Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Самообразование учителя малокомплектной начальной школы как психолого-педагогическая проблема 15
1.1 Становление самообразования личности в контексте социокультурной динамики современного общества 15
1.2 Сущность самообразовательной деятельности педагога как средство достижения профессионализма 34
1.3 Анализ профессиональной подготовки учителя с учётом специфики малокомплектной начальной школы 54
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию самообразования студентов в процессе профессиональной подготовки их к работе в малокомплектной начальной школе 74
2.1 Анализ результатов исходного уровня самообразовательной деятельности студентов педагогического вуза 76
2.2 Программа развития самообразования в условиях профессиональной подготовки учителя малокомплектной начальной школы 90
2.3 Анализ эффективности заданных условий развития самообразовательной деятельности студентов в процессе подготовки их к преподаванию в малокомплектной начальной школе 109
Выводы по второй главе 128
Заключение 129
Список использованной литературы 137
Приложения 154
- Сущность самообразовательной деятельности педагога как средство достижения профессионализма
- Анализ профессиональной подготовки учителя с учётом специфики малокомплектной начальной школы
- Программа развития самообразования в условиях профессиональной подготовки учителя малокомплектной начальной школы
- Анализ эффективности заданных условий развития самообразовательной деятельности студентов в процессе подготовки их к преподаванию в малокомплектной начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Становление информационного
общества придало новый импульс развитию образования, превращающегося
в важнейшее средство социального нормирования жизнедеятельности людей.
Образование и самообразование превращаются во всё более выраженный
дифференцирующий фактор в социальной структуре общества. Для
отдельных социальных групп самообразование выступает условием
воспроизводства их общественной позиции. При этом потребность в
самообразовании определяется развитостью, устойчивостью,
взаимосопряжённостью с узловыми экзистенциальными и духовными потребностями. В то же время для любой социальной группы самообразование - это способ воспроизводства профессиональной групповой субкультуры, поскольку оно выступает механизмом усвоения групповых социокультурных норм.
В нормативных документах, определяющих организацию образовательного процесса, неоднократно подчёркивалась мысль о социальной ответственности учителя, возникающей в связи с профессиональной компетентностью и педагогическим мастерством, в качестве основного механизма развития использующего самообразование.
В большей степени это актуально для учителя начальных классов сельской малокомплектной начальной школы, где элементарный уровень школьного программного материала инициирует тенденцию для "сокращения продолжительности жизни", действенности фундаментальных основ их специализации.
Образовательное пространство страны на треть состоит из сельских школ, в которых обучается около 30% всех учащихся. Сельская школа функционирует в едином социально-временном пространстве с окружающей социокультурной средой и будучи органической частью целого, школа отражает противоречия, проблемы, динамику ценностных ориентации.
Закрытие в Воронежской области трёх восьмилетних и 573 начальных школ (исследования СА Рогачёва), повлекло за собой исчезновение сотен сёл и деревень, потеряно многими людьми ощущение своей малой родины.
В современных условиях экономического упадка сельских хозяйств, скрытой безработицы наличие школы выступает единственным сдерживающим фактором, побуждающим жителей мириться с тяжёлым положением, приспосабливаться к ситуации, не покидать сёла.
Рядом научных исследований (ВА Вединяпина, В.П. Владиславлев, А.К. Громцева, СБ. Елканов, КА Нефёдова, Н.В. Соловьёва и др.) доказано, что образованию свойственна интегративная составляющая. Речь идет о "функционировании образования", осуществляющегося с помощью дидактической подструктуры. В связи с этим В.П. Лебедева, Н.В. Соловьёва и другие приходят к необходимости вычленения образовательной функции, характеризующей процесс развития учения учителя, осуществляющегося
І '"" 4ЧІ
I bHb..riU»LKA I
1 sraMfj
посредством непрерывных действий, направленных на развитие способности педагога к учению. Сельский учитель находится в условиях, когда реализация его образовательной функции осуществляется в основном через самообразование.
Образование учителя как социально-педагогическое явление
педагогическая наука рассматривает с учетом объективных социально-
экономических факторов. Происходящая в современных условиях
экономического упадка хозяйств пауперизация социокультурной сферы села
вызывает необходимость формирования у будущего учителя предпосылок
средообразующей функции (Н.В.Соловьёва). Осуществление
средообразующей и, в частности, кулыурообразующей деятельности поможет учителю совершенствовать среду сельской школы. В свою очередь, оптимально преобразованная среда стимулирует творческую активность учителя, потребность в его профессиональном самообразовании.
Анализ реального самообразования учителей показывает, что
систематически и серьезно повышают свой профессиональный уровень
посредством самообразования, большинство же мотивируют отказ от
постоянного самосовершенствования профессиональных умений
невостребованностью знаний, недостатком времени, отдалённостью от образовательных и культурных центров. Поэтому возникает необходимость развития данного вида деятельности будущего учителя уже на этапе обучения его в вузе.
Состояние разработки проблемы исследования
Анализ научных работ, посвященных проблеме развития самообразования учителей, показал, что названная проблема получила достаточно глубокое, многоаспектное освещение.
Специфику самообразования как источника непрерывного образования, его основные функции определены в трудах В. П. Владиславлева.
Психолого-педагогические основы формирования готовности учащихся к самообразованию, методику формирования приёмов работы с отдельными источниками информации, процесс формирования организационных умений познавательной деятельности у старшеклассников обосновывает в своих трудах А. К. Громцева.
Научное сообщество проявляет интерес к проблемам самообразования учащейся молодежи (М.'АДанилов, Г.С.Закиров, Л.С.Колесник, Б.Ф.Райский, А.И.Редковец, М.Н.Скаткин и др.), а также к разработке научных основ формирования готовности учащихся и студентов к самообразованию (В.Г. Маралов, Г.Б. Сабирова, В. А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, Л.П.Уткин, и др.).
Отдельные аспекты формирования информационной потребности учителя как основу его самообразования исследует В.А Вединяпина.
Движущие силы, средства и способы профессионального самовоспитания, управление процессом профессионального самовоспитания учителей изучает СБ. Елканов.
Пути совершенствования самообразовательной деятельности учителя предлагает К.А. Нефедова.
Достаточно широк круг работ, посвященных изучению особенностей развития самообразования студентов в условиях педагогических училищ и колледжей (А.С. Маслов, О.Л. Назаров, П.Н. Осипов, Г.Б. Сабирова). Однако, на наш взгляд, феномен "самообразование будущего педагога малокомплектной начальной школы" на сегодняшний день не получил достаточного понятийного раскрытия и научно-методического обоснования.
Педагогическая практика доказывает: многие выпускники педагогических вузов — учителя начальных классов с несформировавшейся, самообразовательной функцией как специалисты развиваются в замедленном темпе, что серьёзно деформирует их профессиональное становление и отрицательно сказывается на характере педагогической деятельности.
Анализ современных подходов к решению проблемы самообразования учителей малокомплектных начальных школ позволил выявить ряд противоречий между:
необходимостью формирования у студентов педвузов готовности к самообразованию, овладению методами познавательной деятельности и отсутствием педагогических условий содействия этому процессу с учётом осваиваемой специальности;
пауперизацией социокультурной сферы села и необходимостью усложнения компонентов самообразовательной деятельности учителя в условиях сельского социума;
необходимостью особой модели развития профессионального самообразования и существующей системой подготовки учителя для малокомплектной начальной школы;
На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития самообразования в процессе подготовки учителя малокомплектной начальной школы.
С учётом актуальности обозначенной проблемы, её практической значимости определена тема исследования: "Развитие самообразования как средство подготовки учителя малокомплектной начальной школы".
Цель исследования: определить педагогические условия развития самообразования, позволяющие учителю реализовать средообразующую функцию и оптимизировать учебный процесс в малокомплектной начальной школе.
Объект исследования: профессиональная подготозка учителя начальных классов в педагогическом вузе.
Предмет исследования: развитие самообразования в процессе профессиональной подготовки учителя к работе в малокомплектной начальной школе.
Гипотеза исследования: развитие самообразования в процессе подготовки учителя к преподаванию в малокомплектной начальной школе будет осуществляться эффективно, если:
-выявлены и реализованы оптимальные условия развития самообразования будущего учителя в вузе и на адаптивном этапе профессиональной карьеры;
-будущий учитель владеет моделью развития самообразования в познавательной деятельности, преобразующейся в компонент профессионально-педагогической деятельности;
- сформирована самообразовательная и предпосылки средообразующей функции учителя малокомплектной начальной школы.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены задачи:
провести теоретический анализ становления самообразования в контексте социокультурной динамики;
проанализировать самообразование как вид образовательной деятельности учителя;
разработать модель развития самообразовательной деятельности в условиях подготовки учителя в педвузе;
проанализировать специфику малокомплектной начальной школы и основные тенденции подготовки учителя к работе в ней;
выявить педагогические условия эффективного развития самообразовательной деятельности будущих учителей в процессе подготовки их к преподаванию в малокомплектной начальной школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов, диалектическом единстве теории и практики, развитии сознания и самосознания.
Исследование опирается на теоретические концепции, раскрывающие:
-методологию и философию современного образования (В.И.Андреев, НАБердяев, В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад, ЛАВолович, С.И.Гессен, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.К.Мамардашвили, В.В.Розанов, Г.П.Щедровицкий);
-исторические аспекты проблемы образования учителя (ААдлер, Ф.Бэкон, В.Г.Белинский, Г.Гегель, А.И.Герцен, Д.Дидро, АДистервег, НАДобролюбов, П.Ф.Каптерев, А.С.Макаренко, Д.И.Писарев, А.Н. Радищев, Н.Г.Чернышевский);
-современные концепции высшего образования (В.И.Андреев, З.И.Васильева Л.Г.Вяткин, О.И.Долженко, В.И.Загвязинский, ААКирсанов, В А Сластёнин, А.И.Тряпицына, Т.И.Шамоваидр.);
-психолого-педагоппеские концепции деятельности (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А. Н.Леонтьев);
-концепции взаимосвязи обучения и развития (Б.Г.Ананьев, Л.СВыготский, ЕАКлимов, И.С.Кон, А.В. Петровский, ВА Петровский, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.).
Содержание . предмета исследования, поставленной цели и сформулированных задач потребовали применения следующих методов исследования:
1) теоретических: изучение и анализ психолого-педагогической
литературы, системный анализ, историографический анализ развития
проблемы самообразования, изучение опыта организации саморазвития
педагогов в сельских малокомплектных школах, изучение продуктов
деятельности студентов и учителей начальных классов;
2) диагностических: анкетирование, тестирование, экспресс-опрос,
наблюдение, самонаблюдение;
экспериментальных: констатирующий, формирующий (обучающий) эксперименты, тренинг личностного и профессионального роста;
статистических: количественный и качественный анализ данных, полученных в результате исследования, математическая обработка результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования: Воронежский
институт повышения квалификации работников образования,
Борисоглебский государственный педагогический институт,
малокомплектные начальные школы (М. Апабухская школа Грибановского района, Горельская школа Борисоглебского района, Тюковская школа Борисоглебского района Воронежской области).
Исследованием были охвачены 883 человека, в их числе: студенты 3 -5 курсов (дневного и заочного отделений -685 чел.), учителя начальных классов школ г. Борисоглебска (186 чел.), малокомплектных школ Борисоглебского и Грибановского районов Воронежской области (12 человек).
Работа выполнялась в 4 этапа:
этап - 1999 - 2000 гг. - поисковый: проведение теоретического анализа деятельности малокомплектной начальной школы, выявление противоречий, проблемы, постановки цели и задач констатирующего эксперимента.
этап - 2000 г. - концептуальный: разработка аппарата и целевой программы исследования.
этап - 2001 г. - констатирующего эксперимента: изучение состояния разработки проблемы в практике педагогических учебных заведений и определение исходного уровня развития самообразовательной деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп, пилотажные исследования.
этап - 2001 - 2004 гг. - формирующего эксперимента и оценки результативности: экспериментальная работа, уточнение и систематизация общих результатов исследования, разработка, программ спецкурса и дополнительной специализации, разработка методических рекомендаций студентам и учителям.
В ходе эксперимента велось целенаправленное наблюдение за процессом обучения студентов факультета педагогики и методики начального образования Борисоглебского государственного педагогического института и процессом становления профессиональной деятельности учителей - стажеров малокомплектных начальных школ; проводились беседы со студентами и преподавателями; анализировались экзаменационные и текущие ответы студентов, а также другие виды заданий, выполняемых студентами; изучались читательские формуляры студентов; проводилось анкетирование студентов. Формирующий эксперимент состоял в создании условий, стимулирующих учебную и внеучебную деятельность, побуждающих студентов к активному самообразованию.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа; применением методов математической статистики для обработки данных; репрезентативностью объёма выборок; воспроизводимостью результатов исследования.
Степень научной новизны исследования заключается в том, что в нём
1) самообразовательная функция учителя рассмотрена как состоящая
из нематериального, личностного и материального компонентов,
соответствующих структуре социокультурной среды малокомплектной
начальной школы;
выявлена специфическая особенность самообразовательной функции учителя малокомплектной начальной школы, которая заключается в усложнении её средообразующим компонентом;
разработана модель развития самообразовательной деятельности в условиях профессиональной подготовки учителя к преподаванию в малокомплектной начальной школе;
выявлены педагогические условия эффективного развития самообразовательной деятельности будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки к преподаванию в малокомплектной начальной школе.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в
разработку самообразовательного компонента системы профессиональной
подготовки учителя для малокомплектной начальной школы; выявлением и
научным обоснованием педагогических условий развития
самообразовательной деятельности, представленных в модели. Результаты исследования служат теоретической основой для определения специфики развития самообразовательной деятельности студентов в процессе подготовки их к реализации образовательного процесса в малокомплектной начальной школе, что является условием формирования их профессионально- значимых качеств.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его
результаты используются в образовательном процессе факультета
педагогики и методики начального образования Борисоглебского
государственного педагогического института при подготовке специалистов
для малочисленных и малокомплектных школ. Рассмотренные в
диссертационном исследовании проблемы служат содержательной основой
спецкурса «Особенности организации учебного процесса в малокомплектной
начальной школе», разработанного, методически обеспеченного и читаемого
автором. Разработан и внедрен в процесс профессиональной подготовки
учителя начальных классов малокомплектной школы комплекс
факультативных, кружковых и индивидуальных занятий, стимулирующих
самообразование студентов. Методические рекомендации и
специализированные задания, направленные на развитие самообразования студентов, используются преподавателями факультета педагогики и методики начального образования при организации учебной методической практики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось
на кафедре естественных наук и методики их преподавания Борисоглебского
государственного института, педагогики и педагогической психологии
Воронежского государственного университета, на научных сессиях ВГУ.
Результаты исследования докладывались на региональных конференциях:
"Конференция по итогам НИР" (Борисоглебск, 2001г., 2002г., 2003г.); на
международных научных и научно-практических конференциях "Проблемы
непрерывного образования: проектирование, управление,
функционирование" (Липецк, ЛГПУ, 2003г.), "Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов" (Самара, СамГПУ, 2003г.), "Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования" (Мичуринск, МГПИ, 2003г.); на межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, ВГУ, 2003г.), на семинарах; в системе повышения квалификации учителей; а также обсуждались в рамках спецкурса, читаемого автором в Борисоглебском государственном педагогическом институте.
Получены акты внедрения результатов диссертационного исследования в практику профессиональной подготовки учителя в Борисоглебском государственном педагогическом институте, Воронежском государственном педагогическом университете и Воронежском профессионально-педагогическом колледже.
По теме исследования опубликовано 10 работ.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Самообразовательная функция учителя, рассматриваемая нами как состоящая из нематериального, личностного и материального компонентов, соответствующих структуре социокультурной среды
малокомплектной начальной школы, по итогам проведённых исследований обогащается средообразующим компонентом.
Пауперизация социокультурной сферы села вызывает необходимость формирования у будущего учителя функции средообразования, овладение которой позволяет учителю малокомплектной начальной школы преобразовать среду в соотвествии с уровнем своего развития, что по принципу обратной связи стимулирует творческую активность учителя, потребность в профессиональном самообразовании.
Модель развития самообразовательной деятельности включает в себя психологические основы самообразования, структуру данного вида деятельности, критерии готовности к самообразованию, уровни и этапы развития, факторы, влияющие на самообразование, условия развития данного вида деятельности в педагогическом вузе.
Педагогическими условиями развития самообразования в процессе профессиональной подготовки учителя к преподаванию в малокомплектной начальной школе являются: формирование познавательного интереса в образовательном процессе; проблемное обучение; включение в научно-исследовательскую работу; акцент на самостоятельную, с элементами исследования познавательную деятельность; самообразовательное чтение учебно-методической и психолого-педагогической литературы; участие в факультативных, кружковых и других творческих научно-исследовательских объединениях; подбор учебных тем и их переработка на основе включения дифференцированных и индивидуальных заданий; анализ педагогических проблемных ситуаций; самоанализ проведённого урока и мероприятия, самоанализ затруднений, спецкурсы и спецсеминары.
Структура диссертации соответствует логике проведённого научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации содержит 6 таблиц и 7 рисунков.
Сущность самообразовательной деятельности педагога как средство достижения профессионализма
Самообразование - обязательный компонент современного образования. Оно может развиваться как сопутствующее обучению, расширяя, дополняя, углубляя изучаемый в учебном заведении материал; а может быть и автономно, включаясь в изучение новых, не представленных в образовательном процессе учебного заведения курсов [112].
Самообразование, обогащая учение, находит в нём поддержку, апробируя самостоятельно полученные знания, систематизирует их. Обучение даёт возможность обогатить самообразование коллективным поиском, снять некоторые трудности самостоятельного познания. Развиваясь в образовательном процессе, самообразование получает новые стимулы для своего утверждения.
В.П. Владиславлев считает самообразование составной частью непрерывного образования, которая выступает как связующее звено между базовым образованием (общим и профессиональным) и периодическим повышением квалификации, переподготовки специалистов [24].
Формирование потребности в самообразовании находится в прямой зависимости от авторитета конкретной специальности. Учитель, особенно в сельском социуме, воспринимается не только как преподаватель учебных предметов, но и как специалист в широком смысле слова, оказывающий большое воздействие на людей.
Особую область специального самообразования составляет и педагогическое самообразование как путь к педагогическому мастерству. Педагогическое мастерство определяется как постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания. Оно предполагает наличие педагогических способностей, общую культуру, компетентность, широкую образованность, психологическую грамотность и методическую подготовленность. Все эти компоненты мастерства проявляются не раздельно, а интегрально, в действиях и поступках, в умении решать возникающие педагогические задачи, в способности организовывать педагогический процесс [14, 101, 111].
Благодаря профессионально-педагогическим умениям учитель реализует свои профессиональные функции: передает молодому поколению социальный опыт, формирует у него нужные социальные и личностные качества, готовит к жизни[120].
Под педагогической функцией мы будем понимать предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.Не менее важной для учителя является и функция самообразования, так как чтобы отстоять свой интеллектуальный и моральный приоритет перед учащимися, необходимо постоянно обновлять, переосмысливать, обогащать свой информационный фонд профессиональных знаний и умений.
Проблеме самообразования посвящено немало глубоких исследований. СБ. Елканов, анализируя процесс профессионального самовоспитания, рассматривает движущие силы самовоспитания, содержание профессионального самовоспитания учителя, средства и способы профессионального самовоспитания учителя (самоинформирование, самопобуждение, самоорганизация), управление процессом профессионального самовоспитания учителей [43].
А.К. Громцева анализирует психолого-педагогические основы формирования готовности к самообразованию, предлагает методику формирования приемов работы с отдельными источниками информации, рассматривает процесс формирования организационных умений, познавательной деятельности у старшеклассников [32]. К.Л.Нефедова анализирует условия самообразования учителей, предлагает пути совершенствования самообразовательной деятельности учителя [97].
В.Л.Вединяпина рассматривает информационную потребность учителя как основу его самообразования [21]. В.П.Владиславлев рассматривает самообразование как часть непрерывного образования [24], в связи с чем определяет основные функции самообразования: - компенсация недостатков полученного образования; - постоянная адаптация индивидуума к изменяющемуся миру; - непрерывное развитие творческого потенциала личности; - осуществление творческо-преобразовательной деятельности. Достаточно широк круг работ, посвященных изучению особенностей развития самообразования студентов в условиях педагогических училищ и колледжей (А.С. Маслов, О.Л. Назаров, П.Н. Осипов, Г.Б. Сабирова). Самообразовательная функция учителя заключается в постоянном поиске новых знаний, передового опыта, в осмыслении полученной информации, включении ее в связь с наличным знанием, в приращении знания и непосредственном использовании нового уровня знаний в преобразовании, совершенствовании своей педагогической деятельности. Реализация самообразовательной функции зависит от условий стимуляции ее (побуждения учителя к творческой деятельности, усложнения задач педагогической работы, организации непрерывного самообразования учителя и управления им).
Анализ профессиональной подготовки учителя с учётом специфики малокомплектной начальной школы
В современных условиях школа выступает стабилизирующим фактором сельской жизни и отражает все её социальные и экономические проблемы, т.е. востребованы новые подходы по сохранению и развитию, эффективному использованию базы сельских образовательных учреждений, которые должны обеспечить потребности сельских жителей в образовательных услугах на уровне общегосударственных стандартов. Сельская школа определяет выживание села - и демографическое, и экономическое; в сфере культуры школа является центром интеллектуальной жизни села, а зачастую единственным очагом культуры.
Одной из основных тенденций развития российского образования, определенных Законом Российской Федерации «Об образовании» является коренное повышение уровня образовательной деятельности в сельской местности в условиях многообразия региональных и этнических особенностей функционирования сельской школы. Важность указанной тенденции обусловлена рядом обстоятельств: 1) географическими особенностями России. Сравнительно высокий процент населения, занятого сельским хозяйством (около 20%) и проживающего в сельской местности (около 1/3), что придает особую остроту проблемам сельской школы. 2) около 70 % (69,8 %) [136] всех населенных пунктов России — села, деревни, станицы и т.п. В небольших населенных пунктах школа является стабилизирующим фактором существования села: есть школа - живет село, живет село — живет Россия. На примере Воронежской области видно, что исчезают те «неперспективные деревни», где были ликвидированы школы. Школа определяет выживание села: демографически - закрепляет жителей, экономически - готовит будущих сельских тружеников, в сфере культуры 55 является центром интеллектуально-культурной жизни (зачастую единственным). С учетом новой экономической политики, многоукладное сельской жизни, взаимосвязей школы и социальной среды возникает настоятельная потребность разработки и апробации комплекса взаимосвязанных образовательных, социально — экономических и социально — культурных программ, рассчитанных на поэтапное и системное повышение качества образования сельских тружеников, создания условий для заинтересованного и свободного закрепления населения в сельской местности [135].
Современная сельская школа с ее бедностью, бесперспективностью, безысходностью поражает феноменальной способностью к функционированию. Школа в глубинке держится сегодня только за счет человеческого ресурса современного учительства. Оно не просто самоотверженно выполняет свой профессиональный долг, но и понимает, точнее инстинктивно осознает стабилизирующую роль образовательного учреждения, его культурообра-зующую функцию, утрата которой может привести к деградации сельского социума.
В российском обществе сельская школа занимает особое место, является большим, чем образовательное учреждение. Это ее своеобразие предопределяется историческими традициями народной школы, близостью к сельскохозяйственному производству и социальной жизнью деревни, спецификой локальной изолированности от большой жизни среды, зависимостью от производственной и социальной инфраструктуры провинции и, как следствие из них вытекающее, той сверхзадачей, которую выполняет она в экономической и культурной жизни общества.
"Сельская школа" - понятие собирательное, которым обозначаются весьма различные по типам и видам деятельности образовательные учреждения. М.П.Гурьянова предлагает следующее определение сельской школы: это совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, стремящихся удовлетворить образовательные потребности детей и выполняющих специфические задачи общеобразовательной и трудовой подготовки школьников [35, с. 23].
Как свидетельствует мировая практика [136, 36], сельская школа может существовать и развиваться в нескольких разновидностях: I. Полномасштабная школа, практически ничем не отличающаяся от городской, кроме парка автобусов, доставляющих детей из небольших населенных пунктов, фермерских хозяйств в школу и из школы. В условиях России подобная перспектива в развитии сельской школы не может быть единственной из-за отсутствия необходимого парка автобусов, топливных ресурсов и сети дорог, способных обеспечить пунктуальную работу школьных автобусов. II. Школа - интернат. Эффективна в специальных и специфических условиях, однако не может рассматриваться как общепринятый и единственный вариант сельской школы. III. Сельская малочисленная школа. Наиболее приемлемый в условиях России вариант развития сельской школы. Сельская школа обладает качественными характеристиками, которые, с одной стороны, определяют ее устойчивость и уникальность, а с другой -обусловливают ее внутреннюю противоречивость и объясняют трудность разрешения ее проблем.
Программа развития самообразования в условиях профессиональной подготовки учителя малокомплектной начальной школы
II этап экспериментальной работы, проведённой в рамках данного диссертационного исследования, - формирующий. Основная цель — создание условий для развития самообразовательной деятельности студентов факультета начальных классов. Задачи данного этапа: а) изучить мотивы самообразовательной деятельности студентов, б) инициировать формирование мотивации студентов на самообразо вание, в) разработать и методически обеспечить условия, стимулирующие развитие самообразовательной деятельности, г) стимулировать самообразовательную деятельность студентов в ходе реализации программ предлагаемых специальных курсов, внеаудиторных занятий и при организации учебной методической практики. Формирующий эксперимент, проводился поэтапно по программе, представленной основными направлениями: 1 этап - изучение и формирование мотивации самообразовательной деятельности студентов, 2 этап — создание и методическое обеспечение условий, стимулирующих развитие самообразовательной деятельности (разработка программ спецкурсов, факультативных занятий, кружковых занятий, пакета индивидуальных и дифференцированных заданий для студентов), 3 этап - стимулирование самообразовательной деятельности и её развития (лекции; практические, лабораторные и индивидуальные занятия по разработанным курсам; консультирование по вопросам самообучения, самовоспитания и саморазвития; посещение открытых уроков с целью изучения и анализа передового опыта). Программа формирующего эксперимента охватывала все звенья процесса профессиональной подготовки учителя в условиях педвуза: учебный процесс, внеаудиторную работу, педагогическую практику.
Целенаправленная работа по развитию самообразования студентов факультета педагогики и методики начального образования включала: 1.Применение возможностей предлагаемых спецкурсов в развитии самообразовательной деятельности студентов: подбор учебных тем и их переработка на основе включения дифференцированных и индивидуальных заданий; применение адекватных поставленной задаче специфических форм, методов и приёмов обучения. 2.Комплекс внеаудиторных занятий, развивающих мотивацию студентов к активным занятиям в области самообразования, включающий в себя кружковые, факультативные, индивидуальные занятия и их участие в других творческих и научно-исследовательских объединениях. З.Специальное обучение студентов педагогического факультета приёмам целенаправленного самообразования, что осуществлялось через разнообразные формы и способы, применяемые на занятиях и во внеаудиторной деятельности. Основываясь на изложенные выше положения, под развитием самообразовательной деятельности мы понимали процесс качественно — количественных изменений профессионального самосовершенствования студентов посредством: внедрения в образовательный процесс специально разработанных курсов, факультативных, кружковых, индивидуальных занятий; использования возможностей учебно-методической практики; включения индивидуальных и дифференцированных заданий, стимулирующих студентов к занятиям самообразованием с учётом специфики осваиваемой профессии. Основной акцент в развитии самообразовательной деятельности был сделан на самостоятельность студентов в процессе изучения дисциплин предлагаемых курсов, на создание у них положительно-эмоционального отношения к учебной работе. Показателями сформированное такого отношения выступают критичность мышления (личное мнение, оценка, новое решение), умение вести дискуссию, обоснование своей позиции, способность ставить новые вопросы, готовность к адекватной самооценке, в целом устойчивая потребность в самообразовании.
Под самостоятельной работой студентов мы понимали особым образом организованную учебно-познавательную деятельность, включающую в свою структуру такие компоненты, как [14]: уяснение цели и поставленной учебной задачи; чёткое и системное планирование самостоятельной работы; поиск необходимой учебной и научной информации; освоение собственной информации и её логическая переработка; использование методов исследовательской, научно-исследовательской работы для решения поставленных задач; выработка собственной позиции по поводу полученной задачи; представление, обоснование и защита полученного решения; проведение самоанализа и самоконтроля. Студент должен понимать, что учебно-познавательная деятельность отличается от обычной учебной деятельности. Она носит поисковый характер, в ходе её решаются познавательные задачи, результатом её является разрешение проблемных ситуаций. При оптимальном варианте, учебно-познавательная деятельность студента является саморегулируемой, самоуправляемой, внутренне мотивированной, носит избирательный характер.
Анализ эффективности заданных условий развития самообразовательной деятельности студентов в процессе подготовки их к преподаванию в малокомплектной начальной школе
Профессиональное самообразование студента, будущего учителя, в психолого-педагогических исследованиях раскрывается в двух аспектах. С одной стороны, как "вполне сложившаяся система автодидактики, предполагающая интеграцию разрозненных элементов самостоятельной познавательно-практической деятельности в едином комплексе интеллектуального труда, сознаваемого и систематически выполняемого каждым студентом в различных звеньях учебного процесса и внеаудиторной работы" [97]. С другой стороны, профессиональное самообразование студентов рассматривается как средство приобщения будущего учителя к практической деятельности в школе: как теоретические знания, которые усваивает студент, могут быть применены им в решении практических задач (В.В. Вединяпина, Ф.Н. Гонобо-лин, IO.H. Кулюткин, А.И. Щербаков и др.).
При исследовании процесса использования профессионально-педагогических знаний учителем в решении практических задач можно предположить, что общие типы ориентации на знания, методы профессионального самообразования формируются в условиях обучения в педвузе. /// этап эксперимента - контрольный Основная цель — проверить по выделенным критериям и показателям результаты формирующей части эксперимента, внести уточнения в предлагаемые рекомендации. Задачи третьего этапа следующие: 1) провести контрольные срезы уровня сформированности самообразовательной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп; 2) выявить возможности предлагаемых курсов и форм занятий с точки зрения ориентации на самообразовательную деятельность; по 3) сформулировать методические рекомендации по развитию самообразовательной деятельности студентов в процессе подготовки их к работе в качестве учителя малокомплектной начальной школы. На этом этапе использовались следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ методических разработок, анализ характеристик учителей-стажеров, сравнительный анализ профессионально-личностной направленности учителей и студентов в сфере деятельности и самообразования.
Для оценки эффективности процесса самообразования студентов факультета педагогики и методики начального образования были выбраны соответствующие критерии и показатели, которые и составили основу мониторинга для отслеживания происходящих изменений в ходе организованной экспериментальной работы [141]: 1. Мотивационно - ценностный критерий (комплекс мотивов к самообразованию в связи с постижением основ профессии и развития культурного кругозора будущего учителя). 2. Деятельностный критерий (наличие комплекса умений осуществлять самообразовательную деятельность: а) количественные показатели — систематичность; способность к самоорганизации; объем времени, затрачиваемый на самообразование; б) качественные показатели - содержание самообразовательной деятельности; умение ставить цели самообразования; степень профессиональной направленности самообразования. 3. Технологический критерий (наличие общих умений самообразовательной деятельности: умений работать с библиографическими источниками, с книгой; умений составлять конспекты и аннотации, реферировать тексты; умений подбирать библиографию к данной теме; умений анализировать педагогические ситуации и др.). Все названные критерии были адаптированы по отношению к задачам педагогического измерения динамики самообразовательной деятельности учителя начальных классов малокомплектной школы. Ill Для изучения факторов, влияющих на этот процесс, использовалась анкета (приложение № 5), которая выявляла позиции студента как будущего учителя в профессиональной сфере. Анкета включала ряд вопросов, направленных на выяснение оценки студентами своей профессиональной подготовленности к практической деятельности и самообразованию. Анкетирование проводилось со студентами экспериментальной группы, прошедшими обучение в изменённых условиях.
Как показал анализ результатов, большинство студентов (63%) достаточно высоко оценили свою подготовку в вузе как к практической деятельности в целом, так и к профессиональному самообразованию. Наиболее отчетливо студенты осознают сферу деятельности, связанную непосредственно с преподаванием предмета: высоко оценивают свою подготовку в области теории предмета (79%), способность общения с учащимися на уроке (86%) и во внеурочное время (75%). Менее отчетливо осознается будущими учителями роль методиста - специалиста по отбору материала, форм и методов обучения, конструированию проектов учебной деятельности учащихся (45%).
На основе анализа самооценок студентов своей подготовки к профессиональному самообразованию можно сказать, что использованные курсы и факультатив ориентируют будущих учителей на дальнейшее самообразование по разным дисциплинам. В наибольшей степени такая ориентация осуществляется в области теоретических знаний по предмету (69%) и в области методики (66% ). Несколько ниже - в области психолого-педагогических дисциплин (51%) и в области передового опыта учителей (54%). Вместе с тем в реальном профессиональном чтении студентов наибольшее место отводится психолого-педагогической литературе (63%) и методической литературе (62%). Профессиональное чтение по теоретическим дисциплинам предмета имеет более узкий круг (у студентов педфаков — 23%).
Сравнительный анализ профессиональной направленности учителей-практиков и студентов в сфере деятельности показывает, что наиболее высоко оценивается значимость деятельности по организации процесса обучения и воспитания учащихся в рамках учебного предмета (удовлетворенность профессией, предпочтение преподавательской деятельности по сравнению с воспитательной, отсутствие трудностей в общении с учащимися на уроке и во внеурочное время.). Менее отчетливо выражена позиция учителя и студента как методиста: при высокой самооценке своей подготовки в области методики складывается направленность на использование готовых поурочных методических разработок. Иначе говоря, студенты и учителя недостаточно ориентированы на освоение опыта других, на освоение и анализ собственного опыта в плане осознания своей готовности к профессиональной деятельности. Так как эта тенденция является общей, то можно предположить, что она складывается уже в условиях обучения в педвузе. При организации различных видов педагогической практики бросается в глаза тот факт, что студенты стремятся распределиться в класс к одному и тому же учителю из года в год, аргументируя это уже налаженным контактом. Несомненно, давая такую возможность прохождения практики, мы умаляем возможность студентов в изучении опыта работы как можно большего числа учителей-практиков, в обогащении собственной личности методическими умениями, что и в дальнейшем оказывает влияние на творческую самостоятельность работающего учителя, на процесс освоения им социально-профессионального опыта в решении собственных задач.
Похожие диссертации на Развитие самообразования как средство подготовки учителя малокомплектной начальной школы
