Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется социальной потребностью в осмыслении процессов, ведущих прежде единую систему образования к разнообразию составляющих ее единиц. Феномен увеличения многообразия затрагивает все уровни системы, начиная от отдельного педагога и класса; группы учителей и "малой школы"; педагогического коллектива и в целом всей школы; кончая отдельным округом или районом. В основе этого процесса лежит положение Закона об образовании, в котором утверждается право образовательных учреждений "быть непохожими друг на друга". В качестве формы последние используют, как правило, статус опытно-экспериментальной площадки. Стремление к обретению статуса часто выливается в непредсказуемые и в достаточной мере индивидуализированные концепции развития в виде гимназий различной специализации, лицеев, центров; семейных, национальных, авторских и др. классов и школ. В качестве критериев, выделяющих статусные учебные образования из общеобразовательной сферы, часто служат непедагогические характеристики, такие как национальность, здоровье, пол, социальная и профессиональная принадлежность к определенной группе родителей и детей. Обоснованию этих критериев служит огромное количество различных диагностик, широко вводимых в практику работы с педагогами, учащимися, родителями. Изменение положения образовательных учреждений с получением статуса ведет за собой изменение материальной обеспеченности педагога и школы, отношения родителей и широкой общественности к школе, мотивации обучения учащихся и т.д. Такой широкий спектр последствий, стоящих за стремлением класса или школы получить статус опытно-экспериментальной площадки, включает в себя наряду с положительными и ряд негативных моментов. Так, наряду с фактом стимуляции педагогического творчества отдельных педагогов и педагогических коллективов стремление к статусу порождает такие явления, как отсев из школы части детей, неудовлетворенность родителей, чьи дети не прошли конкурс, получив при этом психологическую травму, конфликты в педагогических коллективах, связанные с разницей в заработной плате, и т.д.
В настоящее время можно с большой степенью определенности говорить, что феномен увеличения многообразия неизбежно ведет к обострению противоречия между попытками отдельных классов и школ в одиночку выйти на качественно иной уровень образования и сохранением равенства в образовании, к обострению возникшей проблемы отношения системы образования к человеку как к средству своего развития. Последнее мы можем наблюдать в формулировках целей опытно-экспериментальной работы, где произошла смена ориентации работы с учащегося на апробацию, разработку, создание программ, методических систем, форм обучения и т.д.
Возможными вариантами преодоления данного противоречия могут стать либо путь торможения и, возможно, прекращения процесса опытно-экспериментальной работы в массовых учебных заведениях, отказ от признания статуса, отличающего их друг от друга, либо осмысление на методологическом уровне феномена увеличения многообразия в педагогической реальности с целью повышения его действенности и результативности как управляемого педагогического средства.
Ориентируясь в исследовании на второй вариант, мы сформулировали тему нашей работы как "Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы (на уровне учителя, группы учителей и школы)".
Трудности, с которыми мы столкнулись в такой формулировке темы, заключались в следующем. В педагогике многие авторы писали о дифференциации: А.А.Бударный, И.Т.Бутузов, Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, Н.И.Мурачковский, М.В.Кларин, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, Х.Моравитц, А.В.Ховард, Р.Винклер. Однако попытка отразить растущую многовариантность педагогической реальности в существующем понятии дифференциация натолкнулась на ограниченность смысле последней в традиционной педагогике лишь повышением эффективности функционирования изначально уже данной системы обучения. Попытка обретения системой собственной цели своего существования, т.е. выход на иной уровень способа своего бытия, требовала расширенного понимания феномена дифференциации на междисциплинарном уровне. Изменение статуса как педагогическая проблема требовало в свою очередь более расширенного понимания социальной роли образования в развитии все-
го общества, а не только в воспитании или формировании личности ребенка. Выделение же педагогической системы как субъекта образовательной деятельности потребовало провести сравнительный анализ социальных систем в области таких наук, как инноватика, менеджмент, маркетинг.
Разрешение этих трудностей в предопределило логику нашего исследования. В ее основе лежало признание объективного феномена дифференциации в педагогической реальности, необъяснимого, а, следовательно, и непредсказуемого в своих последствиях с точки зрения существующих положений педагогики. Начальное понимание дифференциации как "разделения, расчленения целого на различные части, формы, ступени" дало возможность включить в него все формы расслоения педагогической реальности, происходящие в настоящее время, но при этом еще не объясняло смысла и критериев такого деления. Опорной точкой в объединении различных проявлений феномена дифференциации стало ее определение нами как "стороны процесса развития". Выделив процесс развития как поле осмысления феномена дифференциации, мы конкретизировали протекание этого процесса в рамках педагогической реальности на основе системно-целостной концепции развития в понятии педагогическая система. Выделение его в качестве объекта исследования развивающейся педагогической системы позволило использовать системный подход в качестве методологического ключа к изучению роли и механизма дифференциации в развитии сложных объектов, имеющих социальную природу, независимо от их масштаба: школа, группа учителей, отдельный педагог. Слияние понятий развития и педагогической системы утверждает право на признание процесса самоорганизации в педагогике, который характеризуется для отдельного челозека словами случайный, спонтанный, непредсказуемый. Саморазвитие педагогической системы проходит ряд этапов, каждый из которых фиксируется особым правовым положением педагогической системы по отношению к окружающим, что мы назвали статусом. Наличие статуса педагогической системы утверждает ее право как субъекта в педагогической реальности.
Объектом нашего исследования являются педагогические системы на уровнях учителя, группы учителей, школы.
Предметом исследования является дифференциация как сред-
ство изменения статуса педагогической системы.
В соответствии с данной логикой исследования целью работы был перевод педагогической системы в рамки саморазвития в условиях дифференциации педагогической реальности. Критерием достижения цели мы считали возникновение и развитие в педагогической среде целостного образования на уровне отдельного педагога, группы учителей и целой школы, стремящегося к утверждению собственного статуса как правового положения по отношению к окружающим.
Гипотезой достижения такого результата исследования мы считали предположение о том, что при определенных условиях дифференциация может стать средством перевода педагогической системы в рамки саморазвития и повышения ее статуса. Такими условиями в нашем исследовании стали.
1. Ориентация процесса расслоения педагогической реально
сти на возникновение педагогических образований в качестве
субъектов образовательной деятельности. Во многом это определя
ется признанием права педагогической системы иметь свою индиви
дуальную цель, за которую последняя несет полную ответствен
ность. На практике это проявляется в изменении цели дифферен
циации с усовершенствования заданной системы на приведение ее
в неустойчивое состояние.
-
Разработка механизма дифференциации, в основе которого лежит саморазвитие педагогической системы, фиксируемое в изменении ее статуса как правового положения не только по отношению к своим компонентам, но и по отношению к обществу в целом.
-
Саморазвитие как проявление внутренней активности системы порождается стремлением последней к собственному "выживанию" в условиях конкуренции на образовательном рынке.
Проверка гипотезы в процессе достижения цели исследования предусматривала выполнение следующих задач.
-
Изучение и обобщение опыта использования разнообразных форм проявления феномена дифференциации в современной практике работы школы.
-
Анализ феномена дифференциации на междисциплинарном уровне с использованием положений таких наук, как философия, теория систем, синергетика, менеджмент, социальная психология
и педагогика.
-
Обоснование роли механизма дифференциации в структуре саморазвивающейся педагогической системы на етапах возникновения,, становления и зрелости.
-
Проведение апробации модели механизма дифференциации в условиях эксперимента на уровнях педагог - класс, группа учителей - малая школа, педагогический коллектив - школа и выделение алгоритма ее внедрения.
-
Разработка методических рекомендаций по переводу педагогической системы в рамки саморазвития в условиях дифференциации.
Теоретико-методологической основой исследования послужили:
концепция системно-целостного развития сложных объектов (Мячин Ю.П., Орлов З.В., Мелюхин С.Г., Свидерский В.И.);
концепция возникновения нового через самоорганизацию систем (Пригожий И., Хакен Г., Эбелинг В., Эйген М., Курдю-мов СП.);
основы гуманистического подхода к психологии образования в педагогике (Колесникова И.А., Комбс А., Маслоу А., Роджерс Н.);
положения креативной педагогики (Викентьев И.Л. и др. представители ТРИЗ,в педагогике).
Методами исследования послужили обучающий эксперимент и моделирование педагогических ситуаций развития.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В работе впервые предпринята попытка осмысления феномена дифференциации как педагогического средства, способствующего развитию педагогической системы в качестве субъекта образовательной деятельности. Междисциплинарная основа исследования, в процессе которого были проанализированы формы различных проявлений феномена дифференциации на уровнях учитель, группа учителей и школа в целом, позволила выделить особый тип дифференциации, который мы назвали целеформирующим. В отличие от принятого в педагогике понятия дифференциации, возможности которого мы очертили рамками целедостижения, целеформирующий характер дифференциации ориентирован не столько на совершенствова-
ниє изначальной системы, сколько на возможность ее статусного становления в качестве субъекта. Понятие целеформирущей дифференциации в исследовании обосновано как "активная сторона процесса развития^* создающая в неопределенных условиях ее адаптивный потенциал, обеспечивающий ее развитие и сохранение в меняющихся условиях среды". Значимость этого типа дифференциации определяется ее способностью к порождению нового качества, изначально не заложенного в потенциал системы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе был разработан ряд концепций развития школ и развития системы образования Невского района Санкт-Петербурга. Материалы исследования легли в основу программы курса повышения квалификации руководящих кадров школы и педагогических коллективов в условиях формирования рынка образовательных услуг. Программа курса знакомит слушателей с появлением в педагогической реальности таких явлений, как лидерство, региональность, предприимчивость, спрос, конкуренция. Целевым понятием курса является индивидуально оформленное педагогом понятие педагогической системы как спонтанно возникшей целостности, ограниченной во времени и пространстве, объединившей субъектов образовательного процесса вокруг энергетического потока - спроса.
Апробация работы. Промежуточные и конечные результаты исследования прошли апробацию на городских семинарах для руководителей школ, проведенных в 1993 г. на базе школы N 552 г.Пушкина, на конференции по одаренным детям в Москве (1992 г.), на Всесоюзной конференции по проблемам опытно-экспериментальной работы в Санкт-Петербурге (1992 г.), на курсах повышения квалификации директоров школ и их заместителей в Санкт-Петербургском УІМ-, на семинарах руководителей школ и в педагогических коллективах городов Челябинск, Пенза, Нижневартовск, Троицк. Материалы исследования отражены в четырех научных публикациях.
Базой исследования послужили школы № 323, 552, 427 Санкт-Петербурга, * 44 г.Пензы, № 19 г.Нижневартовска.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации отражено на 190 страницах.
