Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИДЕИ, ПРИНЦИПЫ, ТЕХНОЛОГИИ 13
1.1. Теоретические и методологические основания личностно-ориентированного образования
1.2. Становление и развитие личностно-ориентированнои парадигмы отечественного образования 37
1.3. Культуросберегающая, культуросозидающая и интегра-тивная миссия университетов 61
ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ВУЗЕ 82
2.1. Возможности реализации личностно-ориентированного образования в негосударственном вузе 82
2.2.Предпосылки и основания концептуальной модели негосударственного университета 109
2.3. Прогностическая модель развития негосударственного вуза, реализующего идеи личностно-ориентированного образования 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
БИБЛИОГРАФИЯ 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Теоретические и методологические основания личностно-ориентированного образования
- Становление и развитие личностно-ориентированнои парадигмы отечественного образования
- Возможности реализации личностно-ориентированного образования в негосударственном вузе
Введение к работе
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗО
ВАНИЕ: ИДЕИ, ПРИНЦИПЫ, ТЕХНОЛОГИИ 13
Теоретические и методологические основания личностно-ориентированного образования 13
Становление и развитие личностно-ориентированнои парадигмы отечественного образования 37
Культуросберегающая, культуросозидающая и интегра-тивная миссия университетов 61
Теоретические и методологические основания личностно-ориентированного образования
Во всех известных видах труда заметно увеличилась умственная составляющая, что сказывается на повышении требований к профессиональной и социальной мобильности и образованности человека. Высказывается предположение, что в XXI веке будет набирать темп высшее образование, которое, по всей вероятности, будет неизбежно трансформироваться под влиянием процессов глобализации и интернационализации, развития информационных технологий, изменения потребностей в области занятости и постоянного увеличения востребованности высококвалифицированных кадров. Следовательно, высшая школа будет подвержена преобразованиям, в ходе которых придется учитывать, предвидеть и направлять развитие человеческого потенциала.
В ряде вузов начался процесс творческого осмысления идей лич-ностно-ориентированного образования, их теоретического развития и методической проработки. Многие инновации, разрозненно формирующиеся в разных вузах, оказались в русле этих идей. Основные понятия и категории личностно-ориентированного образования уже введены в научный и практический оборот и стали основанием разрабатываемых педагогических технологий.
Личностно-ориентированная парадигма образования задала сози-дательные направления, обусловив динамичность образовательной системы. Именно она принята и развивается российским образовательным сообществом. Исходя из ее идей, строится образовательная политика, основной которой становится забота о человеческом ресурсе.
В соответствии с этой парадигмой происходит изменение целей, содержания, принципов, форм и технологий профессионального образования, направленного на формирование личностной готовности к развитию теоретического мышления и интеллектуального потенциала будущих специалистов»
Образовательное сообщество России, в основном, уже осознало тенденции и направления развития общеобразовательной и высшей школы XXI века. Это не значит, что уже выстроена концепция фундаментального научного обеспечения перспективного реформирования высшего образования. Однако, уже сегодня становится понятной необходимость формирования способности системы образования распространять и применять нововведения, связанные с изменением его нравственных, духовных, интеллектуальных составляющих. Этому должна предшествовать работа по формированию восприимчивости и мотивации со стороны преподавателей и студентов к нововведениям в образовании.
Личностно-ориентированное обучение реализовывается через инновационные технологии обучения и структуры образования. Для развертывания такой работы необходимо наличие в образовании специфического менеджмента, который продолжает сохранять сходство с менеджментом отраслей, относящихся к сфере производства, экономики.
Современный человек находится в условиях постоянных перемен и нововведений, которые приобрели к началу XXI столетия общециви-лизационный характер. По своей сущности они непрерывны, стремительны, постоянны и имеют ярко выраженную тенденцию к ускорению,
В российском образовании, включая высшее, происходят два основных разнонаправленных, противостоящих и даже противоборствующих процесса. Один - внешний по отношению к образовательной системе, подталкивающий ее к обвалу: инвестиционный кризис, снижение уровня финансирования образования, его материально-технического, ресурсного обеспечения и т.д. Другой - внутренний, препятствующий этому обвалу: самодвижение, саморазвитие системы, рост ее внутреннего потенциала, интенсивное расширение сферы образовательных услуг.
В противоборстве этих процессов второй пока одерживает верх. Это свидетельствует об устойчивости, жизнеспособности образовательной системы и о мощных, еще не до конца раскрытых ее внутренних ресурсах.
Система высшего образования не только «выживает», но и достаточно интенсивно развивается, вьщержав испытание кризисом, внутренне мобилизовавшись, преодолевая свою традиционную инерционность. В результате спад в системе высшего образования оказался меньше, чем в других отраслях народного хозяйства.
Становление и развитие личностно-ориентированнои парадигмы отечественного образования
Академическое педагогическое знание длительное время было внеличностным. Крнзис педагогики, обострившийся во второй половине 80-х годов , до сих пор не завершился. Его причины обсуждались на страницах педагогической литературы. Анализ существующих ситуаций позволил сделать вывод, что в настоящее время педагогическая наука еще не способна удовлетворить запросы образовательной практики, осуществить прогноз развития, разработать необходимые для их осуществления средства.
Педагогика советского периода, подчиненная выполнению государственных установок, перестала быть опытно-экспериментальной наукой и, как следствие этого, утратила свои прогностические функции. В научных школах Л.В. Занкова, Б.Д. Эльконина и В.В, Давыдова разрабатывались и экспериментальным путем проверялись прогностические образовательные системы, основанные на идеях развивающего обучения.
Изменение ценности человека кардинально изменило представление о значимости образования. Традиционное понимание сущности и значимости образования как возможности овладения знаниями, умениями, навыками и подготовки человека к жизни вытеснено взглядом на образование как на становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, раскрытие неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Начался поиск путей перехода от техногенной к антропогенной цивилизации.
Существующий категориальный аппарат педагогики основан на сциентистском подходе и недостаточен для объяснения педагогических процессов, происходящих в новых социокультурных реалиях, в условиях поворота образования к личности и культуре. Это подтверждает анализ основных понятий и категорий, содержащихся в словарях, учебниках и учебных пособиях по педагогике. Личностный и индивидуальный подходы рассматриваются в них не концептуально, а как частные научные положения.
Теория развивающего обучения имеет в своем основании фундаментальные методологические, теоретические, технологические исследования. Однако она не оснащена необходимыми дидактическими и методическими средствами, учебниками и методическими пособиями. Именно поэтому она не стала достоянием массовой педагогической практики- Ею пользуются лишь отдельные, специально подготовленные педагоги.
Отличительной особенностью развития педагогики на современном этапе является концептуализация образовательных систем и процессов. Эта тенденция реализована в подходах, которые отличаются новизной теоретического содержания и конструктивной направленностью.
Рамочным принципом этих концепции выступает та или иная образовательная парадигма: социоориентированная, личностно-ориентированная, гуманистическая, культурологическая, экологическая и т.д. Опираясь на ведущие идеи той или иной парадигмы образования, авторы концепции моделируют идеальный (желаемый) образ образовательного пространства, системы (эталон), затем проводят диагностику педагогических реалий и создают его реальный образ, после чего осуществляют сравнительный анализ первого и второго, выделяют несоответствия, противоречия, проектируют возможные способы их разрешения, определяют точки роста и конструируют механизмы перевода образовательной системы в новое качественное состояние, моделируют инновационные процессы, обеспечивающие движение субъектов образовательной системы к намеченным целям, разрабатывают критерии оценки их результатов, средства педагогического мониторинга, управления, научно-методической поддержки развивающегося образования (Е.В. Бондаревская) [37].
Последовательность исследовательских процедур, осуществляемых при разработке концепции, показывает, что в них представлены все компоненты целостной педагогической теории: эмпирическое описание педагогической действительности, конструирование теоретических моделей объекта исследования (реальной, идеальной, нормативной), разработка проектов педагогической деятельности (переходного и нормативного) по изменению и улучшению объекта (Краевский В.В.) Теории развивающего обучения обращены, в основном, к интеллекту, когнитивной сфере учащихся, а не к личности в целом. И потому в образовании преобладает абстрактная, оторванная от реальных потребностей практики, педагогика.
Возможности реализации личностно-ориентированного образования в негосударственном вузе
В течение многих десятилетий высшее образование в России было только государственным, несмотря на наличие отечественных традиций в развитии частного, негосударственного образования. Лишь с 90-х годов XX столетия в России начинают открывать негосударственные вузы, которые до настоящего времени в обыденном сознании многих людей остаются второсортными, непрестижными, «незаконными».
Негосударственные гимназии, лицеи и колледжи быстро приобрели статус элитарных, дорого оплачиваемых образовательных учреждений. Возникла парадоксальная ситуация: учиться в частной школе оказалось престижным, а в частном вузе - нет» Вместе с тем, выявлено, что культурно-образовательная ценность ряда негосударственных вузов гораздо выше, чем государственных.
Неожиданно заявившее о себе негосударственное образование вызвало амбивалентное отношение и широкий резонанс, как у массового потребителя, так и представителей управленческий образовательных структур. Государственные вузы и другие образовательные учреждения ревностно отнеслись к этому факту. С их стороны оценка негосударственных учреждений была, в основном, негативной что создавало соответствующее общественное мнение вокруг данной проблемы.
Это можно понять, ведь в течение длительного времени советского периода образование сохраняло государственный статус. Не было конкуренции, соперничества, борьбы за абитуриента или школьника. Все взаимодействия осуществлялись в рамках традиционных структур. Негосударственное образование не было проработано в рекламе. Не было должной поддержки негосударственному образованию и со стороны официальных руководителей: министерств и муниципальных управлений. Негосударственные вузы подвергались более сильному контролю по всем направлениям их деятельности. Чувствовалось глобальное недоверие к вновь образовавшимся образовательным структурам. У государственных вузов была надежда на то, что они не выдержат проверки, конкуренции, не наберут необходимый контингент, оправдывающий материальные затраты.
Отсутствие теоретических работ, позволяющих дать глубокий анализ преимуществ негосударственного образования, тормозил их оценку не на уровне обыденного сознания, на прочной научно-методологической основе. Данная ситуация сохранялась на протяжении длительного времени, обрастая псевдонаучными характеристиками данной формы образовательных услуг.
Педагогическая наука до настоящего времени не в полной мере отрефлексировала специфику негосударственного образования, в том числе и высшего, не выявила ведущие тенденции н закономерности становления и развития этого вида образования, их связь и обусловленность с целостной историей человеческой культуры и научно-педагогической мысли, с уровнем развития отечественного и зарубежного образования, с парадигмальным строем педагогики.
