Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы самоотношения педагога и его развития с. 12
1.1. Место и функция самоотношения в структуре личности с. 12
1.2. Самоотношение педагога и личностно - ориентированное образование с.49
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа, направленная на развитие самоотношения педагога с.93
2.1 Диагностика самоотношения педагога в условиях профессиональной деятельности с.93
2.2. Направленное развитие самоотношения педагога. Результаты эксперимента с. 122
Заключение с. 179
Литература с. 182
- Место и функция самоотношения в структуре личности
- Самоотношение педагога и личностно - ориентированное образование
- Диагностика самоотношения педагога в условиях профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена необходимостью достижения нового качественного состояния образования как одной из ведущих сфер жизни. Носителем и проводником культуры в сфере образования выступает педагог, вводящий, в силу своего социального и профессионального статуса, систему жизненных ценностей, регулирующих индивидуальное и социальное поведение взрослеющего человека. В педагоге как субъекте образования важна и его личность, и его профессионализм, выступающие факторами культурной среды развития учащихся. Обучаемый как субъект образования, приобщаясь к знаниям о природе, обществе, культуре и самом себе, преобразует себя, реализует свои потенциальные возможности и способности. Так рождается собственный путь развития, движение по которому сопровождается учителем.
Сегодня, как никогда ранее, возрастают требования к личности и профессионализму педагога, их развитию на основе исторически выработанных человечеством форм поведения и деятельности, их присвоения через личностные смыслы. Качества личности развиваются в ситуации свободного диалога, проявления творческой инициативы, индивидуализации и персонификации. Именно такие требования к организации учебно-воспитательного процесса заложены в личностно-ориентированной парадигме образования, необходимость которой востребуется настоящим и будущим развитием общества. За этим стоит «одушевление» образовательного процесса, преодоление его обезличенности, когда педагог выступает ведущим фактором развития личности учащихся
Личность педагога - сложное структурное образование, представляющее собой систему ценностей, смыслов жизни и профессиональной деятельности. Важнейшее место в структуре личности педагога принадлежит самосознанию и самопониманию, которые проявляются в самоотношении на основе аутосимпатии, самоинтереса, самопринятия, самоуважения, уверенности в себе. Самоотношение педагога - это система эмоционально-переживаемых смысловых образований, определяющих отношение субъекта к собственному «Я» (личностному и профессиональному). Самоотношение отражает и определяет способы социального взаимодействия, переживания жизненных ситуаций и, в конечном счете, успех или неуспех в профессиональной сфере и жизни в целом. Так самоотношение выступает условием профессионального и личностного развития педагога. Самоотношение, как показывают исследования, и наше в том числе, формируется в основном стихийно и поэтому ограничивает возможности принятия себя и развития доверия к себе в силу недостаточного самопонимания и неразвитой способности к рефлексивному анализу жизненных, личностных и профессиональных ситуаций. В то же время отношение к себе значимо для педагога по своим последствиям, так как трансформируется на отношение к учащимся, коллегам, родителям.
Самоотношение педагога, в свою очередь, зависит от уровня развития его рефлексивной культуры, включающей культуру восприятия и анализа жизненных и профессиональных ситуаций, культуру переживания, позиций и намерений, культуру убеждений и обращения к собственному жизненному и профессиональному опыту. Рефлексивная культура позволяет педагогу осмыслить ценностные основания отношения к себе и выступает критерием и условием позитивного развития самоотношения, сознательного ценностного отношения к учащимся.
Степень разработанности проблемы. Личность педагога как носителя культуры нашла свое отражение в работах отечественных философов (С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, П.А.Флоренского, А.Ф.Лосева, М.М.Бахтина, М.К.Мамардашвили, Л.М.Андрюхиной, Л.А.Беляевой, А.Г.Кислова, М.К.ГІетрова и др.). Значительные исследования личности педагога, в том числе его рефлексивной культуры, проводились психологами А.Г.Асмоловым, А.А.Бодалевым, Б.С.Братусем, Ф.Е.Василюком, Л.С.Выготским, В.П.Зинченко, В.В.Знаковым, И.С.Коном, А.А.Леонтьевым, А.Н.Леонтьевым, А.Б.Орловым, В.А.Петровским, С.Р.Пантелеевым, Л.Я.Гозманом, С.Л.Рубинштейном, Е.Т.Соколовой, В.В.Столиным и др. Проблема профессиональной рефлексии педагога в профессиональной деятельности и общении рассматривается в контексте современной социокультурной ситуации, требующей осмысления аксиологических оснований образования, В.С.Безруковой, А.С.Белкиным, Е.В.Бондаревской, Э.Ф.Зеером, К.М Левитаном, В.Д.Семеновым,
В.В.Сериковым, И.С.Якиманской и др. Большого внимания заслуживают исследования зарубежных психологов, рассматривающих личность человека с точки зрения личностно-ориентированного взаимодействия и общения, в том числе и педагогического (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Шострем, Э.Эриксон, К.Юнг и др.).
Несмотря на сложившуюся систему научных представлений и анализ накопленного опыта, состояние образовательного процесса свидетельствует о том, что феномен самоотношения педагога мало исследован как условие его профессионального и личностного развития. Анализ научной литературы, исследований и педагогического опыта позволил выявить главное противоречие между возросшей потребностью общества в развитом, компетентном педагоге, способном строить педагогическое взаимодействие на основе принципов гуманной педагогики, требующей высокого уровня развития самоотношения (самопринятия, самопонимания и самоактуализации) и недостаточным его развитием как условием профессионального и личностного становления. Анализ показал необходимость научного обоснования феномена самоотношения педагога как условия его продуктивного развития.
Осознавая, что проблема самоотношения педагога как условия его профессионального и личностного развития и как фактора культурной среды развития учащихся масштабна, мы в своем исследовании сосредоточились на рассмотрении самоотношения как условия профессионального и личностного развития педагога. Что касается влияния развитости самоотношения педагога на личностное развитие учащихся, самоотношения как фактора культурной среды развития учащихся, мы касались их опосредованно. Исходя из сказанного, была выбрана тема исследования: «Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития» и сформулирована проблема, связанная с обоснованием условий развития самоотношения педагога и их экспериментальной проверкой.
Объект исследования - самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития.
Предмет исследования - процесс становления самоотношения педагога в профессиональной деятельности и общении.
Цель исследования - выявить, определить и обосновать, а также экспериментально реализовать условия, средства и способы становления самоотношения педагога в профессиональной деятельности и общении.
Гипотеза исследования: самоотношение педагога станет условием его профессионального и личностного развития при: теоретико-методологическом обосновании готовности педагога к развитию позитивного самоотношения; выявлении средств и способов развития самоотношения педагога в профессиональной деятельности; поддержке педагога системой направленного психолого-педагогического сопровождения; активизации мотивационной готовности педагога к овладению механизмом и средствами развития самоотношения; направленности установок педагога на осуществление гуманистического межличностного взаимодействия с учащимися в духе фасилитирующих отношений; разработке блока адекватных проблеме исследования диагностирующих, проектирующих и моделирующих методик для работы с педагогами.
Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования.
Осуществить анализ понятия «самоотношение», выявить его место и функции в структуре личности, определить понятие «самоотношение педагога», раскрыть его содержание, критерии его развития в контексте личностно-ориентированной модели образования.
Провести диагностическое исследование самоотношения педагога в условиях профессиональной деятельности с целью выявления условий направленного становления самоотношения педагога в процессе его сопровождения.
3. Разработать блок методик направленного становления самоотношения педагога в преобразующей опытно-экспериментальной работе, проверить эффективность предложенной системы развития самоотношения педагога. Методологической основой исследования являются: философско-педагогические концепции ценностного подхода к человеку в образовании (Л.Н.Толстой, С.И.Гессен, К.Н.Вентцель, М.М.Бахтин), положения культурно-исторической теории личности Л.С.Выготского и ее развития последователями (Б.Г.Ананьев, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн); социально-педагогические концепции общения и взаимодействия (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.М.Мудрик, А.С. Прутченков, В.П.Прядеин, Л.Я.Гозман, В.В.Столин, Э.Берн, К.Роджерс и др.).
Теоретической основой исследования являются психолого-педагогические идеи социального взаимодействия (С.Л.Братченко, А.А.Леонтьев, ДА.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Л.А.Петровская, С.Ю.Степанов, Н.Ф.Талызина, С.В.Яковлева), теории личностного и профессионального развития учителя и его педагогического самосознания (А.С.Белкин, С.А.Днепров, Э.Ф.Зеер, К.М.Левитан, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, В.Д.Семенов, В.Д.Ширшов), гуманистический личностно-ориентированный подход в обучении (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.Н.Дудина, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
Поставленные перед исследованием цель и задачи определили следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы; экспертно-аналитический метод оценки документов; эмпирические: диагностический (тестирование, анкетирование), проектирование, моделирование, преобразующий эксперимент в процессе апробации эффективности предложенной системы развития самоотношения педагога.
Проводя исследование, мы ценили результаты как большой выборки обследуемых, так и малой, потому что исходили из ценности каждого отдельного человека, его высказывания и отношения.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1995-1996) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, определение методологических и теоретических основ исследования самоотношения педагога, формулирование проблемы, цели, гипотезы и задач исследования.
Второй этап (1997-1998) - проведение диагностического исследования стихийно сложившегося самоотношения педагогов, анализ и дедуктивно-гипотетическое осмысление результатов.
Третий этап (1999-2001) - теоретическое обоснование направленного сопровождения с целью развития позитивного самоотношения педагога, опытно-экспериментальная работа в структуре временного творческого коллектива, осмысление и систематизация полученных результатов, формулирование выводов.
База исследования. Нашим исследованием в целом было охвачено более тысячи педагогов. Это администраторы школ, учителя, воспитатели дошкольных учреждений, педагоги-психологи школ и дошкольных учреждений г.Новоуральска Свердловской области. На протяжении шести лет автор вел работу в учреждениях образования разного типа: СШ 41, 43, 45, 46, 51, 56, 57, 58, 61, д/с № 47, 35, 36, 2 ОДЦУ УЭХК, д/с № 3, 5, 9, 1 МДОУ, отделах молодежи и культуры при Администрации города. Работа с образовательными учреждениями проводилась в форме временных творческих коллективов (ВТК). Среди педагогов была группа респондентов, принявших участие в специально организованной деятельности по диагностике и развитию самоотношения в условиях исследования механизма направленного сопровождения в профессиональной деятельности в количестве более 200 человек. Экспериментальное подтверждение адекватности направленного сопровождения показано на группе педагогов в количестве 24 человек, участвующих в преобразующем эксперименте.
Научная новизна исследования заключается в; обосновании содержания и критериев развития профессионального и личностного самоотношения педагога, проявляющегося в принятии, доверии или отвержении, условном принятии и себя, и учащегося; обосновании и апробации блока диагностических методик, позволяющих отслеживать состояние и динамику самоотношения; обосновании условий психолого-педагогической поддержки для развития профессионального и личностного самоотношения педагога в контексте личностно-ориентированной модели образования; разработке содержания и структурных компонентов самоотношения педагога как фактора развития учащихся; обосновании системы направленного психо л ого-педагогического сопровождения, обеспечивающей развитие позитивного самоотношения педагога, и ее экспериментальной проверке в фасилитирующих условиях.
Теоретическая значимость исследования заключается в: определении и обосновании понятия «самоотношение педагога» как структурного компонента личности, устанавливающего ценность отношения к себе и к учащимся; обосновании возможности направленного изменения самоотношения педагога как условия профессионального и личностного развития; обосновании методики развития позитивного самоотношения педагога в условиях его направленного сопровождения с использованием тренингов и технологий заданного подхода, учебного диалога, имитационных игр, индивидуальных консультаций.
Практическая значимость связана с: возможностью использования материалов исследования в образовательных учреждениях разного типа с целью компетентного направленного сопровождения педагога в его личностном и профессиональном развитии; созданием пакета диагностических методик по комплексному изучению самоотношения педагога; разработкой научно-обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций для направленной работы с отдельными педагогами и педагогическими коллективами, использование которых позволяет развивать самоотношение педагога как условие его личностного и профессионального развития.
На защиту выносятся следующие положения: определение и обоснование самоотношения педагога как системы эмоционально-переживаемых смысловых образований, определяющих отношение к собственному «Я», его самооценке; самоотношение педагога - условие его профессионального и личностного развития через самопринятие, самоуважение, аутосимпатию, само интерес, уверенность в себе; ведущим фактором развития позитивного самоотношения педагога является личностно-ориентированная модель образования, гуманизирующая отношение к учащимся и к себе; комплекс условий направленного сопровождения педагога, способствующий развитию позитивного самоотношения в профессиональной деятельности и общении (включение в процесс самопознания, понимания себя в системе педагогической деятельности и общения, отношение к себе и к другим как к самоценности, отношение к профессии как к способу самореализации).
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования, использованием методов теоретического и экспериментального исследования как взаимопроверяющих, репрезентативностью экспериментальных данных, а также воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация результатов исследования нашла отражение в публикациях автора. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на кафедре педагогики УрГУ (Екатеринбург); на научно-практических семинарах и научных конференциях, в том числе: - международных: «Психологическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации», Москва, 1999. российских: «XXI век: будущее России в философском измерении», Екатеринбург, 1999; «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», Екатеринбург, 1999. региональных: I, III, V городских научно-практических конференциях «Психологизация образовательного пространства: поиски, опыт, перспективы», Новоуральск, 1997, 1999, 2001.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем - 198 стр., список литературы включает 266 наименований, приложения - на 24 стр.
Место и функция самоотношения в структуре личности
Начнем с рассмотрения научных подходов к исследованию проблемы самоотношения, описания феномена, механизма, условий и факторов развития самоотношения, определения места и функции самоотношения в структуре личности и жизнедеятельности педагога.
С анализом теоретических основ личности мы связываем эвристичный подход к исследованию проблемы самоотношения педагога. Поэтому для нашего исследования важно было определить теоретические основы понятия «личность», выявить условия, движущие силы и механизмы ее развития. Это особенно важно в связи с тем, что существует несколько подходов к определению этого понятия.
Остановимся на некоторых. С позиции биогенетической теории личности (Э. Геккель, С. Холл, У. Джемс) психическое развитие индивида повторяет путь развития предшествующих поколений и предопределяется им. Психическое развитие определяется как стихийный процесс, не зависящий от воспитания, осуществляется через приспособительные процессы организма.
С позиций социогенетической теории (Дж. Морено, Э. Эриксон, В.М. Бехтерев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.Н. Мясищев, В.А, Ядов) формирование социального человека как типичного члена той или иной общности происходит в условиях социальной адаптации. Следовательно, встает проблема изучения процесса социализации личности, освоения им социальных ролей и соответствующих норм, обретения социальных установок и ценностных ориентации.
Персоногенетическая ориентация (Э. Фромм, В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Петровский), которая рассматривает проблемы активности, самосознания и творчества личности, борьбы мотивов, самореализации и личностного выбора, поиска смысла жизни. Здесь имеются реальные условия для возникновения и развития личности.
Более перспективным для нашего исследования, является системно-деятельностный эволюционный подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.В. Петухов, Б.С. Братусь). Свойства человека как индивида рассматриваются данной теорией как предпосылки динамики личности, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом его развития. Движущими силами развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых происходит приобщение личности к культуре и ее освоение.
Для нашего исследования важно развести понятия, конкретизирующие категорию «человек»: «биологический индивид», «социальный индивид», «личность». Так, У, Джемс различает физическое, социальное и духовное Я [74]; 3. Фрейд выделяет Оно, Я, Сверх-Я [235]; Э, Берн выстраивает модель: Ребенок, Родитель, Взрослый [26]; А.Н. Леонтьев, классифицируя эмоциональные явления, выделяет природные, социальные и культурные феномены эмоциональной сферы [126].
В.В. Петухов отмечает, что «в качестве субъекта деятельности человек представляет собой «открытую» систему: его существование и развитие зависит от связей с окружающим миром, в котором он действует, живет и частью которого является. Так, во-первых, человек, как любое живое существо, есть часть природного мира, и его можно рассматривать как биологический организм. Во-вторых, любой человек является членом того или иного общества, в связях и отношениях с которым он определяется как социальный индивид. И,
в-третьих, человек так или иначе связан с общественно-историческим, культурным и нравственным опытом человечества, и освоение этого опыта необходимо для самоопределения человека, его развития как личности» [181, с.25]. В онтогенезе прижизненно у человека складываются различные психические образования - средства, инструменты организации его жизни: восприятие, память, мышление. В своем индивидуальном развитии человек становится личностью. Как субъект человеческих отношений он является обладателем личности - психического средства, придающего качественное своеобразие этим отношениям, приобщающего или, наоборот, отчуждающего его от рода [46].
В определении понятия «личность» мы следуем культурно-исторической теории личности, традициям отечественной психологии, рассматривающей личность в качестве психологического инструмента, складывающегося прижизненно, состоящего из смысловых образований различных уровней. Согласно Б.С. Братусю, это эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный и духовный уровни и различные степени присвоенности ситуативных, устойчивых, личностных ценностей, служащих для обретения родовой человеческой сущности [46]. Родовая человеческая сущность предполагает систему всех человеческих отношений, в которой главным, системообразующим является отношение к другому как к самоценности, что обусловливает позитивную ситуацию для развития отношения к себе как самоценности. С точки зрения нашего исследования, отношение к человеку как самоценности может быть рассмотрено как созидательная ситуация развития самоотношения педагога.
Самоотношение педагога и личностно - ориентированное образование
Значимая всегда проблема самоотношения педагога как психолого-педагогическая оказалась востребованной в настоящее время в связи с гуманизацией жизни, кризисом образования и поиском научно-обоснованных путей его преодоления. Как отмечалось выше, понятие «самоотношение педагога» актуализировано нами в связи с гуманистической парадигмой, личностно ориентированной моделью образования. Поэтому в данном параграфе мы постараемся подробно показать, что гуманистическая направленность образовательного процесса выступает первопричиной изменения самоотношения педагога, воспитанного и обученного в духе традиционной педагогики, функционального отношения к человеку, будь то учитель или ученик. Исследование проблемы самоотношения мы провели в двух аспектах - личностном и профессиональном. Согласно нашей гипотезе, профессиональное, являясь частью личностного, стимулирует развитие того и другого в учителе. Развитие личности «подтягивает» за собой профессионализм так же, как успешное решение профессиональных проблем благотворно влияет на разностороннее и более полноценное личностное развитие, самоактуализацию личности. Подчеркнем, что проблема самоотношения педагога рассматривается нами в контексте гуманной педагогики, совершенствующегося образовательного процесса, поэтому в данном параграфе мы уделим большое внимание исследованию самоотношения педагога, который смог бы реально осуществлять личностно - ориентированную модель образования. Идя от сущности новой образовательной парадигмы, мы увидели теоретико-методологические основы самоотношения педагога как путь его изменения.
Многие современные исследователи: В.П.Зинченко, А.В.Петровский, Б.С.Братусь, А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, Б.И.Хасан, В.И.Панов, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская, относя кризис образования к глобальным проблемам человечества, связывают его с устаревшей парадигмой образования. Она сложилась под влиянием философских и педагогических идей конца XVIII-начала XIX века. Материализм, наукоцентризм и политехнизм востребовали когнитивно-ориентированную модель образования, центрированную на знаниях сциентистского плана. В этой связи учебный процесс организовывался по конвейерному типу, в котором учителю отводилась роль источника знаний, субъекта, стремящегося передать их в готовом виде обучаемым. Последним отводилась роль объекта, получателя знаний, которые надо было заучить и воспроизводить в том виде, в котором были даны учителем (учебником). В такой модели общение строилось как манипулятивное, стандартизированное, и личность обучаемого не востребовалась как субъект обучения в образовательном процессе, в межличностном взаимодействии.
Современная ситуация образования отягощена тем, что интеллектуальный труд, в том числе и педагогический, его результат продолжают оставаться социально неприорит* гными. Поиск обоснованных путей выхода из кризиса образования многими исследователями связывается с ограниченностью господствующей модели, с необходимостью перехода на личностно -ориентированное образование.
Так, В.Слободчиков и Ю.Громыко, прогнозируя перспективы развития российского образования, называют принципиальные ориентиры и смыслы образования. Они выделяют два стратегических ориентира - на личность, ее духовное становление и развитие способностей, и на общество, его стабильное развитие и способность к преобразованиям. В связи с этим главный смысл образования усматривается ими прежде всего в развитии личности. Они определяют образование как всеобщую культурно-историческую форму становления и развития сущностных сил человека. В образовании приобретается образ человеческого в историческом времени и пространстве культуры. Человек становится способным к самообразованию и тем самым - и к саморазвитию. Данные авторы подчеркивают, что такое образование создает условия для полноценного развития всех участников и само способно к саморазвитию. Личностно - ориентированная модель образования выделяется ими как насыщенная ресурсами личностного развития каждого из участников процесса образования [212].
Исследование путей преодоления кризиса в образовании привело нас к постановке вопроса о реальности личностно - ориентированной модели образования и личностном развитии педагога, актуализации проблемы его профессионального роста через феномен его самоотношения. С ним мы прежде всего связываем развитую рефлексию и рефлексивную активность, составной частью которых является профессиональная рефлексия.
Если отнестись к образованию как к феномену культуротворчества, под которым подразумевается овладение системой культуры в ее бытийственной целостности, то встает вопрос об осмысленности процесса. Она зависит от способности учителя объективировать свои сущностные творческие силы, смыслы и ценности, выявить их, оценить и интерпретировать [130]. Это позволит учителю увидеть личностную проблему самоотношения и связать ее с ответственностью за сохранение и создание культурной среды образования для личностного развития каждого ученика. Приобретаемые педагогом личностные смыслы и ценности, его творческая способность к переосмыслению своего статуса в образовании позволят определить новые для него ценностные основания воспитания и образования через отношение к себе и другим как к самоценности.
Диагностика самоотношения педагога в условиях профессиональной деятельности
Образовательное учреждение представляет собой социальный институт, в котором происходит физическое, психическое и социальное развитие, становление личности. Как отмечалось выше, мы исходим из положения о том, что социальная ситуация и культурная среда развития личности ребенка в значительной степени обусловливается учителем. От отношения педагогов-профессионалов зависит отношение ребенка к себе, к окружающим и их - к нему. Каждый взрослый имеет детский опыт построения отношений, который создается ближайшим социальным окружением. Внешний опыт отношений с миром преобразуется в структурные и содержательные компоненты самосознания, определяющего модели поведения в различных видах деятельности.
Сознавая необходимость роста ответственности взрослых в образовательных учреждениях за создание полноценной образовательно-воспитательной среды, мы провели анализ самоотношения педагогов как ведущего компонента самосознания в условиях профессиональной деятельности. С этой целью был подобран инструментарий. Выбранные нами для анализа методики относятся к группе психодиагностического инструментария, позволяющего измерить особенности индивидуального сознания и самосознания [164, гл.8,9]. Эти методики соответствуют требованиям репрезентативности, надежности, валидности [там же, гл.З], многократно апробированы в специальных экспериментальных исследованиях.
Для диагностики содержания самоотношения использовался тест-опросник самоотношения В.В. Столина и СР. Пантелеева [185]. Данный тест построен в соответствии с разработанной В.В. Стол иным иерархической моделью структуры самоотношения [221]. Он позволяет раскрыть многоплановость самоотношения через двенадцать шкал. Опишем тест-опросник самоотношения [170]. Используемая версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения педагога, отличающиеся по степени обобщенности:
1. Глобальное самоотношение, т.е. внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя, собственного «Я» педагога. Глобальное самоотношение определяет общую позитивную или негативную направленность отношения педагога к себе и, в свою очередь, определяет общую направленность на других (детей, коллег, администрацию, родителей).
2. Дифференцированное самоотношение представлено в понятиях самоуважение, аутосимпатия, ожидания положительного отношения от других, самоинтерес.
Самоуважение. Шкала объединяет утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «само по ни мания», «самоуверенности» и характеризует такие аспекты самоотношения, как вера в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.
Аутосимпатия. Шкала замеряет дружественность-враждебность к собственному «Я», «самопринятие», «самообвинение». Позитивный полюс шкалы характеризуется одобрением себя в целом и в существенных частностях. Это доверие к себе и позитивная самооценка. Противоположный полюс свидетельствует о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, готовность к самообвинению.
Ожидание положительного отношения от других отражает представление педагога о том, что его личность, характер, деятельность способны вызывать у других уважение, симпатию, одобрение, понимание. Ярко выраженный положительный полюс отражает зависимость от внешнего социального одобрения, демонстрируемого другими людьми.
Самоинтерес. Шкала отражает меру близости педагога к самому себе, в частности, интерес к собственным мыслям и чувствам, уверенность в своей интересности для других.
3. Уровень конкретных действий (или готовности к ним), адресованных самому себе. Таких внутренних действий в адрес «Я» педагога как самоуверенность, отношение других, само принятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес и самопонимание.
Самоуверенность характеризует отношение педагога к себе как уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому есть за что себя уважать. Положительный полюс соответствует самоуверенности, ощущению силы своего Я, отрицательный полюс связан с неудовлетворенностью в своих возможностях, ощущением слабости, сомнением в способности вызывать уважение.
Отношение других отражает ожидаемое отношение от других (позитивное или негативное). Здесь учитывается взаимосвязь отношения к себе и взаимоотношения с другими.
Самопринятие выражает чувство симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятия себя таким, какой ты есть, в том числе с какими-то недостатками.
Саморуководство характеризуется представлением о себе как человеке-источнике активности и возможности достижения результатов, касающихся деятельности и собственно личности. Высокий балл по шкале соответствует переживанию человеком собственного Я как внутреннего стержня, интегрирующего и организующего его личность, деятельность, общение. Такой педагог испытывает чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей, имеет мнение о том, что эффективно справляется с эмоциями и переживаниями по поводу самого себя.
