Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие познавательной активности младшего школьника как научно-педагогическая проблема 12
1.1 Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе 12
1.2 Сущность и содержание развития познавательной активности младшего школьника как формы социализации 36
1.3 Функциональные возможности учебного процесса в развитии познавательной активности младшего школьника 57
Глава П. Практика развития познавательной активности младшего школьника 73
2.1 Психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника 73
2.2 Педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника 90
2.3 Основные результаты опытно-экспериментальной работы 112
Заключение 135
Библиографический список 138
Приложения 160
- Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе
- Функциональные возможности учебного процесса в развитии познавательной активности младшего школьника
- Психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника
- Педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника
Введение к работе
Глава I. Развитие познавательной активности младшего
школьника как научно-педагогическая проблема 12
1.1 Проблема развития познавательной активности
в научно-педагогической литературе 12
Сущность и содержание развития познавательной активности младшего школьника как формы социализации 36
Функциональные возможности учебного процесса
в развитии познавательной активности младшего школьника 57
Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе
Проблема развития познавательной активности школьников - одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.
Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Возрастание вариативности типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования.
На наш взгляд, научно не обоснованные попытки активизировать познавательную деятельность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его стрессогенности для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.
Изучение педагогической, философской и психологической литературы указывает на наличие многочисленных определений понятий «активность» и «познавательная активность». Имеющиеся различия приводят к неоднозначному их пониманию, определению, описанию: - современные представления о сущности познавательной активности, причем значительно отличающейся у взрослых, вовсе не однозначно корре-лируются с формально похожими акцентами предшествующих школ и направлений в истории педагогической науки. Мы не имеем достаточных оснований говорить о том, что рекомендации Платона, Аристотеля, средневековых философов и педагогов в совершенствовании методов научного познания имеют прямое отношение к проблематике развития познавательной активности младших школьников. С другой стороны, без описания таких проблем исторически компаративный анализ был бы заведомо неполным1;
- попытка отслеживать в истории педагогической мысли исключительно проблематику собственно познавательной активности младших школьников заведомо невозможна уже в силу общепризнанных неопределенностей самих понятий познания, активности, ребенок, школьник, младший школьник.
В силу таких трудностей в данном параграфе работы реальные ориентиры исторического анализа можно описать примерно так:
- вопрос о природе познавательной активности исследовался в истории гуманитарной науки давно и в самых разных аспектах;
- вполне признавая правомерность различных точек зрения на природу человеческой познавательной активности (И. Канта, К. Маркса, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и др.)2, мы полагаем, что необходимыми характерными свойствами познавательной активности являются специфические компоненты: а) мотивация, б) получение удовлетворения от творчества.
С нашей точки зрения, представляются очевидными следующие соображения (исходя из анализа научной литературы): - далеко не всякие действия, формально связанные с обучением, свидетельствуют о высоком уровне познавательной активности. І Іапример, было бы необоснованно измерять уровень познавательной активности через количество посещений библиотеки или время, потраченное на выполнение домашних заданий;
- познавательная активность, видимо, выражается в движении самого мотива человека (и, тем более младшего школьника) осваивать новое, непривычное, очевидно требующее труда и усилий для присоединения к имеющейся базе данных в долговременной памяти. Более того, если задача не вызывает ощущения сложности, является простым комментарием, частным случаем для применения уже имеющихся знаний и навыков, - такая задача не имеет отношения к познавательной активности;
- возникновение чувства именно самостоятельного эвристического поиска, даже в случае решения уже известной задачи.
Таким образом, основными характеристиками познавательной активности людей являются:
- яркая, по сравнению со среднестатистическими показателями неудов летворенность стереотипными (или пользуясь термином Д.Н. Узнадзе внут риустановочными)1 ценностями обыденной жизни. Иными словами, если человек, и тем более, младший школьник, искренне и в достаточной степени удовлетворен своей жизнью, достижение высокого уровня познавательной активности не будет подкреплено внутренней мотивацией;
- познавательная активность есть форма существования сомнения, которая постоянно воспроизводит вечный вопрос о возможности конечного перечня причин и следствий в обозримом мире;
- не всякая активность человека характеризует его стремление к познанию. Видимо познавательная активность характеризует еще и специфическое, и присущее далеко не всем, интеллектуальное бесстрашие, желание двигаться дальше в такие рассуждения, предчувствия и ассоциативные ряды, где сам термин «познание» становится далеко не бесспорным, где желание быть уже выше желания понять. Разумеется, перечень таких характеристик познавательной активности можно продолжить.
Вопрос о природе познавательной активности занимал одно из центральных мест на этапе зарождения философии как науки. Большая часть источников и знаний об этом феномене навсегда утрачена, особенно много соответствующих неопределенностей в описании предфилософии Древнего Вавилона, всей шумеро-аккадской культуры, Древнего Египта. Гораздо больше информации о примерно полутора десятках философско-гуманитарных школ Древнего Китая и Индии.
Подробный анализ такой эпохи, разумеется, выходит за рамки предметного поля исследования. Отметим лишь, по нашему мнению, существенное для исследования.
Во-первых, это попытки представить познавательную активность как нечто формируемое искусственно и свойственное лишь своеобразной духовной элите, например, «благородным мужам» Конфуция, всем вступившим на «восьмеричный путь» в буддизме. Освоение же простых социальных ролей, в том числе детьми, характеризует скорее не познавательную активность, а консервативную традицию уважения к предкам («жи» - начало в конфуцианстве)1.
Во-вторых, это попытки представить познавательную активность очевидным злом, тормозящим движение человека к мудрости, к состоянию неподвижно созерцающего мудреца, из которого «растут цветы». Это типично для даосизма, дзен буддизма, некоторых направлений йоги, где познавательная активность выражается в бездействии, во вслушивании в истинное положение вещей, что достаточно непривычно для современных трактовок природы такой активности.
Функциональные возможности учебного процесса в развитии познавательной активности младшего школьника
Учение является основной сферой деятельности младшего школьника. Учебный процесс при этом выступает многофункциональным фактором, выполняющим целый комплекс функций. Их реализация предполагает формирование новообразований в структуре индивидуальности. Одним из них можно рассматривать познавательную активность как результат процесса социализации личности и в то же время условие социализации. Следовательно, можно сделать вывод, что каждая функция учебного процесса в той или иной степени включает аспект «познавательная активность» и предполагает её развитие.
Так, реализация дидактической функции формирует знания, умения и навыки способов удовлетворения изначально присущей человеку познавательной активности, способность выделять непознанное и обеспечивает методологическую базу процесса познания.
Развивающая функция позволяет идентифицировать своё «Я», выделить многообразие связей и отношений окружающего мира, расширяет поле познавательной активности.
Воспитательная функция формирует ценностные (аксиологические) ориентации личности и направленность развития познавательной активности младшего школьника.
Формирующая функция учебного процесса заключается в создании целостной творческой личности, испытывающей потребность в активной преобразующей деятельности.
Функция социализации обеспечивает усвоение принятого в обществе типа социальной активности, соответствующей статусному, тендерному, ролевому положению личности.
Для реализации этих функций учебный процесс располагает организационно-техническими, методическими и методологическими возможностими. Например, организационные возможности предполагают обеспечение соответствия уровня и интенсивности познавательной активности психофизиологическим возможностям младшего школьника, условий создания и поддержания стабильного интереса к процессу учения.
Техническое обеспечение расширяет диапазон восприятия учебного материала за счёт наглядно-образного его представления, создания виртуальной модели изучаемого явления и предоставления младшему школьнику возможности участвовать в его преобразовании. Кроме того, даёт возможность сократить часть рутинной работы, не способствующей активизации познавательной деятельности.
Изучение существующих в современной педагогической науке методологических подходов к проблемам учебной деятельности позволяет выделить функциональные возможности учебного процесса в развитии познавательной активности младшего школьника с различных научных позиций»
Акмеология (Б.Г. Ананьев А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина и др.) исследует закономерности, тенденции, условия и факторы, ВЛИЯЮЩИе На СаМООСуїДеСТВЛеНИе Человеком СВОеГО ТВОрЧеСКОГО ПО тенцнала в процессе профессиональной деятельности и в период подготовки к ней в процессе обучения, в том числе и школьного.
Акмеологический подход рассматривает развитие познавательной активности в качестве необходимой формы движения человека к личностной зрелости. Функциональные возможности учебного процесса в контексте данной теории заключаются в формировании познавательной активности младшего школьника как начального этапа самореализации человека, расширения свободы выбора возможного пути развития личности.
В синсргетическом подходе младший школьник - это «открытая система», обменивающаяся с окружающей средой энергией, веществом и информацией, обладающая определённым внутренним содержанием и множеством внутренних состояний. Открытость системы «младший школьник» определяет возможность приобретения им новых свойств, в том числе познава 59 тельной активности. Приобретение этих свойств детерминировано сложным комплексом внешних и внутренних воздействий и взаимоотношений, не подчинено законам «линейного» развития, а предполагает возможность скачкообразного перехода в новое состояние. Каждый раз при возникновении бифуркации перед младшим школьником стоит проблема выбора и необходимости проявления активности при этом, С точки зрения синергетики, функциональные возможности педагогического процесса заключаются в создании комплекса всё более усложняющихся задач когнитивного характера, выходящих за пределы удовлетворения непосредственных потребностей младшего школьника и приводящих к целой серии бифуркаций. Внутреннее и внешнее побуждение поиска решения проблемы закрепляет познавательную активность как особый вид интеллектуальной активности. Учителю отводится важная роль генератора флуктуации, В итоге вероятно проявление синерге-тического эффекта - возникновение нового порядка из хаоса. То есть, естественная биологическая активность организма превращается в целенаправленную познавательную активность.
Концепция самоорганизуемой педагогической деятельности и приоритетной роли личностных структур сознания в формировании опыта самоорганизации достаточно полно разработана в феноменологических и синерге-тических исследованиях сложных неравновесных систем (Р.Г. Баренцев, Е.Н. Князева, И, Пригожий, Г. Хакен, С.С. Шевелев и др.)1.
Психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника
Проведенный анализ научно-педагогической литературы, определение функциональных возможностей учебного процесса, которым были посвящены предыдущие разделы работы, показывают огромный по интеллектуальному масштабу мир идей, теорий и мнений относительно возможностей и оснований для создания моделей развития познавательной активности.
На наш взгляд, теоретическое моделирование одновременно выражает не только логику и историю того, что исследователь считает изучаемым объектом, но и предубеждением самого исследователя.
Именно поэтому моделирование развития познавательной активности младшего школьника не может ограничиваться только применением каких-либо логических концепций познания.
Накопленный в ходе изучения теоретических аспектов развития познавательной активности материал позволяет сформулировать психолого-педагогическую модель развития познавательной активности младшего школьника, основными компонентами которой являются мотивационно-потребностный, личностно-дсятельностный и оценочно-результативный. Модель включает следующие составляющие: образовательную среду, мотивы, установку, стимулы, виды деятельности и условия их реализации (рис. 2).
В связи с тем, что модель выражает сущность авторского подхода, перед ее описанием определим основные понятия, которые будут употребляться в предлагаемой модели.
Основополагающим компонентом модели развития познавательной активности младшего школьника является мотивационно-потребностный, так как развитие познавательной активности - осознанный, управляемый процесс, базирующийся на врождённом стремлении человека к познанию, но требующий осознанных внутренних побуждений, приложения волевых усилий, применения комплекса педагогических воздействий формирующих познавательную активность как черту личности. Базовым элементом данного компонента выступает образовательная среда и её ценностные ориентиры
Под образовательной средой мы понимаем систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Это - вся совокупность существенных и, на первый взгляд, второстепенных элементов социального окружения, которые при определённых условиях могут стать мотивационными детерминантами познавательной активности (семья, школа, традиции, ценности общества, государства, личности, авторитет, мировоззренческие установки и т.д.).
Действие среды лишь частично поддаётся управлению в силу её все-объемлемости и разноплановости влияния» Это действие не носит линейный характер. Порой незначительное событие приводит к глобальным изменениям в поведении, ценностной ориентации, мотивационной сфере. О сложности создания модели образовательной среды, в полной мере удовлетворяющей требования педагога, говорил В.А. Ясвин. На характер развития личности, «помимо доминирующей воспитывающей среды, семьи или образовательного учреждения, то есть среды функционирования структуры, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом в целом, то есть среды обитания. В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребёнка оказывает влияние, как правило, не один тип образовательной среды, а несколько, в частности, неизбежно сказывается «влияние улицы»1.
Исследования, проведенные под руководством Л.И. Божович и ряда других авторов, показывают, что «у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей часто выражено более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечёт значительные изменения в социальной ситуации младшего школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребёнка — к подростковому возрасту» .
Среда является мощным мотивом в формировании целеполагания личности. Нельзя не согласиться с мнением Л.Б. Ительсон, выделяющим две группы мотивов по отношению к цели: «к внешним мотивам относятся все стимулы и побудители, которые толкают извне к цели .,., к внутренним мотивам относят такие, которые притягивают к цели» .
В процессе социализации младшего школьника изначально присущая человеку познавательная потребность, хранящаяся в дальней памяти на уровне архетипов опыта необходимости учиться, закрепляется мотивацион-ными детерминантами, которые условно можно свести в две группы. Одна группа мотивов - мотив «победы» (мотив «достижения успеха»3, «мотив достижения» высшего результата и т.д.), проявляющийся в желании выполнить задание первым, решить больше других, добиться признания сверстников, учителей, похвалы родителей и т.д.
Мотив «победы», воздействуя на установку, расширяет зону её влияния на сферу познавательного интереса младшего школьника, который реализует возникшую потребность в познавательной деятельности. Наиболее ярко это проявляется в познавательной активности. В нашем исследовании это выразилось в стремлении найти нестандартное решение задачи, самостоятельном обращении к дополнительным заданиям повышенной трудности, использовании дополнительной литературы математического содержания и т.п.
Следовательно, чем больше будет проявляться доминирование мотива «победы», тем шире будет установка. На определённом этапе линейная зависимость уступает место законам синергетики, которая предлагает модель процесса лавинообразного роста - в режиме с обострением, когда рассматриваемые величины хотя бы часть времени изменяются не по экспоненте, а по закону неограниченного возрастания за ограниченное время.
Другая группа мотивов — мотив «боязнь поражения» - (получить «двойку», не выполнить задание, выглядеть неудачником и др.) в отличие от первой, стремится сузить сферу познавательного интереса во избежание неудачи, подавляет активность личности,
В ситуации взаимодействия ребёнка со своей образовательной средой ребёнок проявляет соответствующую активность для того, чтобы использовать возможности среды, комплиментарные его способностям и таким образом мотивирующие деятельность; то есть ребёнок становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остаётся объектом влияния условий и факторов образовательной среды, он «превращается в субъект процесса своего развития, у которого раскрыты пока ещё не все необходимые для того психологические средства. На передний план выходит самоценность учащегося»1»
Образовательная среда оказывает влияние на установку и на два поведенческих мотива: «мотив победы» и «боязнь неудач»; они, в свою очередь, непосредственно влияют на установку. Но это влияние, по отношению друг к другу, носит антагонистический характер. Так, «боязнь неудач» пытается сузить установку, а «мотив победы», наоборот» расширить её границы.
Педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника
Безусловно) предлагаемая нами модель (как и любая модель вообще) не может в полной мере отразить всё многообразие и полноту составляющих системы развития познавательной активности. Более того, психолого-педагогическая модель носит теоретический характер. Выделенные её составляющие факторы невозможно разделить даже в исследовательских целях в силу их взаимообусловленности, взаимопроникновения и взаимовлияния.
Учитывая специфику верификации модели в педагогике, мы попытались проверить её функционирование через систему конкретных педагогических действий, В качестве наиболее естественной базы для проверки педагогической модели нами выбран урок.
Урок является фундаментальным понятием в педагогике и представляет собой сложную систему взаимопротиворечащих процессов, ограниченных по времени. При всём многообразии подходов к структуре, форме, содержанию и другим параметрам урока нельзя исключить возможность создания представления о некоем «идеальном уроке», с точки зрения развития познавательной активности.
Можно выделить, как минимум, четыре структурных компонента урока: долговременные консервативные составляющие, долговременные психические составляющие, субъективное моделирование и реактивность. Кратко основное содержание этих компонентов идеального урока по развитию познавательной активности можно представить в виде таблицы (табл, 4).
Элементы урока Цель, целевой ориентир Способы реалишціш
Долговременные консервативные составляющие Формирование привычки к познавательной активности Научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды
Долговременные психические составляющие Психические стимулы, индивидуальные особенности,адаптация педагогической модели и долговременной активности к конкретной группе и ученику Формирование внутренней мотивации, эвристические упражнения и задачи
Субъективное моделирование Надежные критерии качества урока Мониторинг рейтингов урока, экспертные наблюдения, возможности учителя, рефлексия
Реактивные составляющие Формирование навыков педагогического переключения в зависимости от ситуации общения с учениками Ведение дневника учителя, рефлексия, подготовка педагогических кадров
Для выявления педагогических условий развития познавательной активности необходимо остановиться более подробно на противоречиях, с которыми рано или лоздно сталкивается каждый исследователь, и путях их преодоления. Так, при изучении долговременных составляющих обнаруживается противоречие между необходимостью иметь стимулы, в частности, направленные на развитие познавательной активности и консервативной стороной педагогической деятельности. Данное противоречие связано с тем, что существуют определённые организационные и дидактические нормативы, сужающие рамки возможной познавательной активности. Мы не рассматриваем долговременные составляющие как некие застывшие, неизменные догмы. На наш взгляд, они должны отвечать следующим объективным педагогическим условиям:
1. Стимулы не должны вызывать привыкания.
2. Доступность (с одной стороны учебная деятельность обеспечивает доступ к стимулу, с другой стороны в нем должна быть тайна, интерес). Нечто похожее можно наблюдать в выступлении иллюзиониста; чем больше зритель видит, тем больше возникает загадок и любопытства.
3. Нормативность. Мы разделяем точку зрения B.C. Леднева, считающего, что должны существовать стандарты, закрепляющие демократические начала в образовании, защищающие интересы ребёнка и творчество учителя и в то же время сохраняющие необходимый обществу уровень образования, единство образовательною пространства страны1.
4. Индивидуально-групповая направленность стимулов. С одной стороны, стимулы должны быть направлены на группу, но с другой, - учитывать и содержать типичные индивидуальные характеристики (возрастные, образовательные) конкретной личности.
Таким образом, долговременные консервативные составляющие — это объективно существующие, довольно стабильные, чаще всего закреплённые в нормативных актах требования, обуславливающие стратегию поведения в системе «учитель -ученик». К ним можно отнести классно-урочную систему обучения, учебные программы, содержание учебного материала, учебники и технические средства обучения, эргономические составляющие учебного процесса и т.д. Формирование долговременных консервативных составляющих является одним из педагогических условий развития познавательной активности младшего школьника.
Классно-урочная система обучения, теоретически обоснованная в XVII в. великим педагогом-гуманистом ЯЛ. Коменским, и в настоящее время является ведущей формой организации обучения. Следует отметить что за более чем трёхвековую историю педагогам не удалось разрешить имманентно присущие данной системе противоречия.
Существующие противоречия отражены даже в наименовании принципов обучения: связи теории с практикой, сочетания педагогического управления с развитием самостоятельности обучаемых, сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом и другие.
Одно из противоречий связано с необходимостью дозирования учебного материала как переменной величины с одной стороны и постоянными
См.; Леднев B.C. Or идеи к реализации // Народное образование. 1997 Кя 6. С. 5. рамками урока (40-45 минут) с другой. Как избыток информации, так и её недостаток могут отрицательно сказаться на уровне познавательной активности младшего школьника. Если учесть, что объём усваиваемой информации для каждого младшего школьника является очень индивидуальной величиной, зависящей как от общего интеллектуального уровня ученика, так и от его конкретного на данный момент психофизиологического состояния и других параметров, то можно представить сложность задачи, стоящей перед педагогом.
Противоречие между необходимостью формирования разносторонне активной творческой личности и преимущественно вербальным характером обучения не способствует формированию навыков активной преобразующей деятельности. Более того, урочная форма обучения требует от ученика умения абстрагироваться, оперировать условными понятиями, категориями, представлениями, что не всегда получается, особенно у младшего школьника.
