Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретико-методологические подходы к проблеме развития исследовательской компетенции 12
1.1 Анализ теории и практики развития исследовательской компетенции студентов 12
1.2 Система спецкурсов по единой проблеме и её роль в развитии исследовательской компетенции студентов 24
1.3 Теоретические предпосылки и концептуальные положения проектирования системы спецкурсов «Инновационные процессы в современном наукоёмком производстве» 30
ГЛАВА II Система спецкурсов по единой проблеме и опытно-экспериментальная апробация её эффективности в развитии исследовательской компетенции студентов 61
2.1 Моделирование системы спецкурсов по единой проблеме «Инновационные процессы в современном наукоёмком производстве» 61
2.2 Развитие исследовательской компетенции студентов в системе спецкурсов «Инновационные процессы в современном наукоёмком производстве» 67
2.3 Опытно - экспериментальная апробация результатов педагогического исследования 90
Заключение 103
Литература 105
Приложения 115
- Анализ теории и практики развития исследовательской компетенции студентов
- Система спецкурсов по единой проблеме и её роль в развитии исследовательской компетенции студентов
- Моделирование системы спецкурсов по единой проблеме «Инновационные процессы в современном наукоёмком производстве»
- Развитие исследовательской компетенции студентов в системе спецкурсов «Инновационные процессы в современном наукоёмком производстве»
Введение к работе
Актуальность исследования. Постиндустриальная стадия развития общества характеризуется возникновением и динамичным развитием новых производств, основанных на последних достижениях научно-технического прогресса, что приводит к существенному усложнению инженерной деятельности. В этих условиях, для современного наукоемкого автомобильного производства требуются специалисты, готовые к выполнению комплексных научно - исследовательских работ (НИР). Поэтому специалисты, участвующие в выполнении таких работ, должны обладать: широким кругозором, основу которого составляют знания в смежных с основной специальностью областях; высоким творческим потенциалом, реализуемом в техническом, творческом мышлении при решении сложных инженерных задач, в постоянно усложняющейся информационной среде.
В связи с этим, возникает вопрос о такой организации учебного процесса в техническом вузе, который бы включал элементы интуиции и логики, поиска нового способа действия. Это в свою очередь предполагает формирование научно - технического творчества будущего специалиста технического профиля, его исследовательской компетенции. Все это требует пересмотра и переосмысления всей НИР в техническом вузе, поиска инновационных изменений ее структуры, способствующих развитию научно - технического творчества студентов и ориентированных на подготовку конкурентоспособных специалистов для современного наукоемкого производства.
В условиях современной научно-технической революции проблема развития исследовательской компетенции студентов технического вуза, путем приобщения их к научно-техническому творчеству, является актуальной и неотложной задачей высшей школы, что неоднократно подчеркивалось в Постановлениях правительства "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки работников вые шей школы", материалах совещаний работников высшей школы. При этом подчеркивалось, что эта проблема должна решаться в вузе путем проектирования и реализации комплексной системы приобщения каждого студента к научно-техническому творчеству в рамках НИР.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в педагогической теории и практике накоплен значительный материал по проблемам развития исследовательской компетенции и научно- технического творчества студентов (Ю.С. Рюриков, М.С. Бернштейн, К.С. Пигров и др.). В работах П.Н. Андрианова, В.Д. Путилина, В.Е. Алексеева, В.Г. Разумовского, СМ. Василевского и др. выделены теоретические положения, специфические условия протекания научно - технического творчества, разработаны эффективные методы развития исследовательской компетенции студентов.
Признавая несомненную теоретическую и практическую значимость данных исследований, следует отметить недостаточную разработанность теоретических и научно-методических основ процесса развития исследовательской компетенции студентов технического вуза.
Анализ современных концептуальных подходов к проектированию и реализации НИР в техническом вузе, развитию исследовательской компетенции, показывает, что: недостаточно разработаны теоретические и практические аспекты приобщения студентов технического вуза к научно-техническому творчеству в учебном процессе; не решена задача моделирования общей стратегии организации НИР при подготовки специалистов технического профиля в системе высшего профессионального образования, направленной на развитие исследовательской компетенции студентов; не разработаны сквозные программы НИР, включающие элементы научных исследований, посредством преобладания исследовательских проектных задач, нарастающего уровня сложности.
Необходимость разработки теоретико-методологических и организационно-методических основ совершенствования НИР при подготовке специалистов технического профиля и развития исследовательской компетенции студентов предопределена, на наш взгляд, рядом противоречий: между существующими в педагогической практике методами приобщения студентов к научно-техническому творчеству и требованиями, предъявляемыми к специалисту для современного наукоемкого производства; между объективной необходимостью поиска инновационных форм совершенствования НИР и недостаточной разработанностью данной научной проблемы в высшей технической школе; между сложившейся практикой использования исследовательских проектных задач, ориентированных на подготовку специалистов технического профиля и отсутствием системных методологических подходов, соответствующих образовательной интегративной технологии.
Выявленные недостатки и противоречия определили научную проблему настоящего исследования, суть которой заключается в выявлении научно-педагогических основ и подходов по совершенствованию НИР в вузе и развитию исследовательской компетенции студентов. Объективные требования к качеству НИР в вузе, развитию исследовательской компетенции студентов с одной стороны и недостаточная разработанность теоретико-методологических, организационно-методических основ совершенствования данного процесса с другой, определили выбор и актуальность темы настоящего исследования: "Развитие исследовательской компетенции студентов технического вуза в системе спецкурсов по единой проблеме "
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения процесса развития исследовательской компетенции, позволяющего повысить качество подготовки специалистов технического профиля.
Объект исследования — научно-исследовательская деятельность будущих специалистов технического профиля;
Предмет исследования — исследовательская компетенция студентов технического вуза.
Гипотеза. Развитие исследовательской компетенции студентов технического вуза будет проходить успешно, если:
оно выступает в качестве приоритетного направления в подготовке будущего специалиста технического профиля;
осуществляется в рамках четко спроектированной системы и подкреплен адекватным технологическим обеспечением;
создана интегрированная система спецкурсов как средство развития исследовательской компетенции и направлена на оптимизацию НИР в вузе.
Задачи исследования .
1. Определить теоретические предпосылки и практические основания проектирования системы развития исследовательской компетенции студентов технического вуза;
2. Обосновать концептуальные положения и на основе системного подхода разработать модель системы развития исследовательской компетенции специалистов;
3. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности предлагаемых научно-методических решений.
Теоретико-методологические основы исследования. Работа опирается на идеи о роли научного творчества в формировании творческой личности (П.Н. Андрианов, М.С. Бернштейн, СМ. Василевский, В.Г. Разумовский и др.); современные концептуальные положения по развитию исследовательской компетенции студентов (М.А. Байдан, В.Д. Дудышев, Б.В. Гнеденко, СИ. Зиновьев и др.).
Дидактическими предпосылками разработки системы развития исследовательской компетенции студентов явились: теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, И.А. Зимняя); системный подход (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина), личностно-деятельностный подход (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); современные концептуальные положения о совершенствовании НИР в вузе (Н.С. Амелина, Б.И. Белов, Э.Ф. Богородская, Л.В. Горбачева, В.К. Крахоткина, Б.С., Патралов, Т.А. Посадова, Т.А. Стефановская и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались как теоретические, так и практические методы исследования. Теоретические методы состояли в системном подходе, в творческом проектировании, моделировании, анализе и синтезе, абстрагировании, использовании методов индукции и дедукции. Практические методы включали: анкетирование, тестирование, наблюдение, организацию мониторинга, анализ результатов деятельности студентов, изучение и обобщение передового педагогического опыта, создание нового опыта, внедрение полученных результатов исследования в широкую педагогическую практику, подготовку методических указаний для студентов, методических рекомендаций для преподавателей.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Тольяттинский государственный университет.
Этапы исследования. Исследование велось в течение 10 лет и состояло из трех этапов.
1 этап (1992 - 1996) - опытно-поисковый: изучение литературы по проблеме исследования, создание нового педагогического опыта, оснащение университета необходимой методической и материально-технической базой, определение аппарата исследования, построение исходной концепции и модели системы.
2 этап (1997 - 1999) - теоретико-проектировочный: определение научно-методологических основ исследования, уточнение исходной гипотезы, проектирование системы развития исследовательской компетенции; анализ результатов, получаемых в ходе исследований. этап (2000 - 2002) - экспериментально - обобщающий: оптимизация форм, методов и средств реализации разработанной программы системы спецкурсов по единой проблеме "Инновационные процессы в современном наукоемком производстве (на примере автомобильной отрасли)". Так же проводили: отслеживание результатов экспериментальной работы со студентами; анализ промежуточных итогов мониторинга; опытно-экспериментальную проверку правильности выдвинутой гипотезы исследования; выявление эффективности разработанной системы спецкурсов по единой проблеме и системы развития исследовательской компетенции; внедрение позитивных результатов исследования в педагогическую практику; публикацию материалов исследования; оформление материалов диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: уточнено понятие исследовательской компетенции и показана ее роль в деятельности специалистов технического профиля; теоретически обоснована и сконструирована модель системы развития исследовательской компетенции студентов, представляющая собой совокупность научно-обоснованных методологических и психолого- педагогических предпосылок, концептуальных положений и организационно-дидактических условий обеспечивающих развитие исследовательской компетенции будущих специалистов технического профиля; спроектировано содержание поэтапного формирования и развития исследовательской компетенции студентов технического вуза; разработано технологическое обеспечение реализации системы развития исследовательской компетенции в системе спецкурсов «Инновационные процессы в современном наукоемком производстве»; предложен комплекс научно-методических материалов, направленных на повышение эффективности процесса развития исследовательской компетенции студентов, включающий учебно-программную документацию, методические пособия, дидактические материалы.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в дальнейшее развитие концепции личностно-ориентированного образования применительно к высшей профессиональной школе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы развития исследовательской культуры личности специалиста и создания профессионально - ориентированной среды вуза.
Практическая значимость результатов работы состоит в том, что спроектированное содержание, программа и механизм поэтапного развития исследовательской компетенции будущих специалистов технического профиля является основой для проектирования и реализации инновационных технологий подготовки конкурентоспособных специалистов в системе профессионального образования.
Практическую значимость имеют разработанные автором и внедренные в практику работы вузов система развития исследовательской компетенции, технологическое обеспечение, методические рекомендации по реализации системы спецкурсов по единой проблеме для подготовки специалистов технического профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась: анализом теоретических и опытных работ по проблеме исследования; выявлением методологических, психологических и дидактических предпосылок выполненного педагогического проектирования; адекватностью методов исследования его целям и задачам; репрезентативностью выборки; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью специалистов технического профиля и ориентированием на нее; реализацией системного подхода; внесением корректив в гипотезу и организацию опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных выводов диссертационного исследования на разных этапах работы проводилась на научно-практических конференциях, методических семинарах городского, областного, всероссийского, международного уровней по проблемам совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов в новых социально -экономических условиях.
Основные положения диссертации докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Тольяттинского государственного университета "Теория и методика непрерывного профессионального образования"; Международном конгрессе "Automotive and Transportation Technology" (Barcelona, Spain, 2001); Международной научно-методической конференции "Университетское образование" (Пенза 2002 г.);
Всероссийской научно-методической конференции "Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования." (Санкт-Петербург, 2002 г.).
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин Тольяттинского государственного университета, где получили одобрение и поддержку.
Результаты исследования внедрены в Самарском государственном техническом университете; Тольяттинском государственном университете; Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина; Саратовском филиале Военного артиллерийского университета; Институте менеджмента, маркетинга и права.
На защиту выносится:
1. Теоретическая модель системы развития исследовательской компетенции студентов в условиях профессионально-ориентированной среды технического вуза;
2. Научно-методическое обеспечение системы спецкурсов по единой проблеме на основе профессионально-ориентированных межпредметных связей;
3. Педагогический мониторинг развития исследовательской компетенции будущих специалистов технического профиля.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Общий объем работы составляет 134 страницы, в том числе 17 рисунков, 12 таблиц, 4 приложения.
Анализ теории и практики развития исследовательской компетенции студентов
Многообразие социальных и психолого-педагогических факторов, воз действующих на становление личности, в конечном итоге концентрируется в решениях их главной задачи - формировании творческой личности. Творческий труд в любой области предполагает необходимость непрерывного повышения уровня научно-технических знаний и в рамках профессиональной деятельности специалиста автомобильного профиля сопровождается повышением уровня технического творческого мышления, что является ведущим компонентом творческой деятельности специалиста (рис.1).
Содержание и результаты творческого поиска в процессе трудовой деятельности определяются постоянным повышением уровня профессиональных знаний, умений и навыков, что образует их диалектическое единство, поэтому вопросы профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля все больше увязываются с их творческим развитием, т.е. с развитием у студентов исследовательских способностей, характерных для изобретателей, конструкторов, рационализаторов.
Психологами установлено, что деятельность становится продуктивной, лишь при наличии сильной "внутренней" мотивированности. Единственным внутренними стимулом непременного участия в трудовом процессе, присущим самой природе человека, является осуществлением этого процесса в форме поискового действия, характерной для творческого процесса. В последние годы в работах отечественных и зарубежных психологов показано, что именно творчество, одаренность, как фундаментальные и системные качества личности, способствуют координации профессиональной деятельности, стимулируют ее совершенствование, дают возможность человеку лучше приспосабливаться к миру, окружению, самому себе. Поэтому в последние годы педагогов высшей школы все более привлекают такие формы активного обучения, которые позволяют на каком-либо примере, проблеме или части ее реализовать процесс познания явления по простейшей схеме: ощущение— восприятие—+ представление— - понятия Академик И.П. Павлов, обращаясь к молодым исследователям, учил, чтобы они, экспериментируя, изучая какие-либо явления, не останавливались на поверхности фактов, а искали причины ими управляющие. А это означает, что надо обучающихся, учить думать, учить диалектическому подходу к процессу познания, когда единственным внутренним стимулом непременного участия в трудовом процессе, присущим самой природе человека, является осуществление этого процесса в форме поискового действия, характерной для творческого процесса. В общей структуре творческой одаренности личности, представленной на рис. 2, одну из доминирующих ролей играет исследовательская творческая активность, которая является важным элементом проблемного обучения, одним из звеньев активной формы обучения и выражается в обнаружении нового, постановке и решении научных проблем. В связи с этим, возникает вопрос о такой организации учебного процесса в техническом вузе, который бы включал элементы интуиции и логики, поиска нового способа действия, что способствовало формированию исследовательской творческой активности личности. А это в свою очередь выдвигает постановку проблемы формирования научного технического творчества специалиста.
Система спецкурсов по единой проблеме и её роль в развитии исследовательской компетенции студентов
Перестройка системы непрерывного профессионального образования выдвигает одно из требований: углубление научной подготовки будущих специалистов технического профиля, что, на наш взгляд, допускает внесение изменений в структуру УНИРС [73, 37]. Таким качественно новым изменением мы считаем рассмотрение системы спецкурсов по единой проблеме как инновационного способа организации УНИРС. Суть инновационного введения состоит в системной организации спецкурсов по единой проблеме, что предполагает последовательное прохождение созданной на первом курсе группы студентов, этапов самостоятельного педагогического научного исследования с преемственными целями, содержанием, методами и организационными формами на каждом из восходящих этапов: от практического овладения методами исследования, через изучение педагогического процесса в различных учебных заведениях, определение проблемы, требующей научно обоснованного решения, определение путей решения данной проблемы, организацию опытной работы по проверке рабочей гипотезы до анализа полученных данных с построением выводов и рекомендаций. Прослеживая тенденцию развития спецкурсов, отметим, что введение в предметную подготовку специалистов "сжатых" курсов по отдельным проблемам началось на рубеже 50-60-х гг. Целью специальных курсов являлось "вовлечение студентов разных курсов, но преимущественно старших, в исследовательскую работу. ... вокруг подобных занятий формировались научные студенческие кружки, осуществляющие намеченное в курсах направление в решении важных проблем" [66]. В некоторых исследованиях делается попытка разграничить специальные и общие курсы, определить особенности спецкурса: " Спецкурс - это не просто более подробно написанная глава общего курса. Спецкурс - другой жанр исследования, допускающий гораздо большую свободу в отношении к материалу, дающий несравненно большее право на гипотезу и требующий определенного угла зрения на проблему". " Если общие курсы сообщают студентам основные закономерности, проблемы, идеи, факты научных дисциплин, то спецкурсы являются их продолжением, углублением, конкретизацией. Они имеют своей целью подробное, обстоятельное, максимально обоснованное изложение того или иного вопроса" [80]. Так в работах Б.В. Гнеденко обосновано предложение о введении на старших курсах дополнительных специальных курсов различного характера-углубленных или ознакомительных. Спецкурсы информационно-обзорного характера призваны расширять базу для самообразования, вводить студентов в суть определенных теорий, специфики задач и используемых методов, которые могут иметь применение для соответствующих специалистов. Чтение спецкурсов углубленного характера целесообразно на более высоких уровнях обучения. Это могут быть, помимо новых отраслей знания, дополнительные вопросы уже изученных разделов дисциплин. В пользу введения элективных курсов в различных специальных областях высказываются авторы статей по вопросам совершенствования системы высшего образования [66, 30, 31]. СИ. Зиновьев, анализируя различные стороны учебного процесса, утверждает за спецкурсами наибольшие возможности раскрытия методологии предмета и развития самостоятельности, творческой инициативы студентов, без которой невозможно добиться успехов в подготовке специалистов. По мнению ученого, руководитель спецкурса должен "достаточно подробно освещать систему и методы научных исследований ... при этом, направляя мысль студентов на искание новых путей в решении тех или иных научных проблем, указывая или характеризуя опыт других ученых" [39]. Эффективность наличия достаточно разнообразных выборных курсов подтверждается международным опытом. В вузах большинства развитых стран широко представлена модульная система обучения, позволяющая студентам активно строить собственную образовательную программу из обязательных и элективных курсов. Остановимся на основных теоретических моментах, направленных на определение научных подходов к отбору и проектированию системы спецкурсов по единой проблеме Инновационные процессы в современном наукоемком производстве (на примере автомобильной отрасли)". Принимая во внимание отсутствие литературы по вопросу о теории спецкурсов, отсутствие четкого определения рассматриваемого понятия "спецкурс", неоднозначности его толкования и использования, в качестве рабочего определения данного понятия предлагаем следующее: спецкурс -это совокупность организационных структур обучения в вузе, основанных на привлечении студентов к активному участию в науке, направленных на дальнейшее совершенствование и развитие профессиональных знаний, умений и навыков, являющихся базой формирования профессионального мастерства. Анализ педагогических исследований по проблеме отбора и проектирования спецкурсов позволяет выделить три разновидности спецкурсов [42, 60]: И способствующие общему интеллектуальному развитию; И спецкурсы прикладного характера, изучающие частичные проблемы более узкой направленности; И спецкурсы (спецпрактикумы), направленные на раннюю специализацию, которые читаются по единой проблеме с 1-го по 5-ый курс и "ведут" студента к будущей профессиональной деятельности. Системой спецкурсов по единой проблеме будем считать совокупность организационных структур учебной, научно-исследовательской деятельности, направленных на углубленное изучение студентами одной из проблем на протяжении всех пяти лет обучения в вузе, способствующих ранней специализации, становлению и дальнейшему совершенствованию профессиональных научных знаний, умений и навыков, "ведущих" студента к будущей профессиональной деятельности и являющихся базой формирования профессионального мастерства. Целью системы спецкурсов по единой проблеме является формирование исследовательской компетентности будущего специалиста автомобильного профиля. Основными требованиями к организации системы спецкурсов по единой проблеме мы считаем: 1. Научность. Приобщение студентов к научно-познавательной деятельности и развитие исследовательских умений способствующих формированию понимания целостности учебного процесса, формированию исследовательской компетентности. Глубокое понимание сущности и взаимосвязи явлений предполагает овладение теорией и практикой исследовательской деятельности. Данное требование вооружает студентов методами научного познания, а не только сообщает готовые научные истины. Поэтому, если на младших курсах (1,2) закладываются первоначальные основы, то на старших курсах (3-5) идет активный процесс формирования умений научного исследования.
Моделирование системы спецкурсов по единой проблеме «Инновационные процессы в современном наукоёмком производстве»
Использование комплексных профессионально-ориентированных меж предметных связей для выявления структурных элементов взаимосвязи между предметами позволяет осуществить единство общих целей обучения, придать процессу изучения системы спецкурсов по единой проблеме определенную цельность и логически ее упорядочить [100]. Осуществление меж предметных связей представляет собой систему, включающую взаимосвязанные функциональные компоненты: выявление, установление, и реализацию меж предметных связей, взаимодействующих между собой [44]. Выделение системы осуществления меж предметных связей с целью совершенствования НИР в техническом вузе, т.е. ее локализация, сводится к определению его состава ("границ"). В нашем случае внешней средой является вся педагогическая система обучения в техническом вузе с ее структурными и функциональными компонентами. Она является системой высшего уровня по отношению к выделенной системе осуществления меж предметных связей в спецкурсах по единой проблеме. Структурные компоненты педагогической системы - педагог, цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся - это одновременно и структурные компоненты подсистемы осуществления меж предметных связей [105]. Их функциональные компоненты направлены на реализацию цели выделенной нами системы, которая в свою очередь, будет составной частью общей цели педагогической системы. Цель выделенной нами системы совпадает с целью общей педагогической системы в техническом вузе: подготовка квалифицированных специалистов для современного наукоемкого производства. Конкретное влияние на осуществление меж предметных связей, на повышение качества подготовки квалифицированных специалистов для автомобильной отрасли обуславливается созданием на основе меж предметных связей целостной научной системы знаний, имеющей высокую степень осознанности, мобильности и прочности. В связи с этим нам необходимо построить модель осуществления меж предметных связей в системе спецкурсов по единой проблеме "Инновационные процессы в современном наукоемком производстве (на примере автомобильной отрасли) ", которая позволила бы, с одной стороны, выделить характерные черты осуществления меж предметных связей, с другой стороны, являлась бы составной частью (и, следовательно, развитием) общей модели подготовки квалифицированных специалистов автомобильного профиля и тем самым была бы связана с конечной целью подготовки студентов в системе высшего профессионального образования. При этом: 1. Основанием для выявления меж предметных связей, т.е. их конструктивной основой, должна являться профессионально - квалификационная характеристика специалиста; 2. Модель должна способствовать выявлению как внутри предметных, так и меж предметных связей при изучении спецкурсов по единой проблеме; 3. Меж предметные связи должны иметь профессиональную направленность всех предметов, входящих в учебный план по изучаемой профессии; 4. Модель должна предусматривать способы преобразования меж предметных связей системы спецкурсов по единой проблеме с другими предметами из последующих в предшествующие; 5. Должен быть предусмотрен научно-обоснованный и практически приемлемый способ фиксации меж предметных связей; 6. В модели должны быть определены оптимальные условия реализации профессионально-ориентированных внутри предметных и меж предметных связей при изучении системы спецкурсов по единой проблеме "Инновационные процессы в современном наукоемком производстве (на примере автомобильной отрасли) ". Проведенный выше анализ содержания процесса осуществления меж предметных связей и выделение требований к моделированию этого процесса позволяет построить модель, представленную на рис. 11. Модель осуществления профессионально-ориентированных меж предметных связей в процессе изучения системы спецкурсов по единой проблеме спроектирована исходя из цели высшего профессионального воспитания — выполнения социального заказа общества на обучение и воспитание будущих специалистов. В каждом блоке модели реализуются определенные методы осуществления меж предметных связей, поэтому каждый блок имеет свои функции. Функцией блока "Выявление структурных элементов взаимосвязи между предметами по профессионально - квалифицированной характеристике" является связь содержания обучения с содержанием будущей деятельности специалиста автомобильного профиля. Для выявления структурных элементов взаимосвязи между предметами используется метод анализа производственной деятельности будущего специалиста с помощью профессионально-квалифицированной характеристики и производится группировка этих элементов на основе общенаучных профессиональных знаний. При этом профессионально-квалификационная характеристика рассматривается как объективная основа для определения структурных элементов содержания теоретических предметов и производственного обучения, так как именно она определяет социально-экономическое и народно-хозяйственное значение профессии. Структурные элементы содержания образования, повторяющиеся в двух или нескольких предметах, выступают уже как структурные элементы взаимосвязи между предметами.
Развитие исследовательской компетенции студентов в системе спецкурсов «Инновационные процессы в современном наукоёмком производстве»
На протяжении всей истории педагогики изучается соотношение науки и предмета, формируются критерии отбора учебного материала на основе методологического анализа состояния и перспектив развития предметных научных отраслей. На каждом историческом этапе развития общества, науки и производства возникает объективная необходимость оптимизировать "дистанцию" между достижениями науки и их отражением на уровне общего и профессионального образования. Одним из методологических оснований для решения возникающих при этом теоретических и прикладных задач является утвердившееся в педагогике положение о том, что учебный предмет представляет собой не результат проектирования соответствующей отрасли науки на вузовское обучение, а итог дидактической переработки определённой системы знаний, умений и навыков, необходимых для овладения интеллектуальной, материально-практической, социальной и духовной деятельностью. Проблематика построения содержания обучения в системе спецкурсов по единой проблеме "Инновационные процессы в современном наукоемком производстве" диктует необходимость: -определения совокупности знаний, из которых надлежит сделать выбор; -задания критериев отбора содержания для проведения исследования; -упорядочения отобранной совокупности знаний в соответствии с логикой процесса научно-исследовательской работы; -разграничения компонентов знаний и видов самих знаний. Б.С. Гершунский [29] предлагает понимать под содержанием обучения "... педагогически обоснованную, логически упорядоченную и текстуально — зафиксированную в учебной программе научную информацию о подлежащем изучению материале, представленную в свёрнутом виде и определяющую содержание деятельности педагога и учебно-познавательной деятельности учащихся для достижения целей обучения". Т.е. содержание обучения документально фиксируется в учебной программе и представляет собой дидактически отработанную систему научных знаний. Отличительная черта научной системы знаний от ненаучной - наличие в её структуре следующих компонентов [9]: оснований науки (фундаментальных положений, лежащих в её основе); категорий и понятий, которыми она оперирует; теорий, описывающих, объясняющих и предсказывающих те или иные явления; законов и закономерностей, установленных в процессе развития данной науки; принципов и правил, определяющих содержание и виды деятельности в соответствующей области научных знаний; методов, которыми пользуется данная наука в процессе исследования своего объекта; идей, которые позволяют предвидеть развитие данной отрасли научных знаний; фактов, лежащих в основе тех или иных теорий, законов, закономерностей. На основе логической структуры изучаемой научной теории строится и научно обосновывается структура содержания соответствующего учебного предмета. Различные аспекты проблемы отбора содержания обучения, принципов и критериев отбора изложены в работах таких известных дидактов, как Ю.К. Бабанский [8], И.Я. Лернер [55], В. Оконь [69], Т.Н. Шамова [97], Б.Г. Ананьев [3], П.Я. Гальперин[27], В.В. Давыдова [34], А.Н. Леонтьев [54] и т.д. Как правило, при решении задач отбора содержания обучения в дидактике используются три базовых дидактических элемента: дидактические основания отбора, принципы отбора и критерии отбора. Под дидактическими основаниями отбора понимают совокупность научных, дидактических и методологических знаний, необходимых для этой процедуры. В качестве оснований для отбора учебного материала служит, прежде всего, возможность реализации на этом материале основных принципов дидактики. Под принци- пами отбора понимают указания на общие направления деятельности по отбору содержания, а под критериями отбора - конкретные требования, определяющие отбор. Применение критериев отбора содержания обучения обеспечивает отбор учебного материала, необходимого и достаточного для реализации основной цели обучения. Так, в работе [35] в качестве основных принципов отбора содержания образования авторы выделяют следующее: - принцип гуманизации, предполагающий показ роли и значения изучаемой области знания в мировом процессе и культуре; - принцип генерализации (проникновения в сущность изучаемого материала с целью выделения главного), предполагающий объединение учебного материала вокруг ведущей идеи, фундаментальных теорий и законов. В.Т. Лихачёв [58] называет следующие принципы при отборе научного содержания предмета: соотнесение учебного материала с уровнем развития науки; политехнический характер учебного материала; идея единства и противоположности логики науки и логики дидактики. Ю.К. Бабанским разработаны критерии отбора содержания основ наук с точки зрения их оптимальности [7]: целостное отражение в содержании потребностей общества, уровня современной научной, производственно-технической, культурной и общественно-политической информации; высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук; соответствие его реальным учебным возможностям студентов; соответствие объёма учебного материала имеющемуся времени на изучение данного предмета; учёт опыта построения содержания по данному предмету; соответствие содержания образования возможностям учебно-материальной и методической базы.
