Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коллективный способ обучения как инновационная технология организации учебного процесса в педагогической теории и практике
1.1 Основные тенденции в развитии технологий обучения в условиях модернизации образования 10
1.2 Содержание и сущность коллективного способа обучения как инновационной технологии 40
1.3 Опыт реализации технологии коллективного способа обучения 55
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Организационно-педагогические условия реализации коллективного способа обучения в гимназии в условиях модернизации образования
2.1 Сочетание технологий как условие эффективной реализации коллективного способа обучения 78
2.2 Целевая психолого-педагогическая подготовка учителей к освоению инновационных технологий обучения 89
2.3 Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения технологии коллективного способа обучения 104
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Список литературы 148
Приложение 160
- Основные тенденции в развитии технологий обучения в условиях модернизации образования
- Содержание и сущность коллективного способа обучения как инновационной технологии
- Сочетание технологий как условие эффективной реализации коллективного способа обучения
- Целевая психолого-педагогическая подготовка учителей к освоению инновационных технологий обучения
Введение к работе
В концепции модернизации российского образования до 2010 года в качестве одной из ведущих тенденций развития современного образования выделена такая, как возрастание роли активности субъекта в решении разнообразных проблем, возникающих перед личностью, обществом, производством. Очевидно, что активную позицию субъекта необходимо формировать уже со школьной скамьи, в процессе освоения учащимися содержания образования и опыта социальных отношений.
Изучение литературы показывает, что в педагогике практически непрерывно ведутся поиски путей повышения активности обучаемых в учебно-воспитательном процессе . Принцип активности и самостоятельности учащихся в обучении одним из первых был предложен в работах известного советского дидакта М.Н.Скаткина. Позже он получил развитие в исследованиях М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой, Н.А.Половниковой, Д.В.Вилькеева, П.И.Пидкасистого, И.Я.Лернера и др. Однако вплоть до 80-х годов прошлого столетия исследования данного направления велись в рамках практически одной формы организации обучения - урока. Разрабатывались и обосновывались различные приемы активизации учения школьников на различных этапах урока, способы отбора и структурирования содержания обучения , направленного на повышение интереса учащихся к познавательной деятельности, дидактические средства и условия индивидуализации и дифференциации обучения и др.
Отдельная группа исследователей разрабатывала пути
совершенствования организационной структуры обучения с целью повышения развивающей и воспитательной его функций. Исследователи изучали возможности форм индивидуализации учебной деятельности (И.Унт, А.А.Кирсанов, В. С.Рабу некий и др.) в активизации позиции каждого обучающегося. Другие рассматривали возможности групповых форм обучения в решении этих задач (Х.Й.Лийметс, И.М.Чередов и др.), сочетания
4 индивидуальной, групповой и фронтальной форм обучения (И.К.Журавлев, М.А.Уфимцева и др.).
С начала 80-х годов в отечественной педагогике появилось новое
направление исследований, связанное с педагогическими технологиями.
Начало этому направлению было заложено работой В.П.Беспалько ( ) и
впоследствие оно получило развитие во многих исследованиях (В.В.Гузеев,
В.К.Дьяченко, М.В.Кларин, М.А.Чошанов, М.И.Махмутов, В.М.Монахов,
Г.И.Ибрагимов, В.И.Боголюбов, Ж.А.Хайдаров, М.Ж.Арстанов,
П.И.Пидкасистый, И.С.Якиманская и др.) В рамках этого направления стали интенсивно разрабатываться разные инновационные технологии обучения среди которых и технология коллективного способа обучения (КСО). Однако в отличие от таких технологий, как технология модульного обучения, проектного, контекстного, игрового обучения и т.д., технология коллективного способа обучения выросла из соответствующей формы организации обучения . В отечественной педагогике эта технология связана с именем В.К.Дьяченко ( ), который обосновал на общедидактическом уровне цели, содержание, сущность этой формы. Его исследования и работы последователей Красноярской школы В.К.Дьяченко говорят о том, что технология КСО обладает большими возможностями в решении задачи по активизации деятельности каждого учащегося, повышении мотивации учения, формировании коммуникативных навыков школьников. В то же время специальных исследований по выявлению и обоснованию условий (организационных, дидактических и др.) ее эффективной реализации не проводилось.
Практический опыт организации учебного процесса на основе КСО имеется не только в Красноярском крае, Хакассии, но и в других регионах России. В том числе такой опыт есть и в Татарстане, в частности в отдельных школах г. Набереяшые Челны, Казани, Бугульмы, Зеленодольска. Дальнейшее развитие приобретенного опыта требует на данном этапе обобщения того, что уже накоплено с тем, чтобы с учетом современных подходов на новом уровне реализовывать педагогические возможности данной технологии.
Противоречие между объективной потребностью в реализации возможностей технологии коллективного способа обучения в активизации личностного потенциала обучающихся, с одной стороны и неразработанностью организационно-педагогических условий для эффективной реализации этих возможностей, с другой, обусловили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, способствующие раскрытию и успешной реализации возможностей коллективного способа обучения в развитии личностного потенциала школьников?
Объект исследования - процесс обучения в гимназии.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коллективного способа обучения в гимназии
Цель исследования - выявить и обосновать организационно-педагогические условия эффективной реализации коллективного способа обучения в гимназии
Гипотеза исследования: технология коллективного способа обучения в гимназии может быть реализована эффективно, если будут соблюдены следующие организационно-педагогические условия:
модель реализации коллективного способа обучения адекватна специфике целей и содержания изучаемых дисциплин, а также учитывает возрастные особенности учащихся ;
реализация технологии осуществляется на основе мягкого сочетания с принципами других технологий обучения - модульного, концентрированного, проблемного обучения ;
осуществляется целевая психолого-педагогическая подготовка учителей и учащихся к освоению данной технологии
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
1. Выявить основные тенденции развития учебного процесса в современной теории и практике образования.
Определить роль и место технологии коллективного способа обучения в системе современных технологий обучения.
Выявить особенности проектирования содержания, форм и методов обучения в условиях коллективного способа обучения.
Разработать и обосновать содержание и методику целевой психолого-педагогической подготовки учителей и учащихся к освоению технологии коллективного способа обучения.
Экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации коллективного способа обучения в гимназии.
Методологической основой исследования являются теории и концепции: демократизации и гуманизации образования (Новиков A.M., Нигматов З.Г., Мухаметзянова Г.В., Берулава М.Н. и др.); философская концепция многомерности мира ( ), идеи полипарадигмального подхода в образовании (В.П.Ширшов, Г.В.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов): психологические и социально-психологические теории общения (Г.А.Андреева, Р.Х.Шакуров, Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев, А.А.Кан-Калик и др.); дидактические концепции коллективного способа обучения (В.К.Дьяченко), концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов), проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер), модульного обучения (М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене), игрового обучения (А.А.Вербицкий и др.). В исследовании использовались идеи и подходы к пониманию педагогической технологии, изложенные в работах В.П.Беспалько, В.М.Кларина, Селевко Г.К., В.Ф.Габдулхакова и др.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; анализ учебных программ, тематических и поурочных планов учителей; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование; анкетирование; наблюдение; опытно-экспериментальная работа; методы математической статистики.
Базой опытно-экспериментальной работы являлась гимназия № 157 г.Казани.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995 -1998 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, анализировался передовой педагогический опыт в области инновационных педагогических технологий, проводился ряд локальных экспериментов для определения оптимальных вариантов изучения предметов в условиях коллективного способа обучения. Параллельно велась целенаправленная работа по подготовке учителей к освоению данной технологии обучения.
На втором этапе (1998 - 2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на обоснование организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность коллективного способа обучения в гимназии, корректировка частных методик.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) теоретически обобщались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась разработка научно-методических рекомендаций по реализации коллективного способа обучения в условиях гимназии.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации технологии коллективного способа обучения в процессе изучения естественно-математических и гуманитарных дисциплин в гимназии;
разработаны вариативные модели сочетания технологии коллективного способа обучения с элементами технологий модульного и концентрированного обучения;
определены и обоснованы педагогические возможности коллективного способа обучения в формировании ряда ключевых компетенций школьников (коммуникативных навыков, самостоятельности в познавательной деятельности, умений учиться);
Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактико-методического обеспечения процесса обучения школьников в условиях коллективного способа обучения. Разработаны дидактические материалы (учебные программы, структура концентрированных уроков, адекватных коллективному способу обучения, варианты конкретных методик изучения предметов естественно-математического и гуманитарного циклов на основе коллективного способа обучения и др.), обеспечивающие методическую базу для реализации коллективного способа обучения в гимназии. Использование технологии коллективного способа обучения способствует успешной реализации задач по развитию и воспитанию личности обучаемых.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных поставленным задачам методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, длительностью и вариативностью опытно-экспериментальной работы , многократным повторением эксперимента, опорой на личный опыт организаторской и педагогической работы автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные результаты и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогического образования Казанского государственного педагогического университета, методического объединения заместителей по учебной работе школ Приволжского района г. Казани. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, учебном пособии, докладах и их тезисах на всероссийских (Красноярск, Казань, 2000, 2003), республиканских (Казань, 2000, 2001, 2002) научно-практических конференциях, на научно-практических конференциях молодых ученых и аспирантов Казанского государственного педагогического университета (2002, 2003).
Основные результаты исследования внедрены в практику работы гимназии № 157 г.Казани, школ №№ 7, 10, 40 г. Набережные Челны.
9 На защиту выносятся:
комплекс организационно-педагогических условий реализации технологии коллективного способа обучения в процессе изучения дисциплин естественно-математического и гуманитарного цикла в гимназии;
модели урока, реализующего технологию коллективного способа обучения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Основные тенденции в развитии технологий обучения в условиях модернизации образования
Основные тенденции развития технологий обучения в современных условиях, как отмечается в психолого-педагогических исследованиях определяются ведущими идеями, отраженными в Концепции модернизации российского образования. Одной из ключевых позиций данной концепции является идея о новом качестве российского образования, под которым понимается его соответствие изменившимся реалиям нашей жизни, а также соответствие лучшим мировым стандартам образования. Новое качество образования сегодня - это удовлетворение потребностей не только общества и государства (как было в недавнем прошлом), но прежде всего удовлетворение потребностей личности обучающихся, родителей, других социальных партнеров школы.
Основными движущими силами развития технологий обучения являются, как показывают исследования, противоречия между обновляющимся содержанием образования и технологиями его реализации, эмпирическими находками практиков в области новых форм, методов и средств обучения и отсутствием теории их объяснения и др. Поскольку и содержание образования и, особенно, передовая практика обучения непрерывно развиваются, постольку обозначенные противоречия являются сквозными, определяющими развитие технологий обучения на любом историческом этапе.
Вопрос о тенденциях развития технологий обучения тесно связан с проблемой факторов их изменения. Технологии обучения как педагогическое понятие в дидактике и как практика обучения, развиваются под влиянием различных факторов, которые можно разделить на две группы: внешние и внутренние факторы. К внешним относятся те обстоятельства или объекты действительности, которые находятся вне системы обучения: политический, социально-экономический, научно-технический факторы. Внутренними факторами являются общепедагогические факторы, включающие педагогику как науку и педагогическую практику. Каждый из факторов оказывает влияние на развитие технологий обучения, но степень этого воздействия различна в зависимости от специфики фактора. Одни из них влияют непосредственно (например, средства обучения - появление компьютера привело к возникновению технологий компьютерного обучения), другие - опосредованно (политические, социально-экономические и др.).
Остановимся подробнее на характеристике выделенных факторов и механизмов их влияния на развитие технологий обучения.
Политический фактор представляет собой ту систему политических идей, идеологий, течений и т.д., которые определяют характер общественного развития. Политические условия влияют на все институты общества, в том числе и на образование, на технологии обучения. Это влияние может быть как непосредственным (если например принимается закон об образовании), так и опосредованным. В современных условиях развития школы таким политическим фактором является, безусловно, Концепция модернизации образования, ибо этот документ определяет основную политику государства в области образования до 2010 года. Естественно, что положения о введении единого государственного экзамена, государственных именных финансовых обязательствах, профильном обучении и т.д., оказывают влияние не только на содержание обучения, но и его технологии. Непосредственное воздействие на развитие технологий обучения оказывает поставленная в Концепции модернизации цель - формирование не только знаний, но и развитие личности, его способностей к учению, общению, деятельности, которые обозначены в концепции как ключевые компетенции личности.
Социально-экономический фактор - это совокупность социально-экономических условий, к которым относятся характер экономических отношений в обществе, характер управления производством и другими сферами общественной жизни, существующие в обществе формы собственности, структура народного хозяйства.
Проследим механизм воздействия этого фактора на развитие технологий обучения на примере формирующихся рыночных производственных отношений. На современном этапе общественного развития подавляющая часть населения ощущает рынок через повышение цен, падение жизненного уровня населения, безработицу, социальную незащищенность, неуверенность в завтрашнем дне. Реальная угроза безработицы усиливает индивидуалистические корыстные настроения, ориентирует сознание людей на поиски выхода из сложной социально-экономической ситуации прежде всего для себя и своих близких. В то же время преодолеть серьезные социально-экономические трудности, связанные с переходом к рынку, в одиночку или усилиями только семьи значительно сложнее, а для многих категорий людей практически невозможно. Поэтому объединение людей в различные группы, ассоциации, союзы может служить определенной гарантией их социальной защищенности, так как только совместные и организованные усилия позволяют отстаивать права людей на труд, справедливую его оплату. Наибольшие социальные гарантии может обеспечить именно коллектив, где реальны морально-психологическая и эмоциональная поддержка его членов, солидарность и защита интересов каждого. В силу этого не случайно, что, несмотря на многообразие методов хозяйствования и форм собственности, ныне заметно увеличение роли коллективных и групповых форм организации и стимулирования труда (малые предприятия, акционерные общества, совместные предприятия и др.).
Содержание и сущность коллективного способа обучения как инновационной технологии
Как отмечалось выше в современной дидактике утверждается идея о том, что решение учебно-воспитательных задач, стоящих перед школой, будет успешным, если опираться на принцип сочетания разных педагогических технологий, при том, что одна технология может быть доминирующей. Впрочем, в реальной практике школы возможны самые разнообразные варианты, отвечающие стоящим перед школой задачам. В исследовательских же целях, как отмечают методологи (Новиков A.M., Загвязинский В.И., Бабанский Ю.К., Махмутов М.И. и др.), необходимо сконцентрировать внимание на одной определенной проблеме, с тем, чтобы была возможность глубоко разобраться в ее содержании и месте в ряду смежных концепций. В настоящем параграфе мы рассмотрим вопрос о целях, содержании и особенностях технологии коллективного способа обучения, ибо именно она и ее сочетания с другими технологиями является предметом данного исследования.
Как и всякое новое, технология коллективного способа обучения имеет свою историю. Она подробно описана в работах В.К.Дьяченко, М.Мкртычяна () и поэтому мы лишь кратко отметим этот аспект. В отечественной педагогике коллективный способ обучения впервые был использован М.Ривиным (102).Основное содержание каждого предмета проходит по в 1930-х годах. Сегодня его подход называется "Методика Ривина" и представляет собой один из вариантов реализации технологии коллективного способа обучения. Методика была предназначена для изучения текстов. Основные элементы методики сводятся к следующим положениям. Каждый учащийся получает тему и прорабатывает ее поабзацно (по частям) в парах сменного состава следующим образом:
Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац. Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. После этого для проработки своего второго абзаца, учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выделяет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь. И так далее. После проработки всего текста, для закрепления и систематизации полученных знаний, учащийся выступает по данной теме перед малой группой или обсуждает данную тему в малой группе. Затем получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом.
Самим Ривиным и его последователями в современной педагогике разработаны подробные рекомендации по методике проработки каждого шага этой технологии. В контексте нашего исследования представляет интерес организационный режим занятий. При организации занятий по методике Ривина необходимо изменение режима учебной работы. Основное содержание каждого предмета изучается в форме "погружения" и не растягивается на длительное время. Методика Ривина не предусматривает общегрупповых перемен через каждые 45 минут. Учащиеся отдыхают индивидуально по мере усталости в удобный для них момент.
Практически вся программа рассчитана на совместное освоение ее учащимися в аудиторное время, поэтому обязательные домашние задания отсутствуют. Расписание занятий составляется таким образом, чтобы в течение дня была о дна-две теоретические дисциплины (математика, русский язык, химия, история и др.) и один-два практических предмета (труд, ритмика, физкультура, этика и т.п.). Общее количество часов, предоставляемое в расписании для каждого предмета выбирается таким образом, чтобы оно было равно сумме часов, которые в традиционной программе отводятся на изучение данного предмета дома и в классе. Оптимальное время работы в течение одного дня по одному предмету теоретического цикла - 2-3 часа для младших классов и 3-4 часа для старшеклассников. Таким образом, материал по предмету, рассчитанный на изучение в течение четверти, изучается намного быстрее - в рамках 4-5 недель.
Сочетание технологий как условие эффективной реализации коллективного способа обучения
80 В первой главе были подробно рассмотрены содержание и сущность коллективного способа обучения, состояние разработанности проблемы в теории и практике, Было установлено, в частности, что реализация этой технологии в рамках традиционного урока, а более широко - классно-урочной системы обучения, вызывает затруднения как у учителей, так и учащихся. Эти затруднения связаны, прежде всего, с пространственно-временными характеристиками урока, недостаточностью 45-минутного промежутка урока для работы в парах сменного состава. Отсюда возникла необходимость поиска адекватных временных характеристик форм организации обучения. Учитывая, что в опыте В.К.Дьяченко и его последователей коллективный способ обучения реализовывался в рамках "погружения", мы сочли возможным выдвинуть гипотезу: реализация коллективного способа обучения будет эффективной, если осуществлять ее в условиях концентрированного обучения, Как известно, концентрированное обучение предполагает такую его организацию, при которой сокращается число одновременно изучаемых дисциплин и, соответственно, расширяются временные рамки отдельного урока, занятия.Концентрированмое обучение - это "особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения занятий в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели" (49, с. 292). Подобное обучение называют часто "погружением " в предмет, но, на наш взгляд, термин "концентрированное обучение" точнее отражает суть явления. Цель этой технологии состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Его признаки: непрерывность процесса познания и целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений); единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающее их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащегося; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.
Выделяют три модели концентрированного обучения. Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность "погружения" в предмет определяется особенностью содержания и логики усвоения его учащимися, общим числом отводимых на изучение дисциплины часов, наличием материально-технической базы. Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение только одной единицы - учебного дня, сокращение количества изучаемых предметов до одного-двух. Однако число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок. Учебный день состоит из двух-трех блоков, а блок включает в себя последовательность основных форм организации обучения: лекция - самостоятельная работа - практическое занятие - зачет. Третья модель концентрированного обучения предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль (50). При объединении предметов в модуль следует руководствоваться принципами преемственности, межпредметных связей, чередования словесно-знаковых и образно-эмоциональных предметов.
Предполагая, что технология КСО более эффективна, если ее реализовывать в условиях концентрации предметов и времени (то есть в условиях концентрированного обучения как системы организации учебного процесса, предполагающей одновременное изучение небольшого числа дисциплин), мы одновременно столкнулись и с рядом трудностей.
Первая трудность состояла в том, чтобы определиться с тем, какой вариант или какая разновидность методики КСО будет экспериментально проверяться. В первой главе было показано, что технология КСО -многовариантная технология. Разрешая эту проблему мы пришли к выводу, что следует исходить из необходимости сохранения в экспериментальном обучении основного признака КСО - работы в парах сменного состава. Что же касается содержательного и методического наполнения этой работы, то данный фактор специально не выделялся для экспериментального исследования.
Вторая трудность состояла в выборе модели концентрированного обучения, в рамках которой будет реализовываться технология КСО. Поскольку в литературе выделено три модели концентрированного обучения как базовые, постольку мы и взяли их за основу. В результате для экспериментальной проверки было выделено три варианта сочетания технологий КСО и концентрированного обучения.
Целевая психолого-педагогическая подготовка учителей к освоению инновационных технологий обучения
Важнейшим условием реализации практически любого новшества в учебно-воспитательный процесс является, как показано во многих исследованиях (А.М.Новиков, Г.В.Мухаметзянова, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, М.И.Махмутов и др.), подготовка педагогов или точнее, их готовность работать в рамках новых технологий обучения. Прежде чем говорить о содержании и сущности готовности педагогов к освоению инновационных технологий обучения, раскроем причины, по которым актуализируется эта проблема. Прежде всего необходимо сказать о том, что по данным исследований, подавляющее большинство педагогов (80 -85 %) считают, что в современной школе объективной потребностью становится необходимость для учителя постоянно работать над повышением своей квалификации, искать приемы и формы работы, позволяющие поддерживать и развивать интерес учащихся к обучению, их стремление к самосовершенствованию, наиболее полному раскрытию своих возможностей.
Тенденции развития образования на современном этапе предъявляют новые требования не только к выпускникам учебного заведения, но и тем, кто в них работает. От педагогов, работающих в новых типах учебных заведений и претендующих быть конкурентоспособными требуются: - готовность к работе в инновационном режиме; - психологическая приспособляемость к изменениям и восприятию нового (например, постоянного овладения новыми педагогическими технологиями, информационными системами, новыми условиями работы, расширение функциональных обязанностей, в частности, освоение исследовательской функции); - психологический настрой на постоянный научный поиск, способность и готовность заниматься им, готовность к созданию научного продукта; - повышенная выносливость и профессиональная готовность к возрастающей интенсивности труда; - готовность к переучиванию, самообразованию, духовному самосовершенствованию; - желание и умение участвовать в управлении педагогическим коллективом на разных уровнях (творческие группы, методические комиссии, объединения, советы и т.д.); - умение вести здоровый образ жизни, включая культуру мышления, сознания, поведения, питания и т.д.
Однако в реальной практике выясняется, что осознание необходимости поиска и использования новых технологий обучения, далеко не всегда сопровождается конкретными действиями учителей в этом направлении. Наши наблюдения, беседы, а также данные письменного опроса учителей показывают следующую картину. На вопрос "что мешает Вам осваивать новые технологии обучения" ответы распределились следующим образом: 53 % учителей считали, что основным фактором, мешающим им в овладении новыми технологиями является "отсутствие мотивации, стремления к поиску новых подходов, приверженность к сложившемуся стереотипу", то есть психологический фактор. Другие педагоги (15 %) в качестве основного препятствия называли недостаток дидактической и методической подготовки для освоения нового. Третья группа учителей (32 %) к таковым отнесла организационные факторы, то есть недостаточную работу руководства школы по приобщению учителей к педагогическим инновациям. Следует отметить, что приведенные данные отражают тенденцию, характерную для учителей, независимо от их педагогического стажа и преподпваемой дисциплины. Разумеется, что конкретные показатели отличаются, однако тенденция сохраняется. Суть последней в том, что подавляющее большинство педагогов главным препятствующим фактором считают социально-психологический фактор. Следующий по значимости - организационно-педагогический фактор и последний - учебно-методический.
Полученные данные послужили основой для выстраивания системы работы с педагогическим коллективом по его подготовке к опытно-экспериментальной работе. Прежде всего необходимо было изменить психологическую установку учителей к инновациям, с тем, чтобы они осознали объективную необходимость освоения инноваций как условия эффективной работы в современной школе.
