Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы Кочешкова Лариса Осиповна

Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы
<
Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Кочешкова Лариса Осиповна. Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы : диссертация... кандидата педагогических наук : 13.00.01 Ярославль, 2007 202 с. РГБ ОД, 61:07-13/1698

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы как актуальная педагогическая проблема

1.1. Теоретические основы управления инновационной деятельностью в сельской школе 19

1.2. Инновационная компетентность руководителя сельской средней общеобразовательной школы 47

1.3. Модель развития инновационной компетентности руководителя общеобразовательной школы 71

Глава II. Разноуровневое, непрерывное развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы

2.1. Педагогические условия и средства разноуровневого, непрерывного развития инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы 97

2.2. Опыт реализации педагогических условий и средств разноуровневого, непрерывного развития инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы 121

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по разноуровневому, непрерывному развитию инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы 146

Заключение 156

Список использованной литературы 160

Приложения 180

Введение к работе

Современные тенденции развития российской образовательной системы
заключаются в признании образования важнейшим фактором,

обеспечивающим национальную безопасность, социальную стабильность, экономический рост, инвестиционную привлекательность, конкурентность страны, устойчивое и динамичное развитие нации.

Приоритетными становятся: качество образования на основе сохранения его фундаментальности; доступность образования; эффективность образования; соответствие актуальным потребностям общества; развитие человека как индивида.

Модернизация образования, приоритетный национальный проект «Образование» (рассматриваемый как действенный механизм, обеспечивающий более полную реализацию направлений модернизации) усиливают ориентацию образовательных учреждений на общественные запросы, расширяют общественное участие в управлении образованием; повышают инновационную культуру учреждений образования; призывают осваивать современные образовательные и управленческие технологии; формируют образцы командной работы над проблемами развития образовательных систем; укрепляют финансовую самостоятельность учреждений, их ресурсное обеспечение; создают благоприятные условия для профессионального роста педагогических и руководящих кадров.

Инновации, инновационный характер развития образовательной сферы стали необходимым условием деятельности образовательных учреждений, решения ими задач модернизации и участия в реализации приоритетного национального проекта «Образование».

Качественные, планомерные, целеустремленные, направляемые и управляемые изменения в различных сферах [164, с. 57] затронули

и деятельность сельских школ, реализующих с начала столетия ряд государственных постановлений. В частности, Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года; Концепцию реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Проведенное Институтом социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования в 2005 году федеральное исследование промежуточных итогов модернизации российской сельской школы, в котором участвовали руководители и педагоги сельских школ 28 регионов Российской Федерации, зафиксировало, что две трети российских сельских школ находятся в ситуации поиска и развития. Одна треть пребывает в состоянии упадка вследствие кризиса или находится на грани краха [31].

Но даже в тех школах, которые находятся в неопределенном состоянии, осуществляется инновационная деятельность, проходят инновационные процессы, с помощью которых руководители и педагогические коллективы пытаются реанимировать свое образовательное учреждение.

Важная роль сельской школе может быть отведена при осуществлении приоритетного национального проекта «Развитие АПК (агропромышленного комплекса) России», так как школа на селе - особое полифункциональное учреждение. Она выполняет не только традиционные образовательные, но и культурно-просветительские, культурно-образовательные, социально-педагогические, компенсаторные функции. Является и центром обучения, и центром отдыха, и центром общения, и центром информации. Способствует сохранению сельской среды, ее специфических ценностей, развитию сельскохозяйственного производства; ориентирована на широкое социальное партнерство, сетевое сотрудничество с органами местного самоуправления, различными государственными и негосударственными организациями, обществами, частными лицами; на взаимодействие с разными социальными

группами, с людьми разных возрастов, уровней образования, культурного, этнического и конфессиального представительства. В ней наблюдаются особые отношения ученика, учителя, родителя, руководителя.

В такой ситуации эффективное развитие и осуществление инноваций
в сельской школе зависит от адекватного ресурсного обеспечения. Особенно
актуальным является человеческий фактор - директор, уровень

профессионализма которого определяет результативность деятельности всего учреждения образования.

Управленческая деятельность руководителя, его личностные и деловые качества оказывают решающее влияние на успешность работы образовательного учреждения и во многом определяет путь его развития. Во все времена школы, достигшие наибольших образовательных успехов, упоминались по имени их руководителей; более того, деятельность наиболее выдающихся образовательных учреждений зависела от яркой личности, и ее уход из этого учреждения становился, как правило, началом распада, конца инновационного прогрессивного развития. В качестве примера можно привести школы Н. Ф. Бу-накова, Я. А. Коменского, Я. Корчака, А. С. Макаренко, И. Песталоцци, В. Н. Сороки-Росинского, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого.

Для руководителя важны его профессиональная компетентность и степень готовности к тому, что к его традиционным компетенциям добавляется компетенция по управлению развитием - инновационной деятельностью в школе и к тому, что появление новой компетенции влечет за собой необходимость формирования и развития соответствующей компетентности, которая в настоящем исследовании представляется как инновационная.

Теоретические и практические исследования В. И. Андреева, Ю. К. Бабан-ского, В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, С. Г. Вершловского, Б. С. Гершун-ского, Т. М. Давыденко, В. И. Зверевой, В. Г. Зинова, Ф. С. Ковкиной, В. С. Ла-

зарева, Э. В. Литвиненко, А. К. Марковой, А. М. Моисеева, Н. В. Немовой,

A. М. Новикова, П. И. Пидкасистого, М. М. Поташника, Л. И. Саляховой,

B. А. Сластенина, П. И. Третьякова, Г. М. Тюлю, Р. А. Фатхутдинова, О. Г. Хо-
мерики, Т. И. Шамовой указывают на исследовательский характер
управленческой деятельности, на необходимость обладания руководителем
специальными знаниями, умениями и навыками, профессиональным опытом по
развитию образовательного учреждения и управлению инновационной, опытно-
экспериментальной деятельностью, инновационными процессами в ней, на его
готовность к инновационным преобразованиям. Отечественная теоретическая
педагогика обращает внимание на характеристику профессиональной,
исследовательской компетентности руководителей образования, исследователи
разрабатывают вариативные системы их формирования, методологию
и специфику процесса повышения уровня компетентностей руководителей
образования.

В Координационном плане совместных действий Минобразования, Минтруда, Миннауки и Минэкономики России (1999 г.) предусматривается создание многоуровневой системы подготовки специалистов по управлению инновационной деятельностью в научно-технической и производственной сферах [45, с. 193], которую осуществляют государственные и негосударственные высшие учебные заведения; государственные и негосударственные институты повышения квалификации работников отдельных отраслей; негосударственные учебные заведения, созданные при ассоциациях, фондах и других структурах, ориентированных на оказание поддержки малому и среднему бизнесу. Разрабатываются профессиональные стандарты по профессии «менеджер инновационной деятельности», которые учитывают международные подходы, сложившиеся в Великобритании, Нидерландах, Польше, США, Франции и др.

Вместе с тем, в настоящее время недостаточно специальных научных исследований в области управления инновационной деятельностью в российской сельской общеобразовательной школе, формирования и развития инновационной компетентности ее руководителя.

Особая роль в процессе формирования и развития инновационной компетентности руководителя сельской школы отводится системе повышения квалификации, которая обеспечивает организованное обучение по проблемам управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении и дает возможность каждому директору включиться в процесс профессионального самообразования, саморазвития и самосовершенствования.

Перед системой повышения квалификации руководящих кадров образования возникают новые задачи по разработке, апробации и адаптированию разноуровневых программ организованного обучения сельских руководителей-инноваторов в ходе курсовых и межкурсовых мероприятий, которые не предусмотрены традиционными образовательными программами повышения квалификации педагогических кадров; по подготовке предложений для самообразования, саморазвития руководителей сельских общеобразовательных школ; по включению в программы обучения руководящих кадров вопросов, связанных с рассмотрением особенностей осуществления инновационной деятельности в сельской школе, управления развитием сельского образовательного учреждения.

Таким образом, для данного исследования представляется важным осмысление процессов профессионального роста руководителей сельских общеобразовательных школ, выбор эффективных педагогических условий и средств, способствующих непрерывному развитию их инновационной компетентности при курсовой подготовке в системе повышения квалификации и межкурсовом самообразовании и саморазвитии.

Исходя из вышесказанного, можно обозначить противоречие между
объективно существующими разнообразными и разноуровневыми
профессиональными потребностями руководителей сельских

общеобразовательных школ в непрерывном развитии инновационной компетентности и недостаточной теоретической обоснованностью и практической апробированностью педагогических условий и средств, способствующих развитию компетентности директоров в управлении инновационной деятельностью в сельской школе.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в изучении сущности инновационной компетентности руководителя сельской общеобразовательной школы, экспериментальной проверке педагогических условий и средств ее формирования, непрерывного развития при организованном обучении директоров в системе повышения квалификации и процессе их самообразования и саморазвития.

Из сформулированного противоречия и обозначенной проблемы следует тема исследования: Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы.

Цель исследования: теоретическое определение, научное обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий и средств разноуровневого, непрерывного развития инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы.

Объект исследования: процесс развития инновационной компетентности руководителей образовательных учреждений.

Предмет исследования: педагогические условия и средства разноуровневого, непрерывного развития инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Развитие инновационной компетентности руководителя сельской общеобразовательной школы будет эффективным, если

оно носит разноуровневый, непрерывный характер, обеспечивается взаимодействием обучения, самообразования и саморазвития. При этом соблюдаются следующие условия:

обучение директора в системе повышения квалификации осуществляется в соответствии с его индивидуальными потребностями, выявленным уровнем развития инновационной компетентности;

самообразование и саморазвитие руководителя способствуют совершенствованию профессиональной подготовленности (исследовательских знаний, умений, навыков); профессиональной пригодности; приобретению руководителем профессионального опыта, повышению качества, результативности управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении;

реализация обучения, самообразования и саморазвития основываются на комплексе педагогических средств, учитывающих специфику деятельности развивающейся сельской школы и ее директора, определяющих достижение целей, выполнение задач, выбор содержания, форм и методов для каждого уровня развития инновационной компетентности руководителя образовательного учреждения.

Задачи исследования:

  1. Обосновать сущность понятия «инновационная компетентность».

  2. Выявить особенности инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы.

  3. Определить педагогические условия разноуровневого, непрерывного развития инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы.

  4. Разработать педагогические средства, обеспечивающие разноуровневое, непрерывное развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы.

Методологическую базу исследования составляют положения философской и педагогической гносеологии и антропологии, трактующие человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность; процессный и системный подход к построению системы развития инновационной компетентности индивида; личностно-деятельностный подход к изучению педагогических явлений.

Теоретическими предпосылками явились исследования в теории образования и психологии взрослых (С. Г. Вершловский, Ю. М. Кулюткин, И. Д. Лушников, В. А. Сластенин); концептуальные обоснования деятельности сельских малочисленных школ (Л. В. Байбородова), теории и концепции, раскрывающие сущность внутришкольного управления (В. И. Зверева, А. С. Красиков, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Г. М. Тюлю, Т. И. Шамова и др.); общие вопросы инновационных процессов в организациях (В. И. Антонюк, С. Д. Ильенкова, Н. И. Лапина, А. Е. Лузина, И. Перлаки, А. И. Пригожий) и управления инновационными процессами в образовании (Т. М. Давыденко, Э. В. Литвиненко, Н. В. Немова, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Г. М. Тюлю, Т. И. Шамова); труды по теории непрерывного педагогического образования (С. Г. Вершловский, 3. А. Кокарева, И. Д. Лушников, А. М. Новиков, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин), в том числе относительно целостности и непрерывности процесса повышения квалификации педагогов (П. В. Худоминский); методологические основы педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский,

A. М. Новиков); теоретические положения личностно-деятельностного подхода
(К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, М. И. Рожков,

B. Д. Шадриков); деятельностная теория обучения (Л. С. Выготский,

B. В. Давыдов, А. Дистерверг, А. Н. Леонтьев,

C. А. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.); теория активизации

деятельности (А. К. Маркова, Т. И. Шамова); вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников (С. К. Бережная).

Методы исследования. В соответствии с избранной методологией и поставленными задачами в работе использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: теоретические (анализ, синтез, аналогия, прогнозирование, моделирование); эмпирические (наблюдение; опрос; анкетирование; тестирование; беседа, анализ документов, регламентирующих инновационную деятельность международного, федерального и регионального уровня, изучение и обобщение передового педагогического опыта; эксперимент; методы статистической обработки результатов эксперимента).

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (2002 г.) носил поисково-эмпирический характер, в ходе которого анализировалась психолого-педагогическая литература, имеющиеся исследования, передовой педагогический опыт, позволяющие определить уровень разработанности изучаемой проблемы в теории и практике отечественной и зарубежной педагогики; нормативные документы, регламентирующие инновационную деятельность в образовательных учреждениях; обосновывались методология и методика исследования, понятийный аппарат, позволяющие выделить предмет исследования и выстроить его модель и логику.

На втором этапе (2002-2006 гг.) в соответствии с разработанной
моделью развития инновационной компетентности руководителей сельских
школ проводился формирующий эксперимент; выявлялись, научно
обосновывались и апробировались вариативные организационно-

педагогические, учебно-методические условия и комплекс педагогических средств этого развития.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) обобщались и проверялись с помощью статистических методов результаты проведенного исследования.

Базой опытно-экспериментальной работы явились ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования», ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» (факультет повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров), сельские средние общеобразовательные школы Бабаевского, Бабушкинского, Белозерского, Вологодского, Вытегорского, Грязовецкого, Кадуйского, Междуреченского, Сокольского, Харовского, Шекснинского, Череповецкого районов Вологодской области.

В исследовании участвовали 54 директора сельских средних общеобразовательных школ из 12 муниципальных районов Вологодской области.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; последовательным и широким использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; объемом и репрезентативностью рассмотренной выборки.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

введено понятие «инновационная компетентность руководителя образовательного учреждения»;

определены уровни развития инновационной компетентности руководителей на основе разработанной системы критериев и показателей оценки;

уточнено и расширено представление о возможности использования разноуровневого подхода к обучению руководителей сельских средних общеобразовательных школ, их самообразованию, саморазвитию инновационной компетентности;

расширено представление о возможностях системного, процессного, личностно-деятельностного, полипарадигмального подходов в обучении,

самообразовании и саморазвитии директора сельской средней общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

осуществлено определение специфики инновационной деятельности в сельской школе, управления инновационной деятельностью в ней;

методологически обоснованы, выявлены педагогические условия и экспериментально апробированы средства, обеспечивающие эффективное развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы;

раскрыто влияние особенностей и потенциала региональной системы образования на обеспечение непрерывного, разноуровневого обучения, самообразования и саморазвития руководителей сельских школ для управления инновационной деятельностью.

Практическая значимость исследования состоит:

в подготовке методик диагностики уровня развития инновационной компетентности руководителя;

в разработке разноуровневого учебно-методического комплекса, обеспечивающего эффективное развитие инновационной компетентности директора сельской средней общеобразовательной школы;

в создании и апробировании вариативных образовательных программ, способствующих непрерывному переходу директора сельской школы с одного уровня развития компетентности в управлении инновационной деятельностью на другой.

Использование результатов исследования позволит совершенствовать процесс развития компетентности руководителей сельских образовательных учреждений Вологодской области, будет способствовать развитию инновационной деятельности в региональной системе образования.

Личный вклад автора в исследование заключается в определении сущности инновационной компетентности руководителя образовательного учреждения и выделении уровней ее развития; в обосновании комплекса педагогических условий и средств разноуровневого, непрерывного развития инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы; в подготовке учебно-методического обеспечения непрерывного перехода директора сельской школы с одного уровня развития компетентности в управлении инновационной деятельностью к другому; организации и проведении опытной работы по проблеме.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

  1. Инновационная компетентность руководителя образовательного учреждения включает в себя профессиональную подготовленность к управлению инновационной деятельностью (исследовательские знания, умения, навыки); профессиональную пригодность к управлению инновационной деятельностью (мотивы, профессионально значимые качества, индивидуально-психологические особенности); профессиональный опыт и эффективность управления развивающейся сельской средней общеобразовательной школой (качество деятельности, результативность деятельности).

  2. Разноуровневость, непрерывность развития инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы обусловлена последовательным прохождением директором следующих этапов: уровень действий (операционный уровень); уровень осознанной деятельности (тактический уровень); уровень преобразования системы управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении (стратегический уровень); уровень авторской системы управления инновационной деятельностью (исследовательский уровень).

3. Эффективность разноуровневого, непрерывного развития инновационной
компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной
школы реализуется при соблюдении следующих условий:

осуществление обучения директора в системе повышения квалификации в соответствии с его индивидуальными потребностями, выявленным уровнем развития инновационной компетентности;

совершенствование профессиональной подготовленности

(исследовательских знаний, умений, навыков); профессиональной пригодности; приобретение руководителем профессионального опыта, повышение качества, результативности управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении в результате самообразования и саморазвития руководителя;

4. Обучение, самообразование и саморазвитие обеспечиваются
педагогическими средствами, учитывающими специфику деятельности
развивающейся сельской школы и ее директора, определяющими
достижение целей, выполнение задач, выбор содержания, форм и методов
для каждого уровня развития инновационной компетентности руководителя
образовательного учреждения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Вологодском институте развития образования, на базе муниципальных органов управления образованием Вологодской области (Бабаевского, Бабушкинского, Белозерского, Вологодского, Грязовецкого, Кадуйского, Междуреченского, Сокольского, Харовского, Шекснинского, Череповецкого районов), а также непосредственно в сельских средних общеобразовательных школах вышеперечисленных муниципальных районов. Материалы исследования обсуждались в выступлениях на научно-практических конференциях международного, федерального, регионального уровней. Теоретические и практические результаты были опубликованы в виде статей и тезисов

к конференциям, методических рекомендаций, методических материалов (опубликовано 8 работ). Полученные результаты используются в обучении руководителей образовательных учреждений и педагогических кадров образовательной системы Вологодской области, проводимых кафедрами, кабинетами и центрами Вологодского института развития образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений, отражающих основные положения исследуемой проблемы.

Во введении обосновывается тема диссертации, ее актуальность; сформулировано существующее противоречие и проблема исследования; определяется его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; указывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, положения, выносимые на защиту; приводятся сведения о достоверности, апробации исследования.

В первой главе «Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы как актуальная педагогическая проблема» содержится анализ методологических подходов к исследованию проблемы; раскрывается сущность понятий («новшество», «инновация», «инновационная деятельность», «управление», «управление инновационной деятельностью», «компетентность», «компетенция», «инновационная компетенция», «развитие», «система», «сельская школа» и т. д.), необходимых для определения теоретических основ специфики управления развивающейся сельской школой, обоснования появления у директора новой компетенции и, соответственно, новой компетентности в управлении инновационной деятельностью. Вводится структура инновационной компетентности, элементами которой являются: профессиональная подготовленность к управлению инновационной деятельностью (исследовательские знания, умения, навыки), профессиональная пригодность к управлению инновационной

деятельностью (мотивы, профессионально значимые качества, индивидуально-
психологические особенности), профессиональный опыт и эффективность
управления развивающейся сельской средней общеобразовательной школой
(качество деятельности, результативность деятельности директора). На основе
системного, процессного, личностно-деятельностного подходов

разрабатывается модель развития исследуемого вида компетентности.

Во второй главе «Разноуровневое, непрерывное развитие инновационной
компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы»
характеризуются педагогические условия и средства развития инновационной
компетентности директоров школ: 1) определение уровня развития
инновационной компетентности руководителя сельской школы; 2) обучение
директора в системе повышения квалификации в соответствие с его
индивидуальными потребностями, выявленным уровнем развития
инновационной компетентности; 3) совершенствование профессиональной
подготовленности (исследовательских знаний, умений, навыков),
профессиональной пригодности, приобретение руководителем

профессионального опыта, повышение качества, результативности управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении в результате самообразования и саморазвития руководителя; 4) реализация обучения, самообразования и саморазвития основываются на комплексе педагогических средств, учитывающих специфику деятельности развивающейся сельской школы и ее директора, определяющих достижение целей, выполнение задач, выбор содержания, форм и методов для каждого уровня развития инновационной компетентности руководителя образовательного учреждения.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены направления дельнейшей работы по совершенствованию разноуровневого непрерывного развития руководителей

образовательных учреждений в области управления инновационной деятельностью.

Библиография состоит из 194 источников.

Приложения содержат диагностические материалы (анкету «Определение уровня развития инновационной компетентности директора сельской школы»), разноуровневые образовательные программы, используемые в обучении директоров сельских средних общеобразовательных школ.

Теоретические основы управления инновационной деятельностью в сельской школе

Исследование проблемы управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении предполагает, прежде всего, выяснение сущности таких понятий, как «новшество», «инновация», «инновационная деятельность», «управление», «управление инновационной деятельностью».

Рассмотрение данных понятий представляется необходимым в связи с тем, что проведенный нами анализ словарных и литературных источников, изучение педагогического опыта, научных исследований различных авторов, нормативно-правовых документов, регулирующих инновационную деятельность в образовательных учреждениях на всех уровнях: международном, федеральном, региональном, институциональном, показал, что в настоящее время не существует четкого их определения и разграничения.

Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях в XIX - начале XX века и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов в зарубежной педагогике и в последнее десятилетие в нашей стране, когда с вышедшим Законом «Об образовании» законодательно закрепилось право на свободу педагогического творчества и развитие профессионального потенциала педагогов [164, с. 102]. Но до сих пор в научных исследованиях встречается различное понимание терминов «новшество» и «инновация».

Один из существующих подходов в определении понятия «инновация» -это выявление учеными, исследующими данную проблему, места категории «изменение» в его содержании. Структурировать такой подход попытался А. А. Тихомиров [157, с. 19-23] в своем диссертационном исследовании. Приводя примеры исследований К. Ангеловски, С. Д. Ильенковой, И. Перлаки А. И. Пригожина и др., он выделил следующие моменты. В мировой экономической литературе «инновация» интерпретируется как превращение потенциала научно-технического прогресса в реальный, воплощающийся в новых продуктах и технологиях результат [48, с. 6]. При этом, в широком смысле инновация понимается как «сознательно вводимое изменение» [123, с, 190]. В более узком - процесс, направленный на изменение традиционных элементов определенной системы или их взаимосвязей и достигаемого результата в виде нового состояния системы. Как показывает в своем исследовании К. Ангеловски, ссылаясь на мнение Марклунда, было бы неправильно считать любое изменение новшеством. Оно должно включать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям. «Новшество» каждый раз ставит один или несколько качественных критериев [3]. Однако существенен не только уровень новизны, но и сам инновационный процесс, в результате которого он возник. На целеобусловленность инновации указывает и И. Перлаки, понимающий ее как целенаправленное, позитивное и прогрессивное изменение параметров системы, т. е. любое изменение, способствующее развитию и повышению эффективности ее работы [116]. Рассмотренные выше трактовки термина «инновация», позволили А. А. Тихомирову согласиться с С. Д. Ильенковой, пришедшей к заключению о том, что «специфическое содержание инновации составляет изменение, а главной функцией инновационной деятельности является функция изменения» [48, с. 7]. Принципиальным же критерием при изучении инновации, отличающим ее от простого изменения, выступает новизна, которая может быть: 1) абсолютной (нечто не встречавшееся ранее в культуре); 2) локальной (нечто не встречавшееся в данной области); 3) условной (нечто использовавшееся ранее, а затем забытое); 4) нормативной (нечто оригинальное, отличное от текущего); 5) субъективной (нечто оригинальное только для данного субъекта) [19, с.75-85]. Таким образом, одни авторы считают, что инновация - это лишь то, что абсолютно ново, другие, - что уровень нормативной новизны может быть достаточным при инновации. А. А. Тихомиров [157, с. 23-25] в своем исследовании установил, что инновация начинается с уровня субъективной новизны. «На психологическом уровне, периживаясь как личностное открытие, она связана с изменением содержания сознания. Осознание себя как способного к поиску и организации изменений - одна из важных предпосылок «восхождения» к новаторству. «Перенос» способности к организации изменений из личностного во внешний, деятельностный план обуславливает генезис «внутренней» инновации, где автором и инициатором изменений является сам субъект». Итогом этих рассуждений явилось определение инновации и инновационной деятельности. «Инновация - это система целенаправленных, личностно значимых изменений, возникших вследствие организации перестройки сознания субъекта». Соответственно, под «инновационной деятельностью в школе обобщенно понимается деятельность педагога по организации и осуществлению изменений в школе, направленных на ее развитие как группового субъекта» [там же, с. 23]. Как отмечается А. Н. Шелковым, данный вид деятельности направлен на практическое использование человеческого потенциала с целью получения нового или улучшения уже существующего продукта [182, с. 171]. Еще один подход к определению понятий основывается на том, что существуют различные точки зрения на разделение терминов «новшество» и «инновация» или понимание того, что инновация это и есть новшество.

Модель развития инновационной компетентности руководителя общеобразовательной школы

Исследование проблемы развития инновационной компетентности руководителя школы привело нас к мысли о том, что методологической основой развития могут быть процессный, системный и личностно-деятельностный подходы.

Процессный подход, сущность которого состоит в том, что любое явление является не единовременным действием, а серией непрерывных взаимосвязанных действий - процессом [88], применим к рассмотрению самого понятия «развитие» - одного из фундаментальных философских и научных понятий.

Понятие «развитие» можно рассматривать с разных точек зрения, но его трактовки не противоречат друг другу.

Опираясь на словарные значения и исследование данного вопроса в книге М. М. Поташника, B.C. Лазарева «Управление развитием школы» [164, с. 75-85], для нас важны следующие:

Развитие - процесс закономерного изменения, перехода одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему [104, с. 641.]. В этом определении обращаем внимание на то, что в основе развития лежит процесс движения к качественно новому состоянию, причем не случайному, а объективно необходимому.

Представления о развитии в культуре связаны с идеями об эволюционном (плавном, спокойном, постепенном, последовательном) и революционном (скачкообразном, радикальном, взрывном, резком) характере изменений. Развитие - это изменение, но не количественное, а качественное (в отличие от роста, совершенствования и т. п.), и притом не любое, а только позитивное, т. е. изменившаяся система с новыми свойствами эффективнее, чем прежде, выполняет свои функции или приобретает новые функции (в отличие от регрессивных качественных изменений, приводящих к разложению системы [164]. Исходя из вышесказанного, развитие инновационной компетентности руководителя представляется нами как: 1) эволюционный процесс (плавное, спокойное, постепенное, последовательное изменение) закономерного позитивного изменения, перехода одного состояния в другое, более совершенное; 2) переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему; 3) движение только одним путем: «снизу вверх», от малого к большому, от неумения к умению. Данный процесс напрямую связан и с системным подходом. По мнению Ю. А. Конаржевского [62, с. 18], «...в настоящее время наукой выделяется три аспекта системного толкования развития. Во-первых, развитие в самом общем виде определяется как переход системы с одного уровня целостности на другой, качественно более высокий... Во-вторых, системный подход к развитию включает в себя требование непрерывного мониторинга за состоянием системы и ее анализа, т. е. постоянное изучение того, что развивается. В-третьих, системный подход к развитию включает в себя изучение структуры самого процесса развития... Таким образом, с точки зрения системного видения развития, под этим процессом надо понимать устойчивое изменение качественного состояния систем, связанно с переходом к новому уровню целостности и с сохранением их эволюционных возможностей...» Системный подход основывается на общей теории систем, которая в первую очередь связана с именами П. К. Анохина («теории функциональных систем»), Л. Берталанфи, А. А. Богданова («общая теория систем»), Б. Г. Юдина, который считает, что в научном мышлении фигурирует не одна, а несколько исходных позиций, каждая из которых выражается термином «система». 1. Элементарное представление. Система - множество элементов. Только от способов их «сборки» зависит то, элементами какой системы они окажутся. 2. Функционально-организационное представление. Каждый элемент соответствует определенной функции, поэтому, не является необходимым, поскольку может быть заменен функционально аналогичным. 3. Структурно-реляционное представление. Фиксируется лишь отношение между элементами, ограничением для этого представления является то, что элементы выражаются только через целое, они не могут быть самостоятельными носителями смысла, который в данном случае выразим только исключительно на уровне цели. 4. Система как взаимодействие монад, т. е. некоторых относительно автономных образований. Один и тот же объект может быть системой и не системой и др. [55, с. 17]. В. Г. Афанасьев, в свою очередь, выделяет и некоторые другие попытки создания теоретико-системных концепций общего характера: «параметрическая системная концепция» А. И. Углова, «функциональная теория организации» М. И. Сетрова, теоретико-системные варианты М. Месаровича и Я. Такахари, Ю. А. Урманцева, В. Н. Садовского, И. Кмера, О. Ланге, А. Рапопорта и др. Многие важные результаты общесистемного характера получены и в более узких системно-организационных исследованиях: «праксеологии» Т. Котарбинского, «наука организации» К. Адамецки, «теории систем» М. Арбиба.

Педагогические условия и средства разноуровневого, непрерывного развития инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы

Вологодская область - одна из крупнейших областей России, состоит из 28 муниципальных районов, 26 из которых сельские.

В сельскохозяйственном отношении - это наиболее освоенная территория Европейского Севера. Для нужд сельскохозяйственного производства используется 10% ее площади, тогда как в целом на Европейском Севере России - только 2,5%. Наиболее значительные отрасли - молочное животноводство, свиноводство, птицеводство, льноводство, выращивание картофеля, капусты, кормовых культур (сеяние трав, корнеплодов); на базе молочного животноводства развито маслоделие. В области существуют крупные сельскохозяйственные государственные и муниципальные предприятия: колхозы, совхозы, товарищества, кооперативы, акционерные общества. В области есть фермерские хозяйства, в распоряжении которых 2% сельскохозяйственных угодий. Частный сектор является основным производителем картофеля и овощей.

В последние годы наблюдается тенденция к стабилизации сельскохозяйственного производства, его рост.

Одним из возможных факторов, способствующих этому явлению, является развитие сельской образовательной системы и сельских школ, численность которых составляет три четверти всех школ Вологодчины. В них обучается 1/3 всех школьников области. На селе представлены различные типы и виды образовательных учреждений. Самый распространенный тип - общеобразовательная школа (начальная, основная, средняя и их разнообразные модели: школа-сад, специализированный общеобразовательный комплекс, школа с углубленным изучением отдельных предметов, коррекционное образовательное учреждение и т. д.). Средних общеобразовательных школ - 178.

Сельская школа Вологодской области - это малочисленное, малокомплектное образовательное учреждение. В области принято считать малочисленными школы с наполняемостью: начальные - до 15 обучающихся; основные - до 80 обучающихся; средние - до 100 обучающихся. Проведенный нами анализ деятельности средних общеобразовательных школ показал, что самая распространенная наполняемость в сельских средних общеобразовательных школах составляет от 66 до 100 обучающихся (36 школ 20,22 %) и от 101 до 200 человек (85 школ - 47,75 %). Проведенное нами статистическое исследование «Кадровый состав директоров сельских средних общеобразовательных школ Вологодской области» позволило определить «портрет» работающего руководителя образовательного учреждения. Инновационная ситуация в сельской школе противоречива. С одной стороны, государственная система образования в сельской местности имеет проблемы в финансовом обеспечении, материально-техническом состоянии школ, недостаточности культурных учреждений, психологических служб, низком уровне информированности населения об использовании образовательных инициатив. С другой стороны, специфические факторы социокультурной и образовательной среды на селе (многоукладность сельской жизни, тесная взаимосвязь школы как фактора развития села и источника возрождения и сохранения культурных традиций) требуют повышенного внимания сельской школы к различным изменениям, происходящим в социуме, в педагогической деятельности, в управлении, к тому, что образовательное учреждение не только функционирует, но и развивается. Развитие в сельских средних общеобразовательных школах Вологодской области осуществляется в реализации разнообразных новшеств: - совершенствование традиционных и разработка новых моделей образовательных учреждений на селе (школы разного направления -сельскохозяйственные, экологические, социокультурные комплексы и др.); - программно-целевое обеспечение развития школы; - совершенствование системы управления на институциональном уровне; - выстраивание системы государственно-общественного управления; - интеграция усилий образовательных и необразовательных структур, активное взаимодействие общеобразовательной школы с другими социальными (государственными и общественными) институтами и учреждениями, выстраивание эффективной системы социального партнерства, ориентированной на расширение сферы образовательных услуг, предоставляемых школьникам; - создание моделей единого образовательного пространства, у которой есть минимум три грани: школа, семья, социум.

Результаты опытно-экспериментальной работы по разноуровневому, непрерывному развитию инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы

При сравнении результатов первого и второго замера выделились следующие показатели: 13, 15, 16, 18, 20, 21,22, 23, 25,26,28, 29, 33-39, 41, 42, 44, 45, 47, 54. Так, показатель под номером 13 - «планирование развития руководимого учреждения» находится в положительной динамике (0,25 и 8,33%), то есть наблюдается изменение позиции директоров по отношению к планированию деятельности своих учреждений. 15-й показатель - «Организация внедрения новшеств» (0,25 и 8,33%) также находится в динамике - это может говорить о том, что в ходе реализации предложенной нами системы развития инновационной компетентности руководители школ изменили свое мнение по поводу осуществления инноваций в школе. Динамика 16 пункта - «Постановка целей учебно-воспитательного процесса» (0,25 и 8,33%) положительная - это говорит о происходящих изменениях в сфере целеполагания. Цели могут ставиться согласно нововведениям и потребностям всех участников образовательного процесса. Положительные изменения 18-го показателя «Распределение обязанностей и ответственности между подчиненными» (0,25 и 8,33%») указывает на понимание директорами школ необходимость делегирования полномочий своим подчиненным, которое необходимо для активизации их потенциала и повышения уровня развития коллектива. Показатель 20 «Анализ результатов работы руководимого учреждения» имеет более высокую динамику по сравнению с предыдущими (0,50 и 16,67%). Это может свидетельствовать о том, что после обучения, саморазвития и самообучения у директоров школ изменились подходы к анализу работы учреждения. А также они стали больше времени уделять анализу работы и построению на его основе планов дальнейшей деятельности. Показатель 21 «Оценка работы педагогов» (0,25 и 8,33%). Изменение этого показателя может указывать на переориентирование оценивания работы учителей на основе внедрения новых технологий. Обратная динамика пункта 22 «Стимулирование продуктивной учебно-воспитательной работы педагогов» (-1,50 и -50%) указывает на то, что директора школ не уделяют должного внимания стимулированию педагогов. Это, конечно, может быть вызвано тяжелым финансовым положением сельских школ. Также и показатель 23 «Стимулирование инновационной активности подчиненных» (-0,25 и -8,33%) имеет отрицательную динамику. Эта тенденция вызвана причинами, описанными выше. Результаты показателя 25 «Выявление недостатков в системе управления руководимого учреждения» (0,25 и 8,33%) выросли - это может говорить, что директора школ получили необходимый опыт для анализа деятельности и информацию, на основе которой можно выделять существующие недостатки. Показатель 26 «Исходные положения, принципы, теории управления; способы познания, объяснительные схемы преобразования действительности (методологические основы управления образовательным учреждением)» (0,25 и 8,33%о) оценивается директорами выше из-за того, что они получили и имеют возможность применить на практике знания и умения, полученные при обучении на курсах повышения квалификации. Показатель 28 «Современная стратегия обновления образования, идеи обновления, развития школы» (0,25 и 8,33%) также становится более актуальным после обучения новым технологиям управления сельской школой и применения некоторых из них на практике. Динамика показателя 29 «Динамизм и динамичность функционала современного директора образовательного учреждения» (0,25 и 8,33%) указывает на то, что в современной ситуации развития общества, а вместе с ним и школы, необходимо иметь в арсенале директора различные способы руководства и уметь их правильно и вовремя применять на практике. Динамика показателя 33 «Инновационные технологии (педагогические, управленческие) (0,50 и 16,67%) указывает на формирование желания применения инновационных технологий в теории и практике управленческой деятельности. Отрицательная динамика показателя 34 «Технология управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении (субъекты и объекты деятельности - новые виды управленческой деятельности -изменения в управленческих действиях (функциях))» (-0,25 и -8,33%) свидетельствует о том, что при всем желании нововведений очень сложно изменить систему, сложившуюся годами, а тем более в сельской школе. Показатель 35 «Составление и корректировка инновационных исследовательских проектов, комплексно-целевой программы развития образовательного учреждения» (0,25 и 8,33%) показывает на попытки проводить инновации на местах и, более того, разрабатывать собственные проекты и программы. Показатель 36 «Экспертиза, самоэкспертиза, проведение экспертного анализа деятельности» (0,50 и 16,67%) выступает как очередное подтверждение показателей, относящихся к аналитической группе. Показатель 37 «Составление рекомендаций, памяток, изучение и обобщение опыта» (0,50 и 16,67%), динамика которого свидетельствует об осознании необходимости методического обеспечения процесса управления инновационной деятельностью. Показатель 38 «Внедрение результатов инновационной деятельности» (0,75 и 25%) показывает достаточно высокую положительную динамику, что подтверждает зависимость мотивации внедрения инноваций от полученных в ходе реализации разноуровневой системы развития инновационной компетентности знаний.

Динамика показателя 39 «Информационное обеспечение управления в режиме развития» (0,50 и 16,67%) свидетельствует о более глубоком понимании значения информационных технологий в школе, находящейся в инновационном режиме - режиме развития.

Динамика показателя 41 «Учебно-методическое обеспечение деятельности развивающегося образовательного учреждения» (0,25 и 8,33%) положительна, поскольку в ходе обучения и практической деятельности специалистами был наработан материал для создания учебно-методического комплекса.

В то же время показатель 42 «Научно-методическое обеспечение деятельности» (-0,50 и -16,67%) дал отрицательную динамику, что может быть вызвано недостаточным пониманием необходимости научно-исследовательской деятельности школы и ее значения для практики внедрения инновационных технологий.

Похожие диссертации на Развитие инновационной компетентности руководителя сельской средней общеобразовательной школы