000г);
На втором этапе поступления в аспирантуру разрабатывалась структура диссертационного исследования, оформлялась в виде схемы
логика ее оформления, осуществлялось ознакомление с исторической литературой по проблеме исследования, отрабатывались варианты структурирования исследовательского материала.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены выработкой методологических позиций, выбором методов исторического анализа проблемы теории и практики свободного воспитания, адекватных поставленным исследовательским задачам.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Программа исследования исторической проблемы теоретического осмысления и практического распространения идей свободного воспитания
В параграфе решаются четыре исследовательские задачи. В нем раскрываются научные подходы: - к выделению периодов развития теории и практики свободного воспитания; - к анализу развивающихся от периода к периоду идей свободного воспитания; - к характеристике воспитательно-образовательных учреждений, в той или иной мере реализующих идеи свободного воспитания. Обратимся к решению первой задачи параграфа - объяснению подходов к; выделению периодов распространения теории и практики свободного воспитания как особого историко-культурного феномена. Разрабатывая программу исследования, мы отталкивались от нескольких положений.. Во-первых, в поле нашего зрения находились работы известного педагога второй половины XIX в. М.И.. Демкова, который в своих трудах выделил в качестве самостоятельных три периода развития российской педагогики (церковная педагогика» государственная педагогика, общественная педагогика). Основанием выделения периодов выступило главенство той структуры, которой в наибольшей степени была подчинена жизнь страны в целом, в том числе процессы воспитания и образования. В русле: нашего исследования нас интересовала характеристика выделенных автором этапов развития педагогики, относящихся к XVIII - XIX. в., жизнь которых во многом зависела от соотношения церковного, государственного и общественного управления процессами воспитания и образования (соответственно: церковная, государственная, общественная педагогика). Во-вторых, мы обратились к работам Э.Д. Днепрова, в которых представлены этапы формирования российского образования на фоне отношений государства и общества. Согласно этому автору, «в дореволюционный период путь российского общества в деле образования ... по-своему отразил общую эволюцию его взаимоотношений с государством на протяжении XVIII - начала XX века» [71, 17]. По мнению Э.Д. Днепрова, эта эволюция, намеченная педагогической историографией, прошла несколько основных ступеней. В своей работе мы опирались на ступени, выделенные автором. В третьих, мы обратились к работам тех авторов, которые исследовали историческое развитие идей свободного воспитания. В диссертации Н.В. Кеберле был выделен ряд этапов становления и развития идей свободного воспитания в зависимости от меры демократизации жизни российского общества в XIX веке. В работах Е.В. Иванова, были; обозначены этапы становления теории свободного воспитания в Западной Европе, первый из которых автор называет философско-педагогическим, а второй - психолого-педагогическим. Автор полагает, что теория свободного воспитания обрела свою вторую жизнь, когда в Европе стала активно развиваться психология, обогатившая своим содержанием философскую идею свободы.,Эта идея была важна для нашей работы, поскольку в исследуемый период конца XIX - начала XX века в стране активно развивалась педология, обогащающая теорию свободного воспитания. Поскольку нас интересовал о развитии идей свободного воспитания на основе внедрении этих идей в практику, мы, взяв за основу рассуждения этих авторов, дополнили их своими подходами. Мы полагали, что каждый период реализации идей свободного воспитания может быть охарактеризован, исходя из нескольких позиций. Первое основание для выделения периода. Первая позиция касалась проблемы институционализации практики воспитания и образования подрастающих поколений. В настоящее время под социальным институтом в науке понимаются: «совокупность норм и механизмов, регулирующих определенную сферу общественных отношений» [72, 138]. «Институциональный мир, - пишут П; Бергер и Т. Лукман, - воспринимается в качестве объективной реальности. У него есть своя история, существовавшая до рождения индивида, которая недоступна его индивидуальной памяти ... сама эта история, как традиция существующих институтов, имеет характер объективности ... В этом отношении институты оказываются для индивида внешними, сохраняющими свою реальность, независимо от того, нравится она ему или нет» [2, 100-101]. Исходя из этих положений в определении временных границ периода и уяснения его содержательной характеристики, мы обращали особое внимание на соотношение процессов государственной и общественной институционализации воспитания и образования. Нас интересовали вопросы: - какие структуры - государственные или общественные держат в своих руках эти процессы, - как они взаимодействуют друг с другом, - способствует ли это взаимодействие демократизации жизни общества.
Этапы развития и реализации идей свободного воспитания в России конца XVIII - первой половины XIX века
Поскольку период распространения идей свободного воспитания в конце XIX — начале XX века анализируется как отдельное звено в общей системе теоретического и практического распространения идей, мы считали необходимым дать характеристику предшествующих этапов развития теории и практики свободного воспитания по выделенным параметрам. Поэтому во втором параграфе первой главы: - дана характеристика предшествующих этапов, - раскрыто качественное своеобразие идей свободного воспитания, - проанализированы условия, обеспечивающие возможность локального внедрения идей свободного воспитания в практику деятельности образовательно-воспитательных учреждений. Обратимся к решению первой задачи параграфа - к анализу предпосылок развития и реализации идей свободного воспитания в последней трети XVIII века. Э.Д. Днепров рассматривает этот период, как «начало ломки социального консенсуса, отчуждения общества от государства ... и ответ на это в виде политики «просвещенного абсолютизма» [71, 17]. Это важный отрезок исторического времени, характеризующийся широким распространением в обществе идей французских материалистов и первыми попытками педагогов-просветителей внедрить отдельные идеи в практику деятельности вновь открываемых воспитательно-образовательных учреждений. Этап охарактеризовался развитием светской культуры и рождением новых философских направлений, обращенных к анализу путей социального развития России. Начало «русского Просвещения» относят к 60-80-м годам XVIII столетия, когда появились светские произведения Я.П. Козельского, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, И.И. Бецкого и др., обращенные к анализу проблем обустройства России. Для понимания периода особое значение представляют труды западноевропейских просветителей XVIII в., раскрывающие новые подходы к осмыслению жизненных проблем человека, содержащие некоторые идеи, ориентированные на преобразование общества через отторжение от «порочной семьи» и воспитание . подрастающего поколения просвещенными педагогами с опорой на представление о совершенной природе ребенка. Имеются в виду работы европейских просветителей (Д. Локк, Вольтер, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро и др.). К числу источников можно отнести разного рода проекты, принадлежащие перу российских деятелей, выдвинутых из среды дворянства, содержащие ценный материал, отражающий поиск путей создания и совершенствования системы воспитания и образования на основе некоторых просветительских идей. Имеются в виду проекты И.И. Бецкого. Существенной характеристикой эпохи выступает наличие журналов, пропагандирующих науку, и ряда статей, в которых отражаются некоторые просветительские взгляды на процессы воспитания подрастающего поколения. Имеются в виду журналы, редактируемые Н.И. Новиковым. Охарактеризуем этап на основе выделенных выше позиций. Первая позиция: соотношение государственной и общественной институционализации как условие развития и проникновения в практику некоторых идей теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо. Анализ этого периода жизни российского общества широко представлен в научной литературе конца XIX - начала XX века. Согласно этим и современным источникам, этап характеризовался как время государственной институционализации всех сторон жизни общества, активного написания законов, регламентирующих все стороны жизни общества, создания системы просвещения и воспитания народа в духе этих законов, развертывания системы контроля над их выполнением подданными государства. Это этап дальнейшего огосударствления всех сторон жизни общества, государственной институционализации процессов воспитания и образования. Государственная институционализация ориентировала воспитание и образование на строгое следование сословному принципу, на подчинение процессов воспитания и образования решению государственных задач. Вместе с тем, в реализации своих замыслов Екатерина II широко опиралась на дворянство, поэтому можно говорить и о начале общественной институционализации. В литературе, проанализированной нами, представлены следующие факты, позволяющие говорить о процессах общественной институционализации. - создание особой «Комиссии для сочинения нового уложения» и привлечение в ее рамках к обсуждению проблем образования всех свободных слоев населения (дворян, жителей городов, казачества, государственных крестьян, представителей народов Сибири и др. кроме крепостных крестьян и духовенства); - наличие «Плана всеобщего обучения» посредством малых школ, находящихся на попечении местных органов самоуправления представленного в Сенат мещанином В.В. Крестининым [198, 566]; - обращение к различным слоям общества за поддержкой в организации попечительских советов при государственных учреждениях типа Воспитательного дома или Института благородных девиц; содержание некоторыми представителями дворянского сословия частных школ (частные школы Н,И. Новикова).
Общественно-государственные предпосылки развития и реализации идей свободного воспитания в конце ХIХ- начале XX века
В параграфе на основе анализа источников представлена характеристика условий, содействующих развитию идей свободного воспитания и реализации их в практике воспитательно-образовательных учреждений. В параграфе решаются три задачи, связанные с анализом: - процессов, обусловленных государственной и общественной институционализации образования; - положения ребенка в системе формирующихся отношений; - положения семьи в системе формирующихся отношений. Обратимся к решению первой задачи — анализу государственных и: общественных предпосылок становления и развития более широкой по своему объему практики свободного воспитания. С одной стороны, в это время отчетливо фиксировался переход России к индустриальному типу общества, сопровождающийся заострением социальных противоречий. С другой стороны, время двух революций (1905 и 1917 г.) актуализировало общественные силы, на волне революционных настроений окончательно оформилась мысль о необходимости активного и целенаправленного включения общества в процесс решения социальных проблем человека. Поэтому наблюдался рост общественного самосознания, стремление к социальной, политической и профессиональной консолидации сил различных общественных групп, обращенных к анализу причин бедственного положения и оказанию помощи людям, оказавшимся в сложной ситуации. Авторы полагают, что благодаря принятым в 60-е годы XIX века документам, была разрушена государственно-церковная монополия на просвещение и создание воспитательно-образовательных учреждений, которая не могла; восстановиться в прежнем объеме после введения контрреформ.. [71, 20-21]. Ослабление государственной институ-ционализации выразилось в потере государственной властью основных рычагов управления системами: воспитания и образования. Поэтому именно общество активно включилось в деятельность по реорганизации образовательной системы страны. В качестве государственно-общественных предпосылок нами были выделены и проанализированы некоторые противоречия между обществом и государством, возникшие на почве разных представлений о построении. процесса российского образования в , условиях развития капиталистических отношений. Анализируемое историческое время охарактеризовалось в этом смысле рядом тенденций негативного и позитивного плана, С одной стороны, некоторые источники указывают на тот факт, что попытки государственной власти: усилить давление на общество,. ограничить свободу учителя и ребенка рядом постановлений репрессивного характера, поставить заслон общественным инициативам не прекратились и во времена, следующие за 80-90-ми годами контрреформ, то есть во времена подъема общественных движений. Подобные попытки продолжались и на переломе двух веков. С другой стороны, период характеризуется усилением процессов общественной институционализации. Работы разных авторов подтверждают, что общественно-педагогическое движение в этот период времени, несмотря на репрессии государства, стало набирать силу. Оно, по мнению Э,Д. Днепрова, достигло апогея в 90-900 годы. Об этом свидетельствует: — формирование общественных институтов: педагогических обществ, комитетов, обществ грамотности и др. активное включение общества в обсуждение вопросов воспитания и образования, - вовлечение общественных деятелей в процессы организации разных видов школ для народа (земской, церковно-приходской, сельской школы), приютов для социально незащищенных детей и подростков, первых клубов и детских уличных площадок. Новое качество ситуации просматривалось в более глубоком междисциплинарном теоретическом осмыслении существующих подходов к практике на основе организации и проведения общероссийских и международных съездов, способствующих согласованию ценностных позиций и ориентацией педагогов, обобщению опыта и выработке реформаторских платформ. Отметим, что, с одной стороны, исследуемый период характеризуется наличием более благоприятных условий для развития идей свободного воспитания, по сравнению с предыдущими периодами. С другой стороны, создатели первых свободных учреждений России, продолжали подвергаться жесткой критике и гонениям со стороны государственных властей. Процессы практической реализации идей свободного воспитания наталкивались на ряд препятствий. Первое препятствие состояло в том, что учреждение свободного воспитания вызывало подозрение властей, поскольку считалось, что оно революционизирует общество. Такая ситуация сложилась на предыдущем этапе вокруг Яснополянской школы, вокруг учреждений М; Быковой. В новых условиях подозрение падало на учреждения К.Н. Вентцеля, СП Шацкого и других авторов. Второе препятствие состояло в том, что, согласно воззрениям сторонников свободного воспитания, школа должна была служить интересам детей и быть свободной от государственного влияния. Идея независимости от государства не могла не вызвать раздражения правительственных органов. Поэтому многие учреждения не могли в полной мере осуществить свои замыслы, и вынуждены были закрываться..
Теоретические предпосылки развития и реализации идей свободного воспитания в конце Х1Х-начале XX века
В данном параграфе предпринята попытка анализа разных теоретических направлений в развитии педагогики, так или иначе связанных с осмыслением идей свободного воспитания. В нем осуществлен анализ тех направлений педагогики, которые в той или иной мере включали в себя элементы свободного воспитания:. - во-первых, это теория свободного воспитания, углубившая в конце XIX — начал XX века понятийный аппарат данной проблемы, - во-вторых, это социальная педагогика, углубившая представление о социальных аспектах педагогической науки, в третьих, педологические теории, которые углубили представление о психологических характеристиках ребенка и дали педагогам инструментарий исследования, - в четвертых, теории трудового воспитания, тесно примыкающие к теории свободного воспитания. Отметим, что выделенные теории, отличаясь по некоторым признакам, имели и много черт сходства в понимании личности ребенка и путей реализации его личностного потенциала. В параграфе представлены только те положения теорий, которые роднят их с теорией свободного воспитания. Обратимся к решению первой задачи — к анализу понятий проблемы свободного воспитания, характерных для исследуемого периода. Обновленные подходы к понятиям, связанным с теорией свободного воспитания, мы находим в трудах К.Н. Вентцеля, по-новому поставившего вопрос о месте ребенка в обществе, о роли детства как особого этапа жизненного пути в развитии каждого человека, в трудах его последователей: И.И. Горбунова-Посадова, Дурылина и других авторов. В начале 1918 года К.Н. Вентцель опубликовал «Декларацию прав ребенка». Этот документ рассматривается учеными как конституция свободного воспитания. В Декларации границы детской свободы; определяются следующим образом: «Свобода заключается в возможности делать все, что не наносит ущерба физическому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям» [36, 73]. Раскроем понятие целей в трудах К.Н. Вентцеля. Проблема целей в области, свободного воспитания выступала как самый значимый момент его теоретических построений. Выделим три существенных момента в понимании целей. Во-первых, с понятием «гармонии целей» Вентцель связывал общечеловеческий идеал нравственности. По мнению Вентцеля, гармония в области разума дает нам истинное, гармония в области чувствовании дает нам прекрасное, гармония в сфере воли создает нравственность. Мир целей — это постоянно «колеблющийся и волнующийся мир», ибо деятельность человека предполагает выдвижение и усложнение все новых и новых целей. Во-вторых, с понятием гармонии тесно связано понятие свободы. Увеличивая сферу свободы, человек расширяет активность во всех направлениях, развивает творческую деятельность и обретает полноту жизни и действия. Из соотношения гармонии и свободы К.Н. Вентцель выводил нравственный основной закон: «Стремись к тому, чтобы воля всего человечества и твоя воля явились в одном гармоническом единстве; работай над расширением в сфере человечества и вообще в, мире царства целей и над установлением в этом последнем все большей цельности, единства и гармонии» [37, 307]. В третьих, смысл наивысшего развития личности в том, чтобы отдавать все свои силы и способности «на работу для человечества». Он полагал, что исполнение воли общества будет нравственным лишь в. том случае, если эта воля одновременно будет волей самой личности, если она «будет свободно и сознательно хотеть того, чего требует благо всего человечества» [37, 517]. Выдвигая принцип самоценности личности ребенка, право ребенка на свободный выбор направления творческого развития, автор построил иерархию воспитательных целей, где начальная цель есть сам ребенок, свободная творческая индивидуальность, а «верховная цель» есть неразрывная связь индивидуально развивающегося ребенка; с людьми, перерастающая в солидарность с человечеством; и выражающаяся в творческой; общественной деятельности. Верховная цель воспитания отражает идею взаимосвязи социального и индивидуального, поскольку «в глубине всякой человеческой индивидуальности заложено тяготение к миру и человечеству», и поскольку «мир и человечество — это атмосфера, в которой только ... и может распуститься цветок индивидуальности» [35,41]. В теоретических работах К.Н. Вентцеля было заострено внимание на самом понятии детства, усилен интерес к нему на основе введения понятия «культ ребенка» и провозглашения принципа самоценности ребенка и самоценности детства как периода жизни, важнейшего в психологическом и социальном плане. К.Н. Вентцель, вслед за Л.Н. Толстым» отмечал природную способность растущего человека к свободному и творческому саморазвитию нравственных качеств, которые в нём заложены от рождения. Воспитательный идеал, по мнению К.Н. Вентцеля,,— это совершенный человек, способный стать свободным творцом, строящий в союзе с другими людьми жизнь.на высоко нравственных началах, умеющий улучшать социальные отношения и самого себя.
