Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Развитие традиций женского образования в Англии XIX в. Калиниченко Инга Александровна

Развитие традиций женского образования в Англии XIX в.
<
Развитие традиций женского образования в Англии XIX в. Развитие традиций женского образования в Англии XIX в. Развитие традиций женского образования в Англии XIX в. Развитие традиций женского образования в Англии XIX в. Развитие традиций женского образования в Англии XIX в.
>

Диссертация, - 480 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Калиниченко Инга Александровна. Развитие традиций женского образования в Англии XIX в. : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Калиниченко Инга Александровна; [Место защиты: Волгогр. гос. пед. ун-т].- Волгоград, 2008.- 239 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/316

Введение к работе

Актуалыюсть исследования. Тематика изучения тендерных процессов и развития различных педагогических традиций в условиях новых социокультурных реалий XXI в. приобретает как в современной России, так и во всем мире особую значимость по причине крайнего обострения проблем материнства, рождаемости, семейственности, брака и детства. Изменения социального статуса женщин и их положения в семье и обществе в конце XIX—начале XX в. привели к утрате многих семейных ценностных ориентиров и традиций. Поэтому вопросы сохранения традиционных социальных ценностей на семейном уровне, так называемых «фамильных традиций», в настоящее время объявлены во многих странах мира, в том числе и в нашей, приоритетной государственной политикой, свидетельством чему является тот факт, что нынешний 2008 г. объявлен в России «Годом семьи».

В связи с этим тендерные трансформации в историческом и исто-рико-педагогическом ракурсе их протекания, в особенной степени относящиеся к XIX в., представляют константный вектор научно-исследовательского поиска в различных областях современного социо-гуманитарного знания, и в особенной степени — знания педагогического.

Кроме того, XIX в. — это эпоха становления научно-теоретической педагогики во всем мире. При этом формирование научной педагогики, в преимущественной степени, протекало наиболее интенсивно в Англии. Процесс становлення научно-педагогических подходов к решению проблем образования в данный период обусловил генезис первичных идейно-теоретических положений, концепций и доктрин относительно широкого спектра педагогической действительности, качественно влияющих на развитие педагогической мысли и в настоящее время. Это обстоятельство априорно актуализирует исследования развития педагогической мысли, относящиеся к эпохе XIX в.

Наконец, русская педагогика XIX в. испытывала значительное влияние английской педагогической теории того времени и, в первую очередь, в вопросах развития женского образования. Многие реформы системы отечественного дореволюционного образования (реформы 1864,1871,1905 гг.) осуществлялись по аналогии с английскими (реформы 1840, 1870, 1902 гг.). Сама по себе викторианская культура Англии того времени, традиции и нравственность виктори-

аиского общества оказали значительное воздействие на развитие русской науки, культуры, искусства и духовности.

Педагогическая теория Англии рассматриваемого периода, определяемая в современной историко-педагогическои литературе как «классическая педагогика», оказала непосредственное влияние на формирование научной педагогики в России и на целое столетие предопределила характерные особенности развития русской, а позднее и советской педагогики. Одновременно с этим под влиянием педагогического опыта Англии развивалась отечественная система образования дореволюционного периода, возникали многие типы российских учебных заведений, что обусловило специфические особенности развития русской культуры данного периода. Поэтому полное и исчерпывающее представление о сущности историко-педагогического процесса в России XIX в. и последующих эпох невозможно без комплексного исследования процессов в Англии рассматриваемого периода.

Наконец, в современной западной педагогике многие специалисты отмечают опасность утраты наследия классической педагогики XIX в. При этом многие идеи английской педагогической теории в аспекте гуманизации образования представляют несомненную теоретическую и практическую значимость для современной российской педагогики.

Вместе с тем имеет место и явная тождественность в процессах общественно-политического и социально-экономического развития современного российского общества и Англии рассматриваемого периода (XIX в.):

— становление рыночной экономики, сопровождающееся ростом
социальных антагонизмов и поляризацией классовых отношений;

—- формирование рыночного уклада и «общества потребления», сопровождающееся имущественным расслоением и дифференциацией жизненных приоритетов и ценностей различных социальных групп (подчас диаметрально противоположных), в особенности в отношении собственного образования;

развитие демократических институтов в государстве при общей противоречивости их становления;

утверждение в обществе принципов толерантности и терпимости в сочетании с проблемностью их развития в поле традиционных стереотипов.

Степень разработанности проблемы. В диссертации осуществлен широкий круг исследований, разрабатывавших различные аспекты развития женского образования в Англии XIX в. Историографиче-

ский анализ существующих работ свидетельствует об отсутствии целостных, специализированных исследований, посвященных проблематике развития педагогических традиций в системе образования Англии в различные исторические периоды.

Однако современные достижения отечественной историко-педа-гогической науки и сравнительной педагогики в известной степени восполняют пробел по рассматриваемой проблеме. Подобным образом анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной российской педагогике существует значительный корпус научно-теоретических работ по тематике развития педагогической мысли Англии в рассматриваемый период (исследования Б.М. Бим-Бада, Н. Е. Воробьева, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джурин-ского, Г. Б. Корнетова, 3. А. Мальковой, В. М. Монахова, А. М. Мити-ной, Н. Д. Никандрова и др.), развития средней и высшей школы Англии в рассматриваемый период (исследования Н. Е. Воробьева, Н. М. Воскресенской, Г. Д. Дмитриева, А. Н. Джуринского, Г. Б Корнетова, В. С. Леднева, В. Г. Разумовского, В. С. Цетлин и др.), по проблематике государственных реформ в Англии в рассматриваемый период (исследования А. Н. Джуринского, Г. Б. Корнетова и др.).

Кроме того, в современных западноевропейских и американских исследованиях историко-педагогического процесса в Англии XIX в. (работы Дж. А. Бэнкса, В. Бойда, В. Британа, Т. В. Хэйкса, Е. К. Мид-винтера и др.) представлена целостная картина протекания тендерных процессов в системе образования Викторианской Англии.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена тремя группами объективных противоречий, свойственных отечественной педагогической науке и системе образования.

1. Методологическими:

неполнота знания о сущности западноевропейского историко-педагогического процесса в XIX в. в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в указанный период;

неполнота знания о сущности историко-педагогического процесса в России XIX в. (педагогика которой испытывала значительное влияние английской педагогической мысли) в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.

2. Методическими:

— значимость для отечественной системы образования обосно
ванных в английской педагогике XIX в. педагогических идей относи-

тельно сущности женского образования в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;

— значимость для отечественной системы образования обосно
ванных в английской педагогике XIX в. форм, методов и средств жен
ского воспитания и обучения в связи с отсутствием исследований
процесса развития женского образования в Англии в указанный
период.

3. Аксиологическими:

значимость для отечественной системы образования положений английской педагогики XIX в. по вопросу женского образования в связи с тождественностью процессов общественно-политического и социально-экономического развития современного российского общества и Англии рассматриваемого периода, в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;

значимость для современного российского общества знаний о тендерных трансформациях в английском обществе XIX в. в аспекте актуализации социально-педагогических проблем сохранения самоценности традиций материнства, рождаемости, семейственности, брака и детства и отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: «Каковы историко-педагогическая обусловленность и теоретико-методологическая сущность развития традиций женского образования в Англии XIX в.?».

Учитывая актуальность проблемы истирико-педагогической обусловленности развития традиций женского образования в Англии XIX в. и очевидную недостаточность её исследования в современной отечественной педагогической науке, мы избрали тему исследования — «Развитие традиций женского образования в Англии XIX в.».

Таким образом, объектом нашего исследования является развитие педагогической теории и системы образования в Англии XIX в.

Предметом исследования выступает развитие традиций женского образования Англии XIX в.

Объект и предмет данного диссертационного исследования определили постановку цели — «Определить историко-педагогическую характеристику развития традиций женского образования в Англии XIX в.».

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Выявить культурно-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.

  2. Определить социально-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.

  3. Выявить теоретические основы развития научно-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.

  4. Определить основные тенденции развития социально-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.

Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа обширного свода источникового материала.

Источниковая база исследования. Краткая характеристика источников.

В настоящем исследовании использовалось несколько групп ис-торико-педагогических источников:

  1. Оригинальные труды английских педагогов, например, монография Джона Филиппа Монро «Идеалы образования с древности до современности» (Munroe, J.Ph. The educational ideal: an outline of its growth in modern times) и др.

  2. Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития английского образования в рассматриваемый период. Таковы работы Джона Адамсона «Английское образование 1789—1902» (Adamson, J.W. English Education 1789—1902), Филиппа Ариеса «Столетия детства (Aries, Ph. Centuries of Childhood), Дирека Гилларда «Образование в Англии: краткая история» (Gillard, D. Education in England: a brief history) и др.

Отечественные историко-педагогические исследования. К числу
данной источниковой группы относятся исследования Б. М. Бим-Бада
«Очерки по истории и методологии педагогики» (2003 г.), Г. Б. Корнето-
ва «История образования и педагогической мысли» (1998 г.); коллек
тивное исследование В. Г. Безрогова, Л. В. Мошковой, И. И. Огородни-
ковой «Концептуальная модель историко-педагогического процесса в
Европе» (1996 г.) и др.

Зарубежные историко-педагогические исследования. Таковы
исследования Ричарда Андерсона «Идея общеобразовательной шко
лы в Европе XIX столетия» (2000 г.), Фредерика Кордаско «Школа и
дети бедняков» (1973 г.), Элвуда Кюберли «История педагогики»
(2004 г.), Филиппа Гарднера «Общеобразовательные школы в Вик-

торианской Англии» (1984 г.), М. Леклерка «Воспитание и общество в Англии» (1899 г.) и др.

3, Отечественные и зарубежные социогуманитарные исследования, посвященные развитию английского общества рассматриваемого периода Таковы работы Н. А. Ерофеева «Очерки по истории Англии, 1815—1917» (1959 г.), К. В. Виноградова «Очерки английской историографии нового и новейшего времени» (1975 г.), А. А. Мортона «История Англии» (1950 г.), Дж. М. Тревельяна «Социальная история Англии» (1959 г.), У. 3. Фостера «Очерк политической истории Англии» (1963 г.), Джеймса Аддерли «Христианские социальные реформы в XIX столетии» (1970 г.) и др.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет системный подход (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, Ф. Ф. Королёв, Н. К. Сергеев) с применением идей цивилизационного (Г. Б. Корнетов, С. В. Куликова, М. В. Савин, А. Н. Шевелев), традиционологи-ческого (Р. Б. Вендровская, М. В. Савин, Н. П. Юдина) и тендерного (Р. Айслер, Л. И. Столярчук, Г. А. Тишкин) подходов к изучению ис-торико-педагогического процесса с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследовании (Э. И. Моносзон, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и взаимозависимости (В. В. Макаев, 3. И. Равкин и др.).

Также большое значение имели теоретические работы в области:

традиционологии (М. Вебер, Ш. Айзенштадт, П. Штомпка, Э. С. Маркарян);

методологии историко-педагогического исследования (М. В. Богуславский, Р. Б. Вендровская, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.);

методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б. М. Бим-Бад, Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, В. И. Заг-вязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.);

сравнительного (компаративисткого) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (А. Э. Бабашев, Н. Е. Воробьев, А. М. Митина).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также ис-

точниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, историко-ретроспективному, историко-генетиче-скому, историко-типологичсскому, историко-интерпретационному и сравнительно-историческому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей процесса развития системы женского образования в Англии в рассматриваемый период.

При этом основными методами исследования являлись:

формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных» источников;

компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования в Англии рассматриваемого периода;

сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме, а также документальных, литературных и научных данных для определения основных факторов развития системы женского образования в Англии XIX в.

Достоверность положений диссертации обеспечивается многоаспектной разработкой источниковой базы исследования; корректностью использованных методов историко-педагогического анализа; методологической обоснованностью основных теоретических выводов; опорой на современные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлены совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые с позиций тендерного и традиционологического подходов был обоснован целостный процесс развития педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.: в диссертации выявлены культурно-историческая и социально-историческая обусловленность генезиса и развития традиций женского образования в Англии XIX в., определены основные научно-педагогические и социально-педагогические традиции («локковская», «мильтоновская» «консервативная», «демократическая» и «либеральная»), раскрыто их сущностное и аксиологическое содержание, охарактеризованы основные тенденции развития (традициогенез, модернизация, модификация и реформиро-

вание), уточнена историко-педагогическая характеристика периода XIX в.

Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании охарактеризованы историко-педагогическая обусловленность, теоретико-методологические основы, периодизация, ведущие тенденции и противоречия в развитии традиций женского образования в Англии XIX в.

Сформулированные в диссертации на основе современных методологических подходов (тендерного и традиционологического) выводы позволяют расширить научные представления о сущности тендерных процессов в системе образования и о сущностных характеристиках педагогических традиций, что способствует дальнейшей теоретической разработке проблем полоролевой ориентации и тендерной стратификации учебно-воспитательного процесса с учетом исторически сложившихся традиций в современной российской школе.

Результаты исследования могут служить теоретической основой решения смежных проблем современной историко-педагогической науки — исследования проблем развития западноевропейских педагогических традиций и вносят вклад в развитие современной педагогической традиционологии.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что его выводы и положения можно использовать при подготовке лекций, учебных пособий, спецкурсов, курсовых и дипломных работ в педагогическом вузе, а также в практической деятельности учителей в средней общеобразовательной школе. Теоретические положения и выводы диссертации позволяют осмыслить тендерные процессы в системе современного российского образования и, соответственно, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе. Созданный научный инструментарий открывает дополнительные возможности решения задач постдипломного образования в организации помощи учителю в процессе личност-но-профессионального самоопределения.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2003—2005 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования: определение источниковой базы, сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы, выявление общей идеи, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы.

Второй этап (2005—2006 гг.) — изучение, систематизация, анализ и обобщение архивных материалов, выверка статистических данных.

Третий этап (2006 — 2008 гг.) — апробация и внедрение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают целостный период британской истории XIX в. — период правления королевы Виктории (1837—1901 гг.), получивший именование Викторианской эпохи (Victorians epoch). Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития английской системы образования и педагогической мысли.

Географические рамки исследования охватывают Англию в границах XIX в. Однако, учитывая тот факт, что в рассматриваемый период Англия (официальное название «Британская империя») являлась крупнейшей колониальной державой мира, географические границы нашего исследования относятся только к метрополии (историческим провинциям) Англии (England). Следовательно, географические рамки исследования за некоторым исключением совпадают с географическими границами современного государства «Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии» (United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland) и включают все административно-политические части Англии (39 графств, 6 метрополи-тенских графств и Б. Лондона), Уэльса (8 графств), Шотландии (9 районов и островной территории) и Сев. Ирландии (26 округов).

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях: Международной научно-практической конференции «Практика подготовки менеджеров: опыт и проблемы» (г. Калуга, Северо-Западная Академия государственной службы, 26 мая 2005 г.), IV Международной конференции (под эгидой ЮНЕСКО) «Человек в современных философских концепциях» (г. Волгоград, Волгоградский государственный университет, 28—31 мая 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Методологическая культура педагога: история и современность» (г. Самара, Самарский государственный педагогический университет, 10—11 апреля 2008 г.); II Всероссийской научной конференции «Философия и методология истории» (под эгидой Министерства образования Московской области) (г. Коломна, Коломенский государственный педагоги-

ческий институт, 17—18 мая 2007г.), III национальной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия (г. Москва, Академия социального управления, 26 окт. 2007 г.); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» (г. Волжский, Волжский гуманитарный институт, филиал ВолГУ, 20 окт. 2003 г.). Также основное содержание исследования отражено в 15 публикациях в центральных и региональных изданиях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Культурно-историческую обусловленность развития традиций
женского образования в Англии XIX в. составляют раннехристиан
ские доктрины, продуктом которых стал генезис схоластической мо
дели женского образования; идеалы эпохи Ренессанса, продуктом
которых стал генезис аристократической модели женского образова
ния; идеология Реформации и Реставрации, продуктом которых стал
генезис утилитарно-практической модели женского образования. При
этом развитие традиций женского образования определялось груп
пой культурно-исторических противоречий между:

исторически сложившейся консервативной «локковской» традиции женского воспитания (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Локка) и демократической «мильтоновской» (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Мильтона);

исторически сложившимися антагонистическими традициями англиканского, протестантского и католического женского воспитания;

исторически сложившимися антагонистическими традициями аристократического и неаристократического женского воспитания.

2. Социально-историческую обусловленность развития традиций
женского образования в Англии XIX в. составляют утверждение вик
торианской идеологии, формирование «британского национализма»,
«англосаксонского патриотизма», либерализация социальной жизни,
демократизация политической среды, утверждение толерантности и
плюрализма в обществе, интенсификация использования женского
труда и изменение социального статуса женщины. При этом разви
тие традиций женского образования определялось группой социаль
но-исторических противоречий между:

экономическим и индустриальным развитием и обострением социально-классовых противоречий;

традиционным английским консерватизмом и новыми условиями эпохи «модерна»;

— потребностями в массовом женском образовании, вызванны
ми индустриальной революцией XIX в., и незавершенным характе
ром реформ образования в предшествующие эпохи.

3. Развитие научно-педагогических традиций женского образова
ния в Англии XIX в. определялось англиканскими, католическими,
пуританскими, религиозными и светскими религиозными традиция
ми. При этом выделяются три основные научно-педагогические тра
диции данного периода:

«консервативная», выражаемая группой педагогов-«индустри-алистов» (Дж. Г. Ньюмен, Р. У. Ливингстон, Г. Г. Фрэнсис), теоретическим содержанием которой выступали доктрины «новой морали спасения», «истинного человека», концепции «социального дарвинизма» и «теория либерального образования»;

«демократическая», выражаемая группой «общественных педагогов» (Р. Рэйкс, Дж. Бентам, Дж. Бирбек, Э. Белл, де Женли, Ф.Э. Бе-нек, X. Гексли, Дж. Адаме, М. Арнольд, Э. Миль, Э. Кэрлил, Р. Рус-кин), теоретическим содержанием которой являлись демократические доктрины и республиканские ценности;

«либеральная», выражаемая группой педагогов-«старых гуманистов» (Б. Е. Форстер, Дж. Ланкастер, Г. Э. Армстронг, Д. Каннинг, Р. Пил, В. Гладстоун), теоретическим содержанием которой являлись традиционные викторианские ценности.

На основе «демократической» научно-педагогической традиции происходила интенсификация развития социально-просветительской филантропической традиции как доминирующего фактора развития женского образования в Англии XIX в., что обусловило возникновение новых, альтернативных государственным, типов женских учебных заведений — «Молодежные организации», «Кооперативное движение», «Механические институты», «Элементарные школы», «Институты молодежи», «Взрослые школы», «Общественные библиотеки», «Общественные галереи», «Общественные музеи», «Колледжи для рабочих», государственного учебного заведения «Расширенное университетское образование» и «Поселения».

4. Развитие социально-педагогических традиций женского обра
зования в Англии XIX в. определялось политикой целенаправленных
государственных реформ (законодательный рост английского обра
зования) и имело характер их модификации и модернизации. При этом
основными тенденциями в развитии социально-педагогических тра
диций являлись регионализация, автономизация, фуркация, бифур-

кация и демократизация женских учебных заведений, определявшихся школьными реформами 1836, 1840, 1866 и 1870 гг., в итоге которых в Англии XIX в. сложилась целостная система женского образования, однако тендерные противоречия на ментальном уровне не были преодолены.

Новыми традиционными типами женских учебных заведений в Англии к началу XX в. стали:

на уровне дошкольного образования одноступенчатая система «Детских садов» (государственные и негосударственные);

на уровне начального образования двухступенчатая система «Детских школ» и «Юношеских школ» (государственные и негосударственные);

на уровне среднего образования трехступенчатая система государственных «Общеобразовательных школ», «Технических школ» и «Грамматических школ» и одноступенчатая система негосударственных «Городских технологических колледжей».

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе разработки новых лекционных материалов и семинарских занятий по курсу «Педагогика и психология» в Волжском гуманитарном институте (филиал) ВолГУ, при составлении УМК «История мировой культуры» (2007 г.).

Структура диссертации. Диссертация общим объемом 238 с. состоит из введения (15 с), двух глав (1-я гл. — 96 с, 2-я гл. — 104 с. соответственно), заключения (18 с). Текст диссертации также содержит 1 диаграмму, 2 таблицы и список использованной литературы (271 наименование).

Похожие диссертации на Развитие традиций женского образования в Англии XIX в.