Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛЙВЙ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ЙСПЕКТН РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ 9ЧАЦИХСЯ і 6
і.і. Проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в отечествен ной и зарубежной педагогике і6
і. 2. Условия эффективного развития познава тельной самостоятельности младших кольников. 42
1.3. Роль, функции и место учебных творческих заданий в реализации механизма развития познавательной самостоятельности младіих школьников . 64
1.4. Основные требования к построении системы учебных творческих заданий 78
1.5. Диагностика уровней развития познава- тельной самостоятельности учащихся 85
Выводы 92
ГЛАВА II.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВ НОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМИ НЧЕБНМХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 94
2.1. Методика исследования 94
2.2. Результаты констатирующего эксперимен-
2,5. Организаций, методика и результаты обучающего эксперимента і08
Выводы . І54
ПРИЛОІЕНИЕ І, Система учебных творческих заданий . 17?
ПРИЛОІЕНИЕ 2, Система диагностических заданий . 184
ПРИЛОІЕНИЕ 3, Уровни развитии познавательной само стоятельности . 183
ПРИЛОІЕНИЕ 4. Методические материалы подготовки к экспериментальным занятиям . 192
ПРИЛОІЕНИЕ 5, Анкета опроса учителей-зкспериментато-
ПРИЛОІЕНИЕ 8. Диаграммы изменений в развитии позна вательной самостоятельности учащихся . 138
Введение к работе
Достаточно продолжительное время в системе образования преобладала авторитарная педагогика, рассчитанная на "среднего" ученика и готовящая из него послушного участника производства. В этой ситуации личностные качества учащегося не всегда учитывались в должной мере и в недостаточной степени развивались.
Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в системе образования. В соответствии с изменивіимися социальными заказами общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования. Естественным образом повысился интерес к образовании, центральным звеном которого является личностно ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности.
Время радикальных перемен требует от школы воспитания не бездумных исполнителей административно-командной системы, а людей социально активных, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно приобретать и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор, принимать извещенные, адекватные решения.
Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии все настойчивее подчеркивают ПРОТИВОРЕЧИЕ между выдвигаемой современным обществом объективной потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях школьного обучения.
В связи с этим возникла настоятельная необходимость перехода от понимания сущности образования лишь как способа науче і -ния к рассмотрении его как средства разностороннего развития личности.
Быстрая смена технологий производственных процессов, связанная с конверсией многих производств, все нарастающий поток информации, переход к глобальным компьютерным системам, освоение принципиально новых для нашего общества рыночных отношений привели к тому, что современный человек вынужден постоянно обновлять свои знания, воспитывать в себе умения быстро менять род своей деятельности. Способность человека приобретать новые знания без посторонней помощи формируется наиболее интенсивно в кольные годы, когда изучается комплекс общеобразовательных дисциплин.
В связи с этим одной из основных задач, остро стоящих перед іколой в современных условиях, является непрерывное повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся. При этом наиболее актуальным становится успешное решение этой проблемы уже на начальном этапе обучения школьника, поскольку именно там закладываются его личностные качества.
Самостоятельная познавательная деятельность является незаменимым средством активизации учащихся, формирования у них интереса к изучаемому материалу. Характер познавательной деятельности, как известно, может быть воспроизводящим и творческим. И очень важно, как усваиваются новые знания. Давно установлено, что, если школьники только заучивают формулировки понятий, правил и решают задачи по образцам, то очень скоро утрачивают интерес к учению. На уроках в школе, включая начальную, пока еще велик удельный вес заданий, выполняемых по готовым образцам. Учителя особый упор делают на количество выполняемых заданий, что не только не решает задачу сознательного и прочного усвое ния школьниками основ научных знаний и формирования увлеченного отношения к учении, но и ведет к значительным перегрузкам школьников. Между тем, благодаря продуктивным видам самостоятельной учебной деятельности, представляется возможным длительное время поддерживать интерес учащихся к занятиям.
Исследования самостоятельной учебной деятельности проводятся в нашей стране по ряду направлений, к основным из которых относятся:
изучение влияния на самостоятельность и активность школьников развивающих методов и приемов обучения (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.С.Матру-сов, И.С.Якиманская и другие);
выявление воздействия групповых и индивидуальных форм обучения на формирование самостоятельного мышления учащихся и их познавательных интересов (М.Д.Виноградова, Н.С.Дежников, Л.П.Доблаев, Г.И.Іелезовская, А.И.Липкина, И.Б.Первин, Л.Й.Рос-товецкая и другие);
совершенствование методов, принципов классификации самостоятельных работ в направлении повышения их сложности (Н.Г.Дайри, И.М.Малкина, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова и другие).
Многие исследователи решают проблему формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся, занимаясь в рамках развивающего обучения разработкой и экспериментальной проверкой различных деятельностных подходов. Под самостоятельной познавательной деятельностью они понимают умение школьников самостоятельно применять новые знания, которые получены учениками в готовом виде. То есть речь идет о самостоятельном применении, использовании школьниками готовых образцов решения задач, полученных ими от учителя или из других источников.
Понятие "развивающее обучение" зародилось в недрах психологической науки в ходе исследований, связанных с изучением закономерностей развития ребенка (I.Пиаже), различных уровней и типов его мышления (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и других психических функций (Б.Г.Ананьев, Г.С.Костик, й.ft.Люблинская, Н.й.Менчинская и другие), в процессе создания психологической теории деятельности (fi.fi,Леонтьев, П.Я.Гальперин, fl.В.Запорожец, П.И.Зинченко). Развивающее личностно ориентированное обучение вошло в практику начальной школы благодаря фундаментальным экспериментальным исследованиям по проблеме взаимосвязи обучения и развития, начатым в 50-е - 60-е годы (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).
Строго говоря, всякое обучение является развивающим. Но появившийся термин "развивающее обучение" вычленил из всего многообразия дидактических систем только те, в которых обучение, содержание, методы и формы организации прямо ориентированы на закономерности развития.
Анализ логико-философской, психолого-педагогической и методической литературы, практики школьного обучения, свидетельствует, что в последние годы отчетливо выявилась особая значимость проблемы целенаправленного развития познавательной самостоятельности. Сформировалось новое направление научных исследований, внесшее существенный вклад в теорию и практику процесса развивающего обучения. Однако, если для учащихся среднего и старшего школьного возраста и студентов вузов проблема формирования и развития познавательной самостоятельности исследована достаточно полно (Л.Г.Вяткин, И.Я.Лернер, Н.А.Половникова), то этого ни в коей мере нельзя сказать о младших школьниках.
Не нашли должного освещения вопросы педагогического обос -нования необходимости разработки механизма развития у младіих школьников познавательной самостоятельности.
Существующая система начального обучения, основной задачей которой является приобретение готовых знаний и выработка навыков, не нацелена на формирование у учащихся способности к самостоятельной поисковой деятельности. Разработанные за последние десятилетия и уже общепринятые прогрессивные системы обучения младіих школьников (Л.В.Занков, В.В.Давыдов) явно нацелены на развитие учащихся. Но в этих трудах и в работах многих других авторов технологические вопросы формирования и развития познавательной самостоятельности не нашли необходимого отражения.
Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как эффективный путь ускоренного перехода ребенка в зону его ближайшего развития. Однако этот путь в общей системе обучения младших школьников изучен недостаточно. Не исследованы особенности проявления познавательной самостоятельности в младшем школьном возрасте, не изучены закономерности развития познавательной самостоятельности младших школьников, не разработан диагностическо-критериальный аппарат определения уровня познавательной самостоятельности учащихся.
Поэтому решение указанного выше круга вопросов представляет собой актуальную задачу педагогических исследований.
Проблемы оптимизации учебного процесса в последние годы непосредственно связаны с решением вопроса введения в содержание обучения учебно-познавательных задач и заданий (В.В.Йгеев, Г.й.Балл, Г.Й.Іелезовская, Е.И.Мамбиц, Й.Я.Лернер, Л.М.Фридман и другие). Идея использования системы учебных задач в процессе обучения в школе послужила основанием для разработки специальных учебных творческих заданий. Представляется, что системати ческое введение в содержание обучения школьников учебных творческих заданий уже на начальном этапе будет также способствовать более полному устранению имеющихся пробелов в формировании и развитии познавательной самостоятельности учащихся.
Социальная значимость проблемы и наметившиеся тенденции ее разреіения подтверждают целесообразность и своевременность настоящего исследования. Учитывая зто, была избрана следующая ТЕМИ ИССЛЕДОВАНИЯ: "Развитие познавательной самостоятельности младших школьников". Данная работа является составной частью комплексного исследования психолого-педагогической проблемы развития познавательной самостоятельности студентов и учащихся кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, N госрегистрации 0І860092257, І987 г.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс развития познавательной самостоятельности учащихся в начальной школе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - развитие познавательной самостоятельности младших школьников в ходе выполнения системы учебных творческих заданий.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка механизма развития познавательной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста, включающего комплекс дидактико-методических условий его успешной реализации и систему учебных творческих заданий (9ТЗ).
РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. І. Познавательная самостоятельность младшего школьника формируется и развивается в процессе активного выполнения учащимися 973, представляющих собой систему поэтапно усложняющихся учебно-познавательных задач, каждая из которых представляет проблемную ситуацию для учащегося, разрешаемую им в процессе эвристического поиска.
2. Нчебный процесс строится по принципа создания нового знания, а не усвоения готового образца. Реализация этого принципа обеспечивается дсвоением содержания дчебного материала с дчетом внутренней логики его осмысления. Новое знание возникает как результат тщательно организуемой учителем поисковой деятельности учащихся. Продуктивная деятельность осваивается школьниками не как образец, данный учителем, а как результат их собственного поиска и конструирования.
3. Переход с одного уровня самостоятельной поисковой деятельности к другому, более высокому, происходит при успеїном освоении предыдущего.
4. Усвоение новых знаний и развитие познавательной самостоятельности обеспечивается организацией занятий на положительном мотивационном и эмоциональном фоне активного совместного взаимодействия субъектов обучения.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
і) приведение в систему психолого-педагогических идей о сущности познавательной самостоятельности учащихся;
2) определение основных требований к построению системы учебных и диагностических творческих заданий, их разработка и экспериментальная апробация;
3) выявление основных условий, средств и закономерностей эффективного развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения;
4) разработка системы диагностики уровней развития познавательной самостоятельности младших школьников.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются философские идеи об использовании диалектического метода позна ния объективной реальности как основного фактора в решении проблемы развития познавательной самостоятельности младіих школьников; диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов. Методологической базой исследования служат также философские положения о необходимости рассмотрения предметов и явлений в движении, в изменении, в развитии, в переходах, о практике как критерии истины.
Значительное влияние на разработку механизма развития познавательной самостоятельности оказали философские и психолого-педагогические исследования А.С.Арсеньева, Г.С.Батищева, В.С.Библера, 3.В,Ильенкова, Б.М.Кедрова, М.М.Розенталя, Л.Г.Вяткина, И.Я.Лернера, В.В.Давыдова, Ю.Н.Кулвткнна, Я.Й.Пономарева, В.Г.Разумовского.
Опора на педагогические теории В.И.Андреева, М.А.Данилова, В.И.Муравлева, Н.Ю.Посталвк позволила выявить пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности. В исследованиях А.В.Бружлинского, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюжкина, М.И.Махмутова, В.Оконя отмечается важное положительное влияние проблемного обучения на формирование познавательной самостоятельности учащихся.
Серьезный пласт, подпитывающий наже исследование, составляют работы по общей и психологической теории деятельности, по рассмотрению различных деятельностных подходов в обучении П.И.Пидкасистого, Г.И.Мукиной, Т.И.Мамовой, В.В.Агеева, Л.В.Ма-ровой, В.Д.Мадрикова, Дж.Брунера, И.Ломпжера и других. В исследованиях психологов С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской, Е.Н.Кабановой-Меллер, А.Ф.Эсаулова раскрывается сущность и полифункциональность учебных задач, основные принципы их решения -и развития мышления в процессе решения. Очень важна для нашего исследования с точки зрения его дальнейшего продолжения реализация принципа преемственности в обучении и развитии, разрабатываемого Ю.К.Бабанским, ID.А,Кустовым, М.Н.Скаткиным и другими. Для решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДН: теоретический анализ литературы, прогнозирование, моделирование, наблюдение за учебным процессом, педагогический эксперимент, метод диагностики, анкетирование.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что: і) на основе логико-философского и психолого-педагогического теоретического анализа раскрыта сущность понятия "познавательная самостоятельность" применительно к младшему школьному возрасту;
2) определены уровни развития познавательной самостоятельности младших школьников и предложена комплексная методика их диагностики;
3) выявлен комплекс дидактико-методических условий и средств успешного развития познавательной самостоятельности учащихся, в том числе проведен отбор содержания учебного материала с учетом внутренней его логики, в частности, в логике его исторического развития и становления;
4) разработана полифункциональная система учебных творческих заданий на основе выявленных требований к ее построении;
5) установлена закономерность эффективного развития познавательной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется тем, что предложенный механизм развития познавательной самостоятельности младших школьников, установленные закономерности и комп -леке способов и средств развития познавательной самостоятельности являются вкладом в педагогику развития креативной личности. Созданный специальный педагогический инструментарий и структурно проработанный аппарат диагностики расширяют банк методик управления интеллектуально-познавательной деятельностью обучаемого.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в адапта-ци разработанного механизма развития познавательной самостоятельности к реальной педагогической действительности, в создании системы 9ТЗ, методических рекомендаций и разработок, методических материалов для методологического и методического обеспечения организации процесса развития познавательной самостоятельности. Предложенная система НТЗ позволяет определить эффективность и диагностировать качество развития познавательной самостоятельности учащихся школ, гимназий. Полученные результаты использовались в учебном процессе первых - третьих классов CI N127 г.Алма-Аты (1990,1991гг), гимназии Н5 г.Саратова (1992-1993 уч.год), СІ Н 52,18 г.Саратова, в практике работы группы продленного дня CI N1 г.Саратова (1994-1995 уч.год). Разработанные принципы развивающего обучения посредством ЗТЗ были положены в основу организации процесса обучения учащихся более старшего возраста по различным предметам учебного плана общеобразовательной школы и студентов Саратовского педагогического института. Детальная проработка всех аспектов механизма развития познавательной самостоятельности, выводы и рекомендации выполненного исследования способствуют улучшению организации развития интегративного качества личности младшего школьника, формированию внутренних установок на самомотивацию, самоорганизацию, саморазвитие и самосовершенствование.
Ни ЗАЦИТН ВЫНОСЯТСЯ:
1. Механизм развития познавательной самостоятельности младших школьников, основанный на поэтапном повышении ее уровня.
2. Система учебных творческих заданий, направленных на развитие познавательной самостоятельности младших школьников.
3. Комплекс дидактико-методических условий и средств эффективного функционирования механизма развития познавательной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста.
4. Система диагностических заданий, выявляющих уровни развития познавательной самостоятельности младших школьников.
АПРОБАЦИЯ й ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования проводились на базе школ г.Саратова и г.Алма-Аты. Основные положения диссертационной работы докладывались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, на Совете физико-математического факультета Саратовского государственного педагогического института им. К.А.Федина, использовались в качестве материала для обсуждения на внутриву-зовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей СГПИ (І992-І995), научно-методических семинарах НИЦ педагогической психологии (г.Алма-Ата, 1990, 1991), на научно-практических конференциях по проблеме совершенствования школьного образования (г.Волгоград, 1991, г.Волгодонск, 1992), в методических рекомендациях, учебном пособии, статьях.
Диссертация является педагогическим исследованием, поскольку система НТЗ разработана на основе цикла учебных предметов: математики, общественно-полезного труда, естествознания. Для проведения диагностических тестовых испытаний, определяющих начальный уровень развития познавательной самостоятельности, использовались знания по другим учебным предметам, например, по русскому языку.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается методологической аргументированность!! и непротиворечивостью исходных положений. Автором осуществлен многоаспектный теоретический анализ проблемы, обеспечивший достаточную полноту рассмотрения предмета исследования, В ходе подготовки диссертации целенаправленно использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватных поставленным задачам. Достоверность научных выводов обеспечивается также широтой и достаточной продолжительностью экспериментальных исследований; значительным объемом экспериментальных данных и репрезентативностью выборки; количественным и качественным анализом данных экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в практику учебных заведений различных рангов.
