Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие профессиональной компетентности учителя как проблема педагогического исследования 17
1.1 Профессиональная компетентность учителя как многофакторное явление 17
1.2 Развитие методической компетентности учителя в процессе его профессионально-педагогической деятельности (анализ исследований по проблеме) 27
1.3 Анализ сложившейся практики по проблеме исследования 35
1.3.1 Практическая деятельность учителя в условиях модернизации образования 35
1.3.2 Основные затруднения учителей при организации учебного процесса 39
Выводы по главе 1 45
Глава 2. Теоретические основы развития методической компетентности учителя и разработки средств ее диагностики 46
2.1 Разработка модели профессиональной компетентности учителя 46
2.2 Средства диагностики уровня развития методической компетентности учителя 60
2.3 Методическая компетентность в конструктивной деятельности учителя 69
2.3.1 Моделирование, проектирование и конструирование процесса обучения 69
2.3.2 Теоретические основы конструирования учебного процесса 74
2.4 Диагностика учебных достижений учащихся как проявление и как результат методической компетентности учителя 81
2.4.1 Структура и содержание диагностической деятельности учителя 81
2.4.2 Уровневые модели усвоения знаний и принципы разработки диагностических материалов 91
Выводы по главе 2 99
Глава 3. Реализация модели профессиональной компетентности учителя в процессе непрерывной подготовки как средство повышения эффективности учебного процесса 101
3.1 Условия развития методической компетентности учителя в процессе педагогической деятельности 101
3.2 Результаты педагогического эксперимента 113
3.2.1 Оценка уровня методической компетентности по результатам проведенных уроков и выполненных учителем методических разработок (на примере учителей физики) 113
3.2.2 Оценка выполненных учителями заданий, моделирующих процесс обучения 116
3.2.3 Диагностика учебных достижений учащихся 116
Выводы по главе 3 123
Заключение 124
Список литературы 126
Приложения 145
- Развитие методической компетентности учителя в процессе его профессионально-педагогической деятельности (анализ исследований по проблеме)
- Разработка модели профессиональной компетентности учителя
- Уровневые модели усвоения знаний и принципы разработки диагностических материалов
- Оценка уровня методической компетентности по результатам проведенных уроков и выполненных учителем методических разработок (на примере учителей физики)
Введение к работе
Актуальность исследования. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные цели предлагаемых изменений - повышение качества, доступности, эффективности и усиление практической направленности образования. Одной из важнейших предпосылок повышения качества образования в условиях его модернизации указывается «повышение квалификации учителей по новому содержанию общего среднего образования, реализация комплекса мер воспроизводства и поддержки кадрового потенциала образования и науки». Изменения, происходящие в образовании, делают актуальной проблему развития профессиональной компетентности учителя, определяя потребность в учителях с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений, способных к профессиональному росту и мобильности. Адаптация к меняющимся условиям педагогической деятельности становится важнейшей предпосылкой успешного труда. В ситуации перманентных изменений содержания, целей обучения, учебников нельзя следовать единым методическим рекомендациям, повторять изученные в вузе основы методики преподавания отдельных уроков и тем. От учителя требуется индивидуальное конструирование урока в соответствии с дидактической ситуацией и содержанием обучения, целями конкретной школы и класса, составом учащихся, учебно-методическими комплектами.
Изучение научной литературы, отражающей разработку вопросов, связанных с профессионально-личностным развитием учителей, показало, что решение обозначенной проблемы в настоящее время имеет серьезное научно-методические обоснование. Российской наукой разрабатывались вопросы педагогических способностей и мастерства, квалификационные требования к учителю (О.А. Абдуллина, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, и др.). В исследованиях С.Г. Вершловского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика выявлены определенные
закономерности осуществления педагогической деятельности как творческого процесса, вычленены условия, способствующие развитию творчества учителя. Вопросам профессиональной компетентности учителя и исследованию ее составляющих посвящены работы И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К Марковой, А.В. Хуторского. Исследования Н.М. Зверевой, О.Г. Красношлыковой, М.И. Лукьяновой, В.А. Метаевой, И.В. Просвирниной, Е.Д. Тенютиной посвящены развитию профессиональной компетентности учителя. И.В. Ирхина, И.Е. Малова исследовали вопросы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности в процессе непрерывной методической подготовки.
Однако анализ исследований, посвященных компетентностному подходу к подготовке педагогов, показывает, что наряду с признанием профессиональной компетентности учителя как основы педагогической деятельности, присутствует неоднозначность трактовок самого термина. Вопрос о структуре профессиональной компетентности также трактуется неоднозначно. В связи с этим необходимо уточнить понятие «профессиональная компетентность учителя», требования к уровню развития составляющих профессиональной компетентности и диагностические процедуры, позволяющие определить этот уровень, а также условия ее развития в процессе профессиональной деятельности.
В исследованиях, посвященным профессиональной и методической компетентности учителя, остается не рассмотренной важнейшая проблема дидактической обоснованности конструируемых учителем методических решений. Значимость деятельности по научно обоснованному проектированию и конструированию учебного процесса высока в связи с тем, что выпускники педвузов не имеют навыков самостоятельной конструктивной деятельности. В имеющихся учебниках, методических рекомендациях, моделях урока недостаточно показана логика проектирования и конструирования педагогического процесса.
Сам термин «методическая компетентность» остается недостаточно определенным, несмотря на важнейшую роль собственно методической подготовки учителя в его практической деятельности и влияние на эффективность организуемого учебного процесса. Этим определяется актуальность нашего исследования и его тема «Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе».
Мы считаем, что обобщенные умения учителя по организации учебного процесса не развиваются в процессе педагогической деятельности самопроизвольно, но достижение конструктивного уровня методической компетентности достигается систематическим и целенаправленным формированием каждого из компонентов. Только находясь на конструктивном уровне развития методической компетентности, учитель сможет вывести учащихся на максимально возможный для них уровень учебных достижений. Таким образом, формулируется проблема нашего исследования: какова должна быть методическая компетентность учителя для достижения необходимого уровня учебных достижений учащихся?
Цель исследования: разработать модель профессиональной компетентности учителя, обеспечивающую его готовность к обоснованному конструированию учебного процесса в ситуации вариативных содержания и целей обучения и реализовать ее в системе непрерывной подготовки учителей.
Объект исследования: учебный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: методическая составляющая профессиональной компетентности учителя и ее влияние на эффективность учебного процесса в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: достижение требуемого уровня эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе возможно, если: - разработана актуальная модель профессиональной компетентности учителя, отвечающая усложнившимся условиям педагогического труда;
- повышение методической компетентности учителя обеспечивается системой
его непрерывной подготовки, отвечающей новым задачам и требованиям
педагогической деятельности в условиях вариативного содержания и целей
учебного процесса;
разработана методика поэтапного формирования каждого компонента методической компетентности учителя, соответствующего содержанию конструктивной деятельности учителя;
конструирование учебного процесса ведется на основе объективной диагностики учебных достижений учащихся.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы разработать модель профессиональной компетентности учителя.
Разработать критериальный аппарат оценки методической компетентности учителя.
Определить составляющие процесса развития методической компетентности учителя.
Предложить систему диагностики учебных достижений учащихся для оценки эффективности учебного процесса.
Разработать систему непрерывного повышения методической компетентности учителей в процессе их практической деятельности.
Установить соответствие методической компетентности учителя и уровня учебных достижений учащихся.
Методологическую основу исследования составляют: системный подход, в соответствии с которым процесс развития методической компетентности учителя рассматривается с позиции целостной системы составляющих ее компонентов и их взаимосвязей (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина), деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), антропологический подход к пониманию человека как самоценности, как субъекта деятельности (А.Маслоу, К. Роджерс и др.).
Теоретической основой исследования являются:
- психолого-педагогические представления о процессе обучения, его
структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю.А. Бабанский, Л.
Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Б.
Такман, Н.Ф. Талызина, В. А. Якунин);
разработанные концепции профессиональной педагогической деятельности, её составляющих и связях между ними (С.Г Вершловский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, СВ. Кондратьева, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.);
- разработанные в дидактике категориальный аппарат принципов
обучения, содержания, целей, методов, форм и средств обучения (СЕ.
Каменецкий, И.Я. Лернер, М.Н. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский,
И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев);
- концепция связи психолого-педагогической теории с практикой работы
учителя (С.Г. Вершловский, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков).
Методы исследования: анализ педагогической, психологической, методической литературы; педагогическое моделирование; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; анкетирование и интервьюирование учителей; тестирование учителей; анализ контрольных работ учащихся; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент; статистические методы обработки его результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: Нижегородский центр непрерывного образования (НЦНО), учителя физики, математики, русского языка 45 школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.
Этапы исследования: 1 этап (1998 - 2002 гг.) - ориентировочно-поисковый. Изучение и анализ литературы по проблеме исследования; уточнение цели, задач, предмета и объекта исследования, его методологического обоснования и методов работы; проведение констатирующего эксперимента среди учителей
общеобразовательных школ, осуществляющих повышение квалификации на базе НІЩО.
этап (2003-2006 гг.) разрабатывалась и реализовывалась на практике модель профессиональной компетентности учителя, критериальный аппарат оценки методической компетентности, материалы диагностики учебных достижений учащихся, в ходе педагогического эксперимента проверялись и уточнялись составляющие процесса развития методической компетентности учителя.
этап (2006-2007 гг.) анализ и систематизация экспериментальных данных, обобщение и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что
разработана модель профессиональной компетентности учителя, позволяющая определить, какими должны быть содержание и структура подготовки учителя, обеспечивающая его готовность к теоретически обоснованному конструированию учебного процесса;
определены уровни методической компетентности учителя и предложены средства ее диагностики;
разработана последовательность этапов развития методической компетентности в соответствии с этапами конструктивной деятельности учителя;
- определена совокупность условий, реализация которых обеспечивает развитие
методической составляющей профессиональной компетентности учителя,
позволяющее достигать необходимого уровня учебных достижений учащихся.
Теоретическая значимость состоит в том, что
- внесен вклад в разработку теоретических основ понятия профессиональной
компетентности учителя, состоящий в разработке ее модели и структуры;
уточнены представления об уровнях проявления методической компетентности учителя в педагогической практике;
- показана возможность достижения необходимого уровня методической
компетентности в ходе непрерывной работы учителя в специально созданной
системе и указаны способы организации соответствующей деятельности.
Практическая значимость заключается в том, что
разработанная модель профессиональной компетентности и критериальный аппарат оценки уровня развития методической компетентности учителя может быть использован в управленческой практике руководителей школ, системе повышения квалификации учителей;
разработанная система непрерывной подготовки учителя, включающая совокупность составляющих, обеспечивающих развитие методической компетентности учителя в его педагогической практике, может быть использована как в условиях внутришкольной формы работы, так и в работе методических служб;
разработанные материалы для уровневой диагностики учебных достижений учащихся позволяют эффективно осуществлять диагностическую деятельность учителя на всех этапах, включая управление учебным процессом.
На защиту выносятся: 1. Модель профессиональной компетентности учителя, включающая
ее структуру (научно-теоретическая, методическая и психолого-педагогическая составляющие, профессиональная позиция учителя);
общепедагогические, дидактические и конкретно-методические компоненты методической компетентности учителя;
- уровни развития методической компетентности;
- критерии достижения выделенных уровней в практической
деятельности учителя;
способы диагностики уровня развития методической компетентности.
Уровни проявления методической компетентности учителя в педагогической практике (эмпирический, конструктивный, творческий), отражающие степень владения учителем умением реализовывать учебный процесс на научно-теоретической основе. Критерии достижения выделенных уровней в практической деятельности учителя по каждому компоненту методической компетентности.
Система непрерывной подготовки учителя общеобразовательной школы в процессе его педагогической деятельности, направленная на развитие всех составляющих методической компетентности и позволяющая достигать необходимого уровня эффективности учебного процесса. Этапы развития методической компетентности, соответствующие этапам конструктивной деятельности учителя.
Доказанное в эксперименте положительное влияние методической компетентности учителя на эффективность учебного процесса в общеобразовательной школе.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте большого количества учителей общеобразовательных школ г. Н.Новгорода и Нижегородской области, семилетней работой исследователя в качестве методиста НЦНО.
Апробация результатов исследования. О ходе исследования и результатах экспериментальной работы сообщалось на научных конференциях: международных научно-методических конференциях «Высокие технологии в образовательном процессе» (г.Н.Новгород, 2002 - 2006 гг.), «Физика в системе современного образования» (г. Санкт-Петербург, 2005, 2007 гг.), «Физическое образование: проблемы и перспективы» (г. Москва, 2002, 2007 гг.); на семинарах и мастерских учителей г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области при НЦНО. Результаты исследования отражены в 23 публикациях. Разработанные программы повышения квалификации учителей
общеобразовательных школ утверждены Ученым советом АПКиППРО. Разработанные материалы для уровневой диагностики учебных достижений учащихся находят свое применение в практике работы школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Библиография включает 184 наименования.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Развитие профессиональной компетентности учителя как проблема педагогического исследования» проведен анализ теоретических исследований, посвященных проблеме профессиональной компетентности учителя, ее развития в процессе педагогической деятельности, а также анализ сложившейся практики по проблеме исследования.
Во второй главе «Теоретические основы развития методической компетентности учителя и разработки средств ее диагностики» разработана модель профессиональной компетентности учителя, выделены уровни развития методической компетентности, критерии их достижения в практической деятельности учителя; определены средства диагностики уровня развития методической компетентности; выделены теоретические основы развития методической компетентности учителя в конструктивной деятельности; рассмотрена роль диагностики учебных достижений учащихся как одного из показателей компетентности учителя.
В третьей главе «Реализация модели профессиональной компетентности учителя в процессе непрерывной подготовки как средство повышения эффективности учебного процесса» рассмотрены составляющие развития методической компетентности учителя без отрыва от педагогической
деятельности, приведены результаты эксперимента по организации непрерывной подготовки учителей физики, математики, русского языка на базе Нижегородского центра непрерывного образования (НЦНО).
Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК 1. Лебедева, О. В. О роли диалога в обучении решению задач по физике [Текст] / Д. Ф. Молдавский, О. В. Лебедева // Вестн. ННГУ. Сер. «Инновации в образовании». -2002. - Вып. 1(3). - С. 16-18
Статьи в сборниках научно-методических работ
Лебедева, О. В. Модель профессиональной компетентности учителя физики [Текст] / О. В. Лебедева // Физика в школе и вузе : междунар. сб. науч. ст. -СПб, 2006. - Вып. 5. - С. 52-57.
Лебедева, О. В. Диагностическая основа для внутренней дифференциации в обучении физике [Текст] / О. В. Лебедева // Физика в школе и вузе : междунар. сб. науч. ст. - СПб, 2005. - Вып. 3. - С. 33-38.
Лебедева, О. В. Методическое объединение учителей физики НЦНО [Текст] / О. В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. - Н. Новгород, 2004. - С. 10-13.
Лебедева, О. В. Методическое объединение учителей физики НЦНО [Текст] / О. В. Лебедева // Преподавание физики в школе : сб. науч.-метод. ст. / под ред. И. В. Гребенева. - Н. Новгород, 2005. - С. 4-13.
Лебедева, О. В. Диагностика учебных достижений как основа выбора методов обучения [Текст] / О. В. Лебедева, И. В. Гребенев // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. - Н. Новгород, 2005. -С. 10-14.
Лебедева, О. В. О роли когнитивного опыта в процессе решения задач по механике [Текст] / Д. Ф. Молдавский, О. В. Лебедева // Преподавание физики в высшей школе. - 2003. -№ 26. - С. 58-60
Лебедева, О. В. Развитие познавательных интересов и способностей школьников на первом этапе обучения физике [Текст] / О. В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. - Н. Новгород,2001.-С. 8-9.
Лебедева, О. В. Развитие познавательной активности учащихся при изучении физики на первой ступени обучения [Текст] / М. В. Воробьева, О. В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. - Н. Новгород, 2003. - С. 10-14.
Лебедева, О. В. Организация научной работы в области физики среди учащихся 7-9 классов [Текст] / Ю. В. Масленникова, О. В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. - Н. Новгород, 2000.-С. 3-4.
Ю.Лебедева, О. В. Формирование понятий при решении физических задач [Текст] / О. В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. - Н. Новгород, 2002. - С. 97-98.
П.Лебедева, О. В. Результаты обучения учащихся в профильных физико-математических классах [Текст] / О. В. Лебедева, М. А. Фаддеев // Ступени познания: сб. науч. тр. / Нижегор. гос. ун-т. - Н. Новгород, 2001. - С. 5-7
12.Лебедева, О. В. Сборная группа учащихся в составе МША [Текст] / Т. А. Тренева, О. В. Лебедева, М. А. Фаддеев // Структура и свойства твердых тел : сборник / Нижегор. гос. ун-т. - Н. Новгород, 2006. - С. 22-27.
13. Дидактические материалы по изучению физики в 8 классе общеобразовательной школы и школы с повышенным уровнем содержания образования [Текст]: сб. задач по физике, 8 класс / сост. О. В. Лебедева. - Н. Новгород, 2003. - 138 с.
Тезисы докладов научных конференций 1. Лебедева, О. В. Модель профессиональной компетентности учителя физики [Текст] / О. В. Лебедева // Физика в системе современного образования: материалы IX междунар. конф. - СПб., 2007. - С. 438-440.
Лебедева, О. В. Развитие профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации [Текст] / О. В. Лебедева, И. В. Гребенев // Физическое образование : проблемы и перспективы : материалы VI междунар. науч.-метод. конф. - М., 2007. - Ч. 1. - С. 210-212.
Лебедева, О. В. Развитие научно-теоретической компетентности учителя физики [Текст] / О.В. Лебедева // Структура и свойства твердых тел : тез. докл. конф. - Н. Новгород, 2006. - С. 109-111.
Лебедева, О. В. Формирование профессиональной компетентности учителя физики в системе повышения квалификации [Текст] / О. В. Лебедева // Высокие технологии в образовательном процессе : тр. VII междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов / Волж. гос. инженер.-пед. акад. - Н. Новгород, 2006. - Т. 2. - С. 16-18.
Лебедева, О. В. Формы внешней дифференциации обучения в совместной работе школы и вуза [Текст] / О. В. Лебедева // Физика в системе современного образования : материалы VIII междунар. конф. - СПб., 2005. - С. 457-458.
Лебедева, О. В. Диагностическая основа процедуры выбора форм и методов обучения физике при внутренней дифференциации обучения [Текст] / И. В. Гребенев, О. В. Лебедева // Высокие технологии в образовательном процессе : тр. VI междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов / Волж. гос. инженер.-пед. акад. - Н. Новгород, 2005. - Т. 2. - С. 15-17.
Лебедева, О. В. Организация дифференцированного обучения решению задач на уроках физики в средней школе [Текст] / И. В. Гребенев, О. В. Лебедева, Л. Б. Лозовская // Физическое образование: проблемы и
перспективы : материалы VI междунар. науч.-метод. конф. - М, 2007. - Ч. 1.-С. 55-57.
Лебедева, О. В. О некоторых проблемах обучения дискурсивному мышлению [Текст] / Д. Ф. Молдавский, О. В. Лебедева // Высокие технологии в образовательном процессе : Сб. тез. III междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов / Волж. гос. инженер.-пед. акад. - Н. Новгород, 2002 - С. 168-169.
Лебедева, О. В. Система предпрофильной подготовки при обучении
физике в 7-9 классе [Текст] / О. В. Лебедева // Одаренные дети : программа : информ. вестн. адм. Моск. р-на. - Н. Новгород, 2005. - № 1. - С. 15-17.
Развитие методической компетентности учителя в процессе его профессионально-педагогической деятельности (анализ исследований по проблеме)
Еще в XIX веке Дистервег указывал, что работа учителя будет успешной лишь при условии систематического самообразования, усовершенствования в своей специальности, систематического изучения педагогики и методики: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над собственным воспитанием и образованием». Образование не является чем-то законченным и завершенным, оно находится в становлении и изменении, реализуется в деятельности, движении.
Интенсивная перестройка педагогического труда легче и быстрее происходит в условиях освоения современной психолого-педагогической теории, опирающейся на изучение результативности своего труда педагогом. Результаты исследований запросов учителей в психолого-педагогических знаниях показали, что определенное значение имеют возраст учителя и опыт работы в школе. В возрасте до 30 лет 44 % учителей обращаются к психолого-педагогическим источникам, в следующее десятилетие (30-40 лет) интерес к теоретическим знаниям значительно снижается и почти исчезает после 40 лет [51]. Учителя со стажем имеют определенные навыки самоорганизации педагогической деятельности, что, с одной стороны, способствует эффективной деятельности, а с другой стороны, порождает стереотипы в деятельности, преодоление которых затрудняет процесс повышения квалификации. У них нередко возникают внутренние психологические конфликты по отношению к новым способам обучения[91]. Во многих работах указывается на низкую восприимчивость учителей к научно-теоретическим знаниям, завышенную самооценку[34, 58].
С.Г. Вершловский сделал вывод, что, учителя, реализуя в процессе повышения квалификации социально обусловленные ценности, могут тяготеть либо к адаптивным, либо к гуманистическим возможностям. Тяготение к адаптивным возможностям характеризует учителей, утилитарно настроенных на повышение квалификации как средство решения практических задач, ориентированных на немедленное применение готовых рекомендаций. Тяготение к гуманистическим возможностям характеризует учителей, способных к преодолению трудностей и стереотипов своей деятельности, настроенных на повышение квалификации как путь развития собственной личности. Работа по повышению квалификации, проводимая во взаимосвязи с практической деятельностью учителя, изменяет его позицию, расширяет круг вопросов, которые он считает профессионально значимыми, и стимулирует творческий поиск.
Повышение квалификации традиционно изучалось в педагогике как система. Традиционно повышение квалификации рассматривается как продолжение образования; наращивание знаний, опыта работников образования. Возможные варианты повышения квалификации учителей:
- самообразование;
- работа в методическом объединении школы, района;
- квалификационные курсы. Основные принципы организации повышения квалификации учителей были сформулированы на 35-й сессии ЮНЕСКО в 1975 году: непрерывность, всесторонность, непосредственное участие учителей в определении политики по вопросам повышения квалификации[130]. В связи с обновлением содержания образования самообразование учителя становится обязательной стороной его педагогической деятельности. Например, в странах Западной Европы вопросы повышения квалификации учителей активно рассматривались в 60-70 годы, одной из причин явилось обновление программ и учебников, что потребовало систематической работы с учителями [130].
Н.Ш. Чинкиной было выполнено исследование по определению факторов и барьеров творческого саморазвития учителя в инновационных и традиционных школах [163]. Среди факторов, способствующих творческому саморазвитию учителя, указываются условия для продолжения образования, повышения квалификации, связь с учеными, их участие в исследовательской работе. Полученные И.В. Золотухиной [Зб] результаты показывают, что среди важнейших условий творческой самореализации учителя стоит оказание методологической, психологической и педагогической поддержки учителя, ориентация педагогических вузов и институтов повышения квалификации на подготовку учителя к работе в условиях модернизации образования. А.К. Маркова подчеркивает, что в результате подготовки учителя необходимо предоставить ему основу для самостоятельного построения перспектив и «пространства своего профессионального будущего» не по наитию, а профессионально, «не только для того, чтобы учить детей, но для того, чтобы строить самого себя» [87, с. 4].
Проблемы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования без отрыва от профессиональной деятельности в условиях инноваций рассмотрены в работе И.О. Котляровой [55]. Инновация в образования рассматривается как составная часть профессионально-педагогической деятельности, а также условие и средство повышения квалификации без отрыва от профессиональной деятельности. Автор считает, что «мастерство новатора проявляется в хорошей сформированности умений и навыков, которая имеет следствием высокую результативность и качество его профессионально-педагогической деятельности». Очень важным, на наш взгляд, является тот факт, что эффективность повышения квалификации и готовность работника образования к осуществлению инновации обусловлена уровнем его общепедагогической, теоретической подготовки. Для того чтобы вести инновационную деятельность, нужно выбирать и грамотно применять наиболее эффективные, адекватные, экономичные методы в педагогическом исследовании, при осуществлении отдельных видов инновационной деятельности; необходимы умения и навыки осуществления исследования, получения срезов, проведения математико-статистической обработки экспериментальных данных, их оценивания и интерпретации; умения конструирования и осуществления сложной инновационной деятельности.
Условия, при которых работа учителя по освоению образовательной технологии эффективно влияет на рост его квалификации, изучались в исследовании Л.Р. Поздняковой [113]. Для успешного внедрения новой технологии обязательным условием автор считает "авторизацию" применяемой технологии, основанную на учете особенностей образовательной ситуации в классе, особенностей учащихся и их реальных учебных возможностей, особенностей содержания обучения и личных возможностей учителя в его реализации. В ходе внедрения технологии учитель не является исполнителем предложенного проекта, а выступает как соавтор ученого, создавшего проект (В.М. Монахов) [101, 102]. Исследование показало, что для реализации личностно-ориентированной технологии учителю необходимы следующие способности:
1. педагогического целеполагания;
2. анализа педагогических ситуаций; 3. проектирования и планирования образовательных процессов;
4. организации межличностного, группового, фронтального взаимодействия детей с целью обеспечения формирования адекватных данному возрасту сознания, мышления, деятельности;
Разработка модели профессиональной компетентности учителя
Поскольку неопределенность понятийного содержания профессиональной компетентности учителя существенно затрудняет ее измерение, нами на основе теоретического анализа разработана модель профессиональной компетентности, включающая её структуру (научно-теоретическая, методическая и психолого-педагогическая составляющие, профессиональная позиция учителя), уровни развития методической компетентности и критерии их достижения в практической деятельности, способы диагностики уровня развития методической компетентности (рис.1). В структуре профессиональной компетентности учителя нами выделяется четыре составляющих: научно-теоретическая, методическая и психолого-педагогическая компетентность, профессиональная позиция учителя [76]. Профессиональная позиция учителя - устойчивая система отношений учителя к своему труду, ученику, себе, коллегам (А.К. Маркова). Высокий уровень развития одной из составляющих не может компенсировать несформированность других. Педагоги, имеющие высокий уровень подготовки в области фундаментальной науки, не всегда успешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельности учащихся. Исследования показали, что «корреляционная зависимость между результативностью труда и знанием предмета не равна единице (0,6), между результативностью труда и отношением к делу также не равна единице (0,6). То есть имеются учителя, которые, несмотря на глубокое знание предмета и высокий уровень ответственного отношения к делу, не умеют обучить своему предмету» [58]. Необходимо отметить, что формирование методической компетентности опирается на сформированные знания и умения в области научно-теоретической и психолого-педагогической компетентности.
Научно-теоретическая теоретическая составляющая в нашей модели состоит из трех компонентов: специальной (фундаментально-научная подготовка) - знания и умения в области преподаваемого предмета (научные основы школьного курса); методологической - знания в области философии как методологической основы познавательной деятельности (методы научного познания); информационной - умения и навыки ориентации в информационном пространстве, использования компьютерных технологий на различных этапах учебного процесса. Диагностику компонентов научно-теоретической составляющей профессиональной компетентности мы не проводили, полагая, что они проявляются в практической деятельности учителя в решении методических задач.
Не имея достаточного уровня подготовки в области базовой науки, учитель не сможет эффективно решать методические задачи. Например, конструирование учебного процесса начинается с анализа содержания обучения, определения объема и уровня материала, который при любой организации учебного процесса должен быть усвоен. Учитель с низким уровнем научно-теоретической подготовки понимает под содержанием, подлежащего усвоению, текст параграфа учебника. Учитель с высоким уровнем научно-теоретической компетентности понимает место изучаемого содержания в структуре научной теории (основание, ядро, следствия), исходя из этого, определяет место данного урока в составе темы, определяет тип урока; выделяет причинно-следственные связи, раскрывает логику предмета во взаимосвязях его отдельных частей. При выборе методов обучения, соответствующего уровню самостоятельности учащихся в познавательной деятельности (принцип доступности и посильной сложности), необходимо оценить сложность изучаемого материала.
Уровневые модели усвоения знаний и принципы разработки диагностических материалов
Любые формы дифференцированного обучения должны опираться на специально разработанные дидактические материалы (учебные тексты, системы задач и упражнений, самостоятельные и контрольные работы и т. д.), которые содержат задания о том, как необходимо обрабатывать научные знания в целях их лучшего усвоения, как организовать для этого свою познавательную деятельность.
Разработанные на психологической основе такие диагностические материалы служат нескольким целям: дают возможность выявить не только учебный результат, но и процесс его достижения (какими умственными приемами пользовался ученик, насколько они рациональны, адекватны особенностям материала); с их помощью можно проверить устойчивость способов учебной работы, используемых при выполнении учебных заданий разного предметного содержания. Все это позволяет не только выявить склонности ученика к работе с материалом, но и определить, чем обеспечивается эта склонность, как организуется умственная деятельность ученика при усвоении материала.
Термин таксономия означает систематизацию, классификацию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии. Таксономия Блума является наиболее полной и охватывает различные области учебной деятельности: когнитивную, аффективную и психомоторную. Остановимся на систематизации учебных целей в когнитивной сфере.
Таксономия Блума построена на следующих 4 принципах:
1. практической направленности (должна отражать теорию целеполагания и быть эффективным инструментом учителя-практика);
2. психологическом (базироваться на современных данных психологии);
3. логическом (должна быть внутренне стройной и логически завершенной); 4. объективности (иерархия целей не означает иерархии их ценности).
Таксономия Блума имеет 6 уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
Уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоминание, распознавание и воспроизведение базовых элементов учебной информации в предметной области.
Уровень понимания включает в себя учебные цели 3 категорий:
1. перевод (умение перенести задачу с практического языка на язык математики);
2. интерпретация (умение объяснить полученное математическое решение на практическом языке);
3. экстраполяция (умение перенести полученные знания на сходную ситуацию).
Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений по использованию знаний в практических ситуациях (применение методов, алгоритмов, теорий).
Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям: анализ элементов (разделение целого на части), анализ отношений (установление связи между элементами), анализ принципов (систематизация элементов).
Уровень синтеза включает в себя учебные цели по формированию умений, составления целого из отдельных частей, состоит из категорий:
1. синтез идеи (поиск идеи, решение проблемы);
2. синтез процедуры (разработка плана последовательности операций по решению задач);
3. синтез структуры (построение функции).
Уровень оценки предполагает сформированность диагностических умений и развитость практического мышления, содержит категории: оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность), оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы).
В педагогической литературе принято выделять уровни обученности в зависимости от нарастания сложности умственной деятельности учащихся в соответствии с оценочной шкалой: -репродуктивный (оценка «3»): уровень восприятия, осмысления, запоминания; -реконструктивный ("оценка «4»): уровень применения знаний в сходной ситуации, по определенному образцу; -творческий (оценка «5»): уровень применения знаний в новой (нетипичной), измененной ситуации (решить задачу, которую еще не решали, объяснить явление, которое еще не объясняли). Диагностика учебных достижений учащихся, а также оценивание знаний рассматривается в ряде исследований [118, 157, 168, 174]. Методика диагностики и оценивания знаний с учетом внутренней дифференциации для непрофильных классов третьей ступени средней школы разработана К.В. Шевяковой [168]: предложены уровневые контрольные работы, включающие задания обязательного (оценка «3»), базового (оценка «4») и повышенного (оценка «5») уровней. Учащийся сам выбирает, задания какого уровня будет выполнять в данной работе.
Г.Я. Яновым предложена система диагностики, где фиксируются не только уровни обученности, но и обучаемости [174]. Контрольная работа составлена из трех заданий, соответствующих ступеням:
1 ступень - репродуктивная, на которой предлагаются задачи по алгоритму. Учащимся предлагают составить текст задачи для нахождения величины, включенной в известное решение.
2 ступень предлагает составление задачи по поставленному эксперименту. Эта ступень активизирует мыслительную деятельность обучаемых и способствует реализации диалектики познания - «От живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике».
3 ступень предназначена для стимулирования развития творческих способностей. Например, дается задание спроектировать экспериментальную установку по определению некоторой величины, используя предложенные приборы и материалы. Ученики могут предлагать и традиционные, и нетрадиционные способы измерения.
И.И. Прониной предложена уровневая модель учебных знаний о веществе и движении материи в курсе физики основной школы, согласно которой выделяются четыре уровня достижений школьников по физике: минимально-допустимый, базовый, продвинутый и уровень школьной олимпиады [118]. Уровневая модель связывает между собой уровни достижений и критерии оценки. Критериями сформированности учебных знаний и умений оперировать ими являются: логические характеристики понятий - содержание и объем; знание основных операций, из которых складывается умение их выполнять; усвоение структуры деятельности по формированию понятий, входящих в систему знаний о веществе и движении материи; основные качества знаний личности - осознанность и действенность. Для диагностики учебных достижений была сконструирована система диагностических заданий критериально-ориентированного характера. Задачи отличаются друг от друга операциональным составом, требуют различной мыслительной деятельности и позволяют осуществить переход от элементарных до сложных мыслительных операций.
Существующие разработки разноуровневых контрольных работ различных авторов [28, 52] предоставляют ученику право выбора одного из предлагаемых уровней, но при этом ставят ученика в жесткие рамки одного конкретного уровня. Если ученик, выбрав уровень притязаний, в середине урока обнаруживает, что он слишком переоценил себя, то ему уже сложно в процессе урока поменять уровень и перейти к более простому. Если ученик, выбравший один из уровней очень быстро справляется с заданиями, предложенными на выбранном уровне, то он не имеет права перехода наиболее высокий. Такая методика использования уровневой дифференциации, хотя и предоставляет школьнику право выбора уровня сложности работы, не позволяет ему раскрыть способности в полной мере.
Оценка уровня методической компетентности по результатам проведенных уроков и выполненных учителем методических разработок (на примере учителей физики)
Эксперимент по развитию методической компетентности учителей в рамках реализации разработанной модели проводился на базе НЦНО в течение 5 лет, в нем приняли участие 57 учителей физики, 85 учителей русского языка, 73 учителя математики школ г. Нижнего Новгорода, г. Бора, г. Богородска, г. Дзержинска, г. Чкаловска. Диагностика учебных достижений учащихся осуществлялась в классах, в которых преподают учителя, участвующие в эксперименте. Всего приняли участие в диагностических исследованиях 3114 учащихся 5-11 классов.
Оценка уровня методической компетентности по результатам проведенных уроков и выполненных учителем методических разработок (на примере учителей физики)
В таблице 4 приведено количество посещенных уроков учителей физики и выполненных методических разработок, в том числе учителей, начинающих курсовую подготовку (1-й год обучения), и проходивших подготовку в течение одного, двух и более лет. Поскольку эксперимент продолжался в течение пяти лет, у многих педагогов были оценены уроки, которые они проводили на разных этапах подготовки, только начиная работать по предложенной системе развития методических умений и навыков, затем в последующие годы.
Была проведена оценка посещенных уроков и выполненных методических разработок согласно методике, предложенной в 2.2. Полученные результаты приведены в приложении 4. Было проведено сравнение уровня методической компетентности учителей, начинающих обучение в системе повышения квалификации (1 -й год обучения) и учителей, занимавшихся в течение одного года (2-год обучения), и более двух лет. Полученное распределение показано на рис. 4.
В качестве критерия, который позволяет принять или отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии влияния исследуемого фактора на уровень методической компетентности учителя, можно использовать статистику Краскела-Уоллеса [137]. Статистическая обработка данных по критерию Краскела-Уоллеса показала Нэмп=29,34 при критическом значении Нкро,о5=5,99. Таким образом, Нэмп Нкр0 05, т.е. нулевая гипотеза отвергается на уровне значимости 0,95. Можно утверждать, что подготовка учителей по предложенной в работе методике позволяет вывести большинство учителей на конструктивный уровень профессиональной компетентности учителя, чем доказывается гипотеза исследования.
Нужно отметить, что развитие методической компетентности -длительный процесс, требующий последовательного прохождения определенных этапов. Эксперимент подтвердил, что для перехода на второй уровень компетентности большинству учителей требуется не менее двух лет; сначала формируется теоретический инструментарий, который отрабатывается в ходе активных методов подготовки - тренингов, круглых столов, семинаров, поскольку весь процесс происходит без отрыва от педагогической деятельности, то полученные умения и навыки воплощаются на практике. Если сравнить показатели методической компетентности учителей, начинающих обучение в системе повышения квалификации (1-й год обучения) и учителей, занимавшихся в течение одного года (2-год обучения), то обработка по критерию Манна - Уитни позволяет говорить о более высоком уровне методической компетентности учителей, прозанимавшихся в системе повышения квалификации НІЩО в течение одного года. Полученное значение иэмп= 212 при 11 0,01=298 (U3Mn UKpo,oi) позволяет говорить о статистически значимом отличии.
Однако эксперимент показал, что на третий уровень компетентности можно выйти при более длительной непрерывной подготовке - не менее трех лет. Статистика показывает значительное отличие результатов при сравнении показателей учителей, начинающих подготовку и тех, кто занимался в течение двух и более лет: иэмп=35 при UKpo,oi= 298 (U3Mn» UKp0)oi).
Учителям было предложено выполнить 4 задания, диагностирующие уровень развития определенных элементов профессиональной компетентности (приложение 4). Обработка полученных данных проводилась по критерию Манна-Уитни. Результаты статистической обработки данных приведены в таблице 5.
Похожие диссертации на Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе
