Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам 13
1.1. Понятие креативности в современной психолого-педагогической науке 13
1.2. Креативно-ориентированное обучение: компетентностный подход в обучении иностранным языкам 30
1.3. Коммуникативная компетенция и ее структура 58
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Организация экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции в процессе преподавания иностранных языков 83
2.1. Педагогические условия как фактор развития коммуникативной компетенции 83
2.2. Ход и результаты экспериментальной работы 121
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Список литературы 156
Приложения 174
- Понятие креативности в современной психолого-педагогической науке
- Креативно-ориентированное обучение: компетентностный подход в обучении иностранным языкам
- Педагогические условия как фактор развития коммуникативной компетенции
- Ход и результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Современное общество развивается очень динамично. Революционные социальные изменения в нашей стране, перспективы российской системы образования войти в ближайшие годы в мировое образовательное пространство, лавинообразный рост научно-технической информации, новых информационных технологий, развитие глобальных телекоммуникационных систем потребовали творческой подготовки современного человека к жизни и работе. В обществе постепенно формируется новый социальный заказ: вместо послушного исполнителя, работающего по устоявшейся традиции, все более востребованным становится человек, способный быстро ориентироваться в ситуации, творчески решать возникающие проблемы. Реагируя на изменения в обществе, трансформируется и система образования. Если раньше главной задачей обучения было формирование знаний, умений и навыков, а главной задачей воспитания - коллективистских качеств, то сегодня во главу угла встала задача формирования творческой личности. Личности способной к самоопределению и нетрадиционному творческому решению проблемных ситуаций, умеющей гибко менять стратегию и тактику своего поведения с учетом возникающих изменений, способной прогнозировать последствия своих действий и нести за них всю меру ответственности, то есть главными характеристиками обучающихся становятся или должны быть такие качества как компетентность, ответственность и конкурентоспособность.
Таким образом, рост новых научных технологий, возросшая потребность общества в творческой личности дали новый импульс исследованию проблем творчества и креативно-ориентированного обучения.
Симпозиум «Философия образования в перспективе XXI века», проводившийся под эгидой ЮНЕСКО, в своем итоговом документе указывал, что человек в рамках образования должен встать на путь
4 образования самого себя, на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры и природы. Сегодня цель образования - включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры. Основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, т.е. процедуры и методы рефлексивного характера [148,с.206].
Современное общество заинтересовано в укреплении международного сотрудничества, как одного из условий формирования взаимопонимания и согласия в мире. В связи с этим возрастает роль изучения иностранных языков, как в мире, так и в России. Среди наиболее важных обстоятельств, свидетельствующих в пользу востребованности иностранных языков в современной России, можно назвать: 1)глобализацию интеграционных общественных процессов; 2)межгосударственную интеграцию в сфере образования; 3)доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству, к качественному образованию в стране и за рубежом. Знание языков и, прежде всего, языков международного значения, выступает в качестве важного показателя современного образования.
В настоящее время основной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации, т.е. приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции.
Идея компетентностного подхода и вытекающая из него проблема ключевых компетенций широко обсуждается в психолого-педагогической науке и педагогических кругах. В частности, в Стратегии модернизации образования РФ компетентностный подход рассматривается как одно из оснований обновления содержания образования.
Исходя из всего сказанного, можно с определенностью сказать, что предлагаемая нами тема исследования является актуальной и значимой.
В процессе изучения и анализа психолого-педагогической литературы и
5 существующей практики нами было выявлено противоречие между социальным заказом на креативную, компетентную личность и существующей традиционной системой образования или более конкретно -применительно к теме нашего исследования, между практической необходимостью развития коммуникативной компетенции в условиях организации креативного учебного процесса и традиционными формами и методами обучения иностранным языкам в вузе. В связи с выявленным противоречием определилась проблема исследования: каковы педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов факультетов иностранных языков в процессе креативного обучения?
Исходя из этого была определена тема нашего исследования «Развитие коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях организации креативного учебного процесса».
Цель исследования заключается в обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий и модели по организации креативного учебного процесса, способствующего развитию коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков.
Объект исследования - креативный учебный процесс на факультете иностранных языков по формированию у студентов коммуникативной компетенции.
Предмет исследования - педагогические условия и модель, обеспечивающие развитие коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков при организации креативного обучения будет эффективным, если будет реализована модель и соблюдены следующие общие: а) личностно-ориентированная организация учебного процесса; б) межпредметное взаимодействие как фактор развития коммуникативной компетенции; в) переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся
элементов проблемности, творчества, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы - переход от репродуктивного к дивергентному мышлению; а также частные педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов: а) поддержание высокого уровня мотивации обучения иностранным языкам; б) акмеологическое обеспечение преподавания - педагогическое мастерство преподавателя иностранных языков; в) влияние языковой среды; г) автономия учащихся в учебной деятельности.
Задачи исследования:
1. Уточнить структуру коммуникативной компетенции применительно
к креативному процессу обучения студентов иностранным языкам.
2. Определить критерии развития компонентов коммуникативной
компетенции в процессе обучения иностранному языку.
Выявить педагогические условия, способствующие эффективному развитию коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков.
Создать и апробировать модель организации учебного процесса для развития коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях организации креативного учебного процесса.
Методологической основой данного исследования послужили
современные философские, социально-психологические и педагогические
концепции в отечественной и зарубежной педагогике: идеи системного,
структурно-функционального, компетентностного, личностно-
ориентированного, диалектического и синергетического подходов.
Обоснование общедидактических аспектов структурной организации учебного процесса в высшей школе представлено в трудах В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистого, Ф.Л. Ратнер, и др. Целостная система креативного образования рассматривается в трудах Э.де Боно, Ю.Н. Кулюткина, Я.А. Пономарева, К.А. Торшиной, А.В. Хуторского и др. Проблеме педагогического творчества посвящены работы О.С.
7 Анисимова, Д.Б. Богоявленской, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, И.П. Радченко, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина и др. Применительно к вузовскому образованию вопросы, связанные с креативным подходом к обучению, реализуются в ряде работ современных педагогов и психологов Н.М. Анисимова, Н.Ф. Вишняковой, Г.А. Глотовой, А.В. Морозова, А.В. Растянникова, Е.Е. Туник, Д.В. Чернил евского и др. Новая парадигма образовательного процесса связывается с компетентностным подходом, получившим осмысление в работах А.Л. Андреева, В.И. Байденко, В.А. Болотова, В.П. Борисенкова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.В. Серикова, Э. Сыманюк, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова и др. Исследование речевой деятельности осуществлено в работах И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова, А.А. Леонтьева, И.М. Румянцевой, И.И. Халеевой и др. Понятие «коммуникативная компетенция» и ее структура проанализированы в научных исследованиях И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, L. Bachman, М. Canal, J. Davis-Seaver, А.О. Hadley, М.А.К. Halliday, D. Hymes, A. Palmer, M. Swain, S. Savignon и др. Теория '" коммуникативной компетентности разрабатывается Т.М. Дридзе, Ю.Н. Емельяновым, Ю.Н. Жуковым, Л.А. Петровской, Н.Ю. Хрящевой, Ф.И. v Шарковым и др. Межпредметные связи стали объектом научного интереса А.И. Еремкина, Е.Д. Клементьева, Н.А. Лошкаревой, Ю.А. Самарина, В.Н. Федоровой и др. Анализ самых разнообразных форм организации деятельности обучаемых представлен в трудах современных отечественных исследователей Г.И. Арефьевой, Ю.Н. Емельянова, Ю.Б. Зотова, В.И. Загвязинского, Г.А. Китайгородской, М.В. Кларина, И.Я. Лернер, Е.С. Полат, Е.И. Пассова, П.И. Пидкасистого, Г.В. Роговой, В.А. Якунина и др.
Методы исследования: общенаучные - теоретический анализ и синтез, индукция, дедукция; эмпирические - социолого-педагогические измерения (анкетирование, опрос, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, моделирование, эксперимент); статистические методы обработки и педагогическая интерпретация результатов исследования,
8 обобщение личного педагогического опыта работы в вузе.
Экспериментальная база. Педагогические исследования развития коммуникативной компетенции студентов в условиях креативного обучения проводились на базе факультета иностранных языков Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Этапы исследования. В исследовании можно выделить три взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (1995-2001 гг.) проводилось изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, учебно-дидактических материалов, формирование понятийного аппарата, определение рабочей гипотезы, объекта, предмета, цели и задач исследования. Работа в образовательных учреждениях Франции (1995-1997гг. - лицей Ге Люсак г. Лимож, лицей Жан Жорес г. Реймс).
На втором этапе (2002-2004 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование подхода к проектированию модели организации учебного процесса для развития коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях организации креативного учебного процесса; разрабатывался экспериментальный материал; уточнялись педагогические условия. Проводилась экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков КПТУ.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, разрабатывались рекомендации по внедрению выводов и результатов исследования в практику обучения иностранным языкам в вузе.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие коммуникативной компетенции студентов факультетов иностранных языков, в структуру которой введен информационный компонент;
выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия
9 развития коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях креативного обучения;
определены критерии развития коммуникативной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку;
создана и экспериментально проверена модель развития коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях организации креативного учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно:
- расширяет и конкретизирует современные представления о структуре
коммуникативной компетенции;
- выявляет педагогические условия развития коммуникативной
компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях
организации креативного учебного процесса;
- раскрывает и обосновывает возможности организации креативного
обучения в развитии коммуникативной компетенции в процессе изучения
иностранных языков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в организации и совершенствовании педагогического процесса обучения иностранным языкам в вузе. Учебно-методическое пособие по аудированию для студентов II - III курсов используется в учебном процессе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, длительностью наблюдения за педагогическим процессом, личным опытом работы в 111НУ, опытом двухгодичной работы в системе образования Франции, а также стажировкой во Францию в г. Виши для изучения современной методики формирования коммуникативной компетенции, на примере обучения и
10 подготовки к сдаче экзамена на получение международного диплома DALF.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе кафедры французского языка И ГПУ; на семинарах по повышению квалификации преподавателей французского языка высшей школы (Казань 2001, 2002, 2006 гг.); на международной научно-практической конференции, посвященной 200-летию Казанского университета «Будущее французского языка в Татарстане, в России, в Европе, в мире» (Казань, 2004 г.); «Первые Таковские чтения» в КГУ (Казань, 2006 г.); на Всероссийской научной конференции «Первые казанские социологические чтения» (Казань 2005 г.); на V республиканской научно-практическиой конференции «Язык и методика его преподавания» (Казань 2003 г.); на республиканской конференции «Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения» (Казань 2003 г.) на итоговых научных конференциях ТГГПУ (1995-2005 гг.). Основные положения диссертации представлены в 8 научных статьях и учебно-методическом пособии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Введение в структуру коммуникативной компетенции информационного
компонента в условиях креативного обучения определяется тем, что
информационная компетенция способствует формированию у студентов
факультета иностранных языков умений самостоятельно находить,
анализировать, отбирать, обобщать необходимую информацию,
преобразовывать, сохранять и передавать ее.
2. Наиболее значимыми педагогическими условиями развития
коммуникативной компетенции являются общие: а) личностно-
ориентированная организация учебного процесса; б) межпредметное
взаимодействие как фактор развития коммуникативной компетенции; в)
переход от информативных к активным методам и формам обучения с
включением в деятельность обучающихся элементов проблемности,
творчества, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы -
переход от репродуктивного к дивергентному мышлению; а также частные
педагогические условия: а) поддержание высокого уровня мотивации
обучения иностранным языкам; б) акмеологическое обеспечение
преподавания - педагогическое мастерство преподавателя иностранных
языков; в) влияние языковой среды; г) автономия учащихся в учебной
деятельности.
3. Критериями развития коммуникативной компетенции студентов являются:
1) лингвистическая компетенция - знание фонологических, лексических,
грамматических явлений; умение оперировать языковыми средствами
изучаемого языка; умение продуцировать грамматически правильные
предложения в целях создания устных и письменных дискурсов; умение
осуществлять лингвистический анализ художественного и газетно-
публицистического текста;
2) социолингвистическая компетенция - умение осуществлять выбор
языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с
контекстом; умение адекватно использовать идиоматические выражения;
владение основными регистрами общения; умение осуществлять речевое и
неречевое общение в соответствии с особенностями чужого лингвосоциума;
3) дискурсивная компетенция - умение построения текста в соответствии с
определенными ситуативными обстоятельствами в процессе устного
общения; умение композиционно оформить текст; умение выбрать тип
дискурса, соответствующий коммуникативной цели; умение вести диалог;
социокультурная компетенция - знание культуры страны изучаемого языка; знание фоновой, безэквивалентной лексики; умение правильно интерпретировать историко-культурные события при просмотре фильмов и телепередач; умение понять иносказательный смысл высказываний;
стратегическая компетенция - умение определить содержание текста по названию, введению или знаковой системе (таблица, график, диаграмма); умение понять значение незнакомых слов по ситуации общения; умение восполнить недостаток языковых средств в общении; умение апеллировать к
12 помощи партнера в случае непонимания или затруднения в общении;
6) социальная компетенция - знать основные ценности и традиции страны
изучаемого языка; знать основные социальные проблемы страны изучаемого
языка; умение вступить в коммуникацию с партнером по общению; умение
вести себя в соответствии с ситуацией общения;
7) информационная компетенция - умение находить необходимую
информацию из иноязычных источников; умение переводить информацию из
одной знаковой системы в другую (из таблицы в текст, из аудиовизуального
ряда в таблицу); умение передавать содержание информации адекватно
поставленной цели; умение использовать информационные технологии
(Интернет, аудио, видео, СМИ и др.) в образовательном процессе.
4. Модель развития коммуникативной компетенции студентов в процессе креативного обучения иностранным языкам, представленная в следующем виде: 1) социальный заказ; 2) требования ГОС высшего профессионального образования; 3) цель; 4) задачи; 5) принципы; 6) общие и частные педагогические условия развития коммуникативной компетенции; 7) основные направления работы; 8) этапы работы; 9) формы работы; 10) методы обучения; 11) средства обучения; 12) результат.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 174 отечественных и 37 зарубежных источника, приложений. Объем диссертации - 173 страницы. Она содержит 8 таблиц и 3 рисунка.
Понятие креативности в современной психолого-педагогической науке
Мысли о творческом развитии человека в процессе обучения имеют свою богатую историю. На протяжении веков учёные пытались не только теоретически осмыслить суть, механизмы и критерии творчества, но и обозначить его прикладные аспекты. Одним из таких аспектов явился поиск педагогических условий, в которых возможно успешное формирование творческой личности [61,69,30,4,157,99].
Я.А.Пономарев отмечает, что исследованиям творчества до середины XX века не придавалось существенного значения: общество не имело острой потребности в таких исследованиях. Стихийное появление лиц, становящихся в свое время творцами науки, техники, искусства, спонтанно осуществляемые ими открытия, изобретения, вполне удовлетворяли и соответствовали темпам развития общества. Со второй половины XX века, с началом научно-технической революции начинается новый этап развития исследований творчества. Изменение роли науки в жизни общества значительно интенсифицировали процесс изучения творчества. Современный этап НТР не только привел к резкой стимуляции исследования природы творчества, но и поставил комплекс специфических задач практического характера и, прежде всего, задачу наращивания творческого потенциала личности [109, с.З].
В исследовании творчества в истории философской, педагогической и психологической мысли три последних десятилетия XX в. оказались наиболее продуктивными, особенно в плане разработки проблем креативности. Кроме того, начал совершенствоваться терминологический аппарат.
Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании субъекта, так и порождаемые им продукты. Творчество - это не только внесение в мир нового, у чего не было прецедента существования или, как говорил И.Кант, не существует правил созидания. Таковым может быть и новая интерпретация, новое прочтение известного, новый взгляд, новое понимание прежнего. В творчестве человек создает не только вещи, но и себя [123, с.37].
В наши дни нет достаточно утвердившейся позиции в понимании природы творчества, хотя накоплено множество различных точек зрения, представлений. К наиболее распространённым относятся следующие: Первое - определение творчества, исходя из творческого достижения. Тогда творчество - это деятельность человека, созидающая новые оригинальные ценности. Второе - исходя из деятельности вообще. Творчество трактуется здесь как изначальная способность человека к самовыражению и самоактуализации.
Так, Д.В. Чернилевский, обобщая определения представителей второго направления, пишет, что «наиболее существенным результатом творчества является не создание оригинальных материальных ценностей, а создание нового в творце, преобразование субъекта творчества, изменение его внутреннего мира, которое неизбежно проявляется в созидательном поведении человека.
Именно внутренние личностные изменения субъекта деятельности являются обязательным условием порождения и развития объективных форм творчества... чтобы создать нечто новое, необходимо проделать определенную внутреннюю работу, порой мучительную: изменить некоторые из сложившихся установок, отказаться от стереотипов в мышлении и поведении, способах реагирования, научиться выдвигать в процессе деятельности новые цели, расширять, преобразовывать смысловые установки и связи, научиться видеть проблему с иных позиций... Результатом именно такой внутренней работы является, с одной стороны, появление нового продукта, а с другой - созидание нового в себе [160, с.162].
Данные два направления являются магистральными в определении креативности. Но существует и третий - интеграционный подход, который трактует творчество, и по творческому результату, и по процессу.
Современные подходы к выяснению концептуальных подходов к проблеме творчества представлены в работе В.Г.Рындак и А.В.Москвиной, которые на основании анализа психолого-педагогических исследований выделяют несколько аспектов в проблеме творчества: процесс творчества, творческая личность, творческий микроклимат, творческие способности. Указанные авторы под креативностью (творческостью) понимают способность порождать новые идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации [120, с. 10-13].
В научной литературе отмечается, что еще в 60-х гг. прошлого века было описано более 60 определений креативности [141]. Рассматривая творчество как деятельность, в которой развитие человека безгранично, мы полагаем, что именно творчество и предоставляет ему возможность для активизации себя, своего саморазвития и самореализации. Взгляд на человека как на существо творчески самоопределяющееся, как субъекта преобразовательного действия составляет суть онтологического подхода к изучению творчества и его индивидуально-личностных проявлений. Данный подход позволяет рассматривать творчество как механизм развития, как движущую силу развития общества и окружающей его среды, создания ноосферы (В.И.Вернадский), как проявление необходимости жизни в ситуациях с неопределенными решениями, непредсказуемыми и неожиданными результатами (В.С.Шубинский), как основу развития, движения, изменения (Я.А.Пономарев).
Креативно-ориентированное обучение: компетентностный подход в обучении иностранным языкам
Развитие творческих способностей и ранее неоднократно провозглашалось целевой установкой образования. Однако в современной высшей школе и в российском образовании в целом доминирует традиционный тип обучения. Термином «традиционная школа», - отмечал В.В.Давыдов, - обозначают относительно единую систему европейского обучения, которое сложилось в период зарождения и расцвета производства и обслуживало его. Выполняя социальный заказ общества по обслуживанию производства, такая школа формировала и определенный тип мышления -рассудочный или эмпирический. Потенциал же такого типа мышления крайне ограничен, он исчерпывается к 12-13 годам. Далее ребенок может получать любые, сколь угодно разнообразные конкретные знания, но сформированный в начальных классах тип мышления, его «парадигматика» останутся практически неизменными. А практика традиционного обучения, пытающаяся в расширенном и массовом масштабе экстенсивно воспроизвести такой тип мышления, с неизбежностью способствовала и приводила «к иссушению тех источников практической и духовной жизни, которые питают творческую активность человека и составляют основу всестороннего развития его способностей» [48,с.37; 80].
Традиционное обучение формирует у учащегося репродуктивное мышление, интеллектуальную пассивность и безынициативность, потребительское отношение. Работа преподавателя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; преподаватель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. Традиционное обучение не формирует у студента методологии творчества и, как следствие, недостаточно готовит студентов к профессионально-творческой деятельности [73,с.8; 38,с.37-38].
Традиционная система обучения не всегда создает условия для альтернативного педагогического опыта, а из-за своего консервативного догматизма она не в состоянии на должном массовом уровне ассимилировать опыт лучших педагогов-новаторов. Еще более категорична Н.Ю. Посталюк, которая пишет, что решить проблему формирования творческого потенциала, творческой личности в рамках существующей традиционной парадигмы принципиально невозможно [ПО, с.6].
Чем вызвано доминирование в высших учебных заведениях традиционно сложившегося образовательного процесса? Можно выделить ряд причин: - отсутствие массового социального заказа на творчески образованную и деятельную личность; - низкий уровень мотивации студентов к учебной и будущей профессионально-творческой деятельности (отсутствие государственного распределения, низкие зарплаты в системе российского образования, низкий уровень престижности профессии преподавателя и т.д.), способность к творческой деятельности студента не является при этом критерием его обученности; - доминирующая роль в учебном процессе репродуктивной деятельности по сравнению с проблемно-поисковой, творческой, научно-исследовательской; - недостаточное владение студентами общей методологией, современными методами анализа, методологией творчества - традиционная система не предусматривает обучение студентов методологии творчества; психологическая неготовность выпускника к новым организационным формам профессионально-творческой деятельности в условиях конкурентной среды; недостаточное внимание к созданию специальных междисциплинарных образовательных курсов, реализующих системный подход к формированию профессионально-творческого потенциала выпускника вуза; - сложившаяся система контроля и оценки качества учебных достижений студентов, которая не способствует модернизации высшего образования.
В качестве главных недостатков можно назвать: недостаточную связь традиционных методов контроля с современными методами обучения, направленными на развитие вариативности и доступности для студентов образовательных программ; отсутствие форм, методов и средств контроля, адекватных современному компетентностному подходу, задающему перспективные направления в модернизации содержания высшего образования; слабое использование методов самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности; отсутствие в большинстве вузов необходимого методического и технологического обеспечения, предназначенного для внутривузовского мониторинга качества образования [62,с.13].
Традиционному обучению, как правило, противопоставляют инновационную, творческую, креативную модель обучения. Понятие инновации относится к созданию и распространению новшеств, т.е. к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются качественными изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Инновационные процессы являются закономерностью современного образования. Глубинный смысл инноваций не сводится только к нововведениям и изменениям, а подразумевает изменение существующих традиций, то есть с некоторыми допущениями можно говорить о том, что «корень» термина инновация - не новация, а традиция, так как об изменениях мы говорим только тогда, когда уже существуют традиции, стереотипы, привычки. В этом понимании инновация - изменение, нарушение привычных традиций и стереотипов, временной перспективы. Инновация возникает как ответ на внутреннее напряжение, проблему, противоречие в привычном, традиционном укладе жизни, проявляющиеся как в окружающей среде, обществе, так и в самом человеке, в среде его ценностей, потребностей, установок и т.д. [133,с.7].
Педагогические условия как фактор развития коммуникативной компетенции
К данной проблеме обращались многие педагоги и исследователи. О.Ф.Федорова определяет понятие «педагогические условия» как «совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, успешное решение поставленной задачи» [147, с.50].
Из приведенного определения следует, что внесение каких-либо изменений в учебно-воспитательный процесс, всегда должно осуществляться комплексно, в соответствии с основными компонентами педагогического процесса и быть согласовано с каждым из них (целями, содержанием, формами и методами). Кроме того, внутренние параметры условий определяют целенаправленность и целесообразность отбора, конструирования и применения содержания, приемов, а также организованных форм обучения для эффективности достижения целей.
Весьма существенно и высказывание В.И. Андреева, который отмечает, что «педагогическое условие представляет собой обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» [3, с.5]. В данном определении важным является указание на то, что выявленные условия должны быть результатом заранее продуманного и тщательно проверенного преобразования (отбора, конструирования) каждого из элементов дидактического процесса, способствующих достижению более продуктивных и совершенных результатов учебной работы.
Таким образом, под «педагогическими условиями» мы понимаем обстоятельства, в которых протекает педагогическая деятельность, систему целей, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, которые создают наиболее благоприятные возможности для достижения педагогических задач - формирования определенных знаний, умений, навыков, опыта деятельности и поведения, качеств и творческого потенциала личности.
В ходе теоретического анализа проблемы исследования и обобщения опыта образовательного процесса нами выделены и охарактеризованы общие и частные педагогические условия, модель эффективной организации учебного процесса, реализация которых способствует развитию коммуникативной компетенции студентов.
Общие педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов: 1) личностно-ориентированная организация учебного процесса; 2) межпредметное взаимодействие как фактор развития коммуникативной компетенции; 3) переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, творчества, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы - переход от репродуктивного к дивергентному мышлению. Частные педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов: 1)поддержание высокого уровня мотивации обучения иностранным языкам; 2)акмеологическое обеспечение преподавания - педагогическое мастерство преподавателя иностранных языков; 3)влияние языковой среды; 4)автономия учащихся в учебной деятельности. Рассмотрим их более подробно. Общие педагогические условия
1. Личностно-ориентированная организация учебного процесса. Новая парадигма отношений между обществом и личностью обуславливает внедрение новой философии образования. Согласно новым концептуальным основаниям качество современного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информационного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным, свободным и ответственным за свои действия. Современное состояние образования отличается сменой информационной, сообщающей парадигмы на развивающую, познавательную активность студента, иными словами авторитарный подход последовательно сменяется личностно-ориентированным [16,с.11].
Реализация личностно-ориентированной концепции образования позволяет: во-первых, осуществить переход от «педоцентризма» к «детоцентризму» и поставить в центр образовательной системы ученика, интересы его развития, личностные структуры сознания [37,с.36-37]. Во-вторых, по мере того, как в образовательном процессе человек овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», то есть опытом выполнения специфических личностных функций, в основе которых выступает некоторая метадеятельность, своеобразный внутренний план деятельности [127, с.40].
Целью личностно-ориентированного образования является создание условий, способствующих развитию личностных функций индивида -избирательности, рефлексии, самореализации, социальной ответственности, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
Личностно-ориентированный подход характеризуется двойственной направленностью: с позиции педагога и с позиции учащегося. С одной стороны, речь идет о субъектно-ориентированной организации и управлении учебной деятельностью учащегося при решении им учебных задач, развивающих не только коммуникативную компетентность обучающегося, но и учете национальных, половозрастных, индивидуально-психологических особенностей учащегося. С другой стороны - специфика учебной деятельности направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности.
Ход и результаты экспериментальной работы
Экспериментальная работа по исследованию эффективности модели и системы педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов проходила в 2004-2005 гг. на базе факультета иностранных языков Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ТТТПУ).
Эксперимент был организован в естественных условиях, в рамках учебно-воспитательного процесса вуза. В эксперименте приняли участие 60 студентов кафедры французского языка факультета иностранных языков ТИПУ, которые были распределены на контрольную и экспериментальную группы, равные по степени обученности.
В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1) определить начальный уровень развития коммуникативной компетенции студентов и выявить динамику ее развития на промежуточном и итоговом этапах эксперимента; 2) проанализировать результаты самооценки коммуникативной компетентности студентов и использовать их для формирования и развития коммуникативной компетенции в период эксперимента; 3) экспериментально проверить эффективность модели развития коммуникативной компетенции и всего комплекса выявленных педагогических условий путем сравнения начального и сформированного уровней коммуникативной компетенции студентов.
Экспериментальная часть педагогического исследования включала три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый.
Целью констатирующего этапа было установление исходного уровня знаний и умений в области коммуникативной компетенции студентов.
Диагностика и анализ осуществлялись с помощью тестирования, наблюдения и исследования продуктов учебной деятельности. В ходе эксперимента проводился трехкратный (начальный, промежуточный и итоговый) срез знаний и умений в сфере коммуникативной компетенции.
Проведение этих срезов было необходимо для того, чтобы определить характер и динамику развития и сформированности коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков. Сопоставив результаты на начальном, промежуточном и итоговом этапах мы смогли оценить эффективность предложенной нами модели развития коммуникативной компетенции студентов.
Оценка уровня коммуникативной компетенции осуществлялась в соответствии с государственным и европейским стандартами и по новой формуле - «знания - понимание (осознание) - креативность», с упором на творческое применение знаний и возможность их совершенствования.
В качестве европейского стандарта применялся документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [179]. Использование этого документа связано с подписанием Россией Болонского соглашения и вступлением в самое ближайшее время нашей страны в международное образовательное пространство и необходимостью соответствия профессиональной подготовки выпускников вузов европейским требованиям и стандартам, для дальнейшей учебы и работы в рамках единой Европы. В этом документе определены шесть уровней владения языком (таблица 4).
По европейскому и российскому государственному стандартам владение иностранным языком у студентов изучающих иностранный язык в качестве специальности должно соответствовать уровню свободного владения неродным языком (высокий уровень коммуникативной компетенции). По европейскому стандарту это уровень С1.
Для оценки уровня коммуникативной компетенции нами были выделены следующие критерии по всем ее компонентам: Лингвистическая компетенция. 1. Знание фонологических, лексических, грамматических явлений. Знание фонологических явлений: правильное произношение; интонация; явления сцепления (enchainement), (связывания liaison), голосового связывания; ритмическое ударение; явление ритмической долготы. Знание лексических явлений: нормативная лексика, общественно-политическая лексика; эмоционально-оценочная лексика; разговорная лексика; лексические синонимы. Знание грамматических явлений: части речи; грамматические категории частей речи (род, число, время, наклонения и др.); служебные слова (артикли, предлоги, союзы и др.); междометия; синтаксические явления. 2. Умение оперировать языковыми средствами изучаемого языка. 3. Умение продуцировать грамматически правильные предложения в целях создания устных и письменных дискурсов: использовать правила сочетаемости слов; употреблять средства выражения синтаксических связей в предложении; знать основные типы предложений; использовать средства логического и эмоционального выделения, знать особенности прямой и косвенной речи. 4. Умение осуществлять лингвистический анализ художественного текста: уметь выделять эпитеты; находить синонимы и антонимы; определять метафорическое и метонимическое значение слов, анализировать оттенки слов и их многозначность; определять стилистический уровень слова.
