Содержание к диссертации
Введение
Глава I Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся как компонент коммуникативной культуры педагога
1.1. Коммуникативная культура педагога и ее компоненты 13-22
1.2. Влияние школьного обучения на эмоциональное состояние учащихся 22-25
1.2.1.Влияние положительных эмоций учащихся на процесс обучения 26-30
1.2.2. Влияние отрицательных эмоций учащихся на процесс обучения 31-38
1.3.Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся и психолого- педагогические условия его развития 38-42
1.3.1.Влияние ценностно-смысловой сферы личности педагога на его профессиональную позицию 42-47
1.3.2.Эмоциональное сотрудничество педагога и учащихся в процессе обучения 47-56
1.3.3.Психолого-педагогический потенциал искусства и его влияние на эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся 57-67
Выводы к Главе 1 67-68
Глава II Исследование психолого-педагогических условий, способствующих развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся .
2.1. Цели, задачи и организация экспериментального исследования 69-70
2.2. Описание диагностического инструментария 70-78
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 79-83
2.4.Формирующий эксперимент 83-94
2.5. Анализ результатов и проверка эффективности формирующего эксперимента 94-108
Выводы к Главе II 109-110
Заключение 111-112
Рекомендации 113-114
Библиография 114-141
Приложения
- Коммуникативная культура педагога и ее компоненты
- Влияние школьного обучения на эмоциональное состояние учащихся
- Цели, задачи и организация экспериментального исследования
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
Введение к работе
Особенности современной образовательной ситуации предъявляют требования к развитию способности учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися как одному из главных профессиональных качеств педагога. В психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал, раскрывающий сущность и специфику педагогического взаимодействия. Педагогическому взаимодействию в учебно-воспитательном процессе посвящены исследования B.C. Грехнева, М.Е. Дуранова, И.Я. Зязюна, И.И.Зарецкой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, П.Ф. Каптерева, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Я. Л. Коломинского, И.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, Г.Б.Скок, В.А.Сластенина, Л.Ф. Шеховцовой, В.Д. Ширшова, Е.Н. Шиянова, Н.Е. Щурковой, И.М.Юсупова и др.
В процессе педагогического взаимодействия педагог и учащиеся обмениваются не только значимой для них информацией, но и своими мыслями, чувствами и переживаниями, т.е. важным элементом такого взаимодействия являются эмоции. Эмоции, являясь важнейшим компонентом общения в педагогической деятельности, позволяют создать определенный эмоциональный фон взаимодействию педагога и учащихся (И.А. Баева, Т.Г.Браже, А.Б. Вэскер, И.Я. Зязюн, Я.Л. Коломинский, А.Н. Лутошкин, М.Г.Романцов, В.А.Сухомлинский, В.М. Целуйко и др.). Одни педагоги, вступая во взаимодействие с учащимися, активизируют у них познавательный интерес, поддерживают положительную эмоциональную атмосферу при обучении, а другие педагоги вносят во взаимоотношения с учащимися напряженность и провоцируют у них развитие отрицательных эмоций и негативных переживаний.
Особую обеспокоенность педагогов, психологов, врачей в последние годы вызывает процесс развития тревожных состояний у учащихся в условиях
4 школы (В.Ф. Базарный, М.М.Безруких, Н.С. Говоров, А.А. Дубровский, СВ. Лебедев, Н.К.Смирнов, A.M. Прихожан, Н.Е. Щуркова и др.). Тревожность, как субъективное проявление неблагополучия, дезадаптации личности, -переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Возрастает число учащихся с негативным эмоциональным состоянием, вызванным нарушением взаимоотношений с учителями, воспитателями (раздраженный тон, окрики педагога, опрос с вербальной и эмоциональной агрессией, предвзятость, негативная жестикуляция, воспринимаемая учащимися как угроза). В нашей стране выявляется неблагоприятная тенденция к увеличению числа больных детей с пограничными нервными расстройствами во все более раннем возрасте со среднегодовым приростом в 8-11% (по материалам 12-го съезда психиатров России, 1995 г.). Результаты исследований, проведенных Институтом возрастной физиологии РАО, свидетельствуют, что в группах с авторитарными, жесткими, недоброжелательными педагогами число возникающих эмоциональных расстройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным педагогом.
Эффективность эмоционального взаимодействия педагога и учащихся зависит не только от индивидуальных особенностей учащихся и учителя и образовательной среды, но и от уровня коммуникативной культуры педагога, которая определяется как свойствами его личности, так и коммуникативными способностями, приобретенными социальными умениями, которые между собой тесно связаны. Коммуникативная культура педагога проявляется в направленности, готовности к общению и сотрудничеству, в представлениях об ученике как ценности, в готовности понять точку зрения ученика, в выдержке, такте, правильной, эмоционально выразительной речи. Особую важность приобретает вопрос о степени эмоциогенности самого контакта педагога и учащихся и об особенностях эмоционального взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения. Были исследованы отдельные эмоционально-ценностные аспекты процесса обучения: роль положительной
5 эмоциональной оценки изучаемого предмета (А.О. Куракина); эмоциональная культура учителя (Н.А. Рачковская); создание эмоционально-предметной среды (И.В. Феттер); влияние различных видов искусства на эмоциональную сферу школьников (Р.А. Данилина), развитие эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления (Л.Г. Чеботарь); активизация эмоциональной сферы учащихся (М.Н. Татаринова).
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить ряд противоречий:
- между объективной потребностью общества в педагоге с высокой
коммуникативной культурой и ее реальным уровнем, часто
несоответствующим требуемому;
- между пониманием педагогом важности реализации личностно
ориентированного обучения во всех аспектах его проявления и недостаточным
учетом в педагогической практике эмоционального состояния, эмоциональной
готовности учащихся к обучению.
Растущая социальная потребность в педагогах, сочетающих профессионализм с высоким уровнем коммуникативной культуры, недостаточная теоретическая разработанность и в то же время практическая значимость анализа психолого-педагогических условий, способствующих развитию эмоционального сотрудничества между педагогом и учащимися, обусловили выбор темы исследования: "Психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся".
Цель исследования: Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся как компонента коммуникативной культуры педагога.
Объект исследования: Коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся.
Предмет исследования: Психолого-педагогические условия развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.
Гипотеза исследования: Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся будет эффективно, если учителем:
осознается значимость ценностного отношения к учащимся;
осуществляется эмпатийное понимание учащихся;
осваиваются специальные психолого-педагогические средства, направленные на развитие эмоционального взаимодействия.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ существующей психолого-
педагогической литературы по проблеме исследования.
Разработать и подобрать диагностические методики для выявления эмоционального взаимодействия между педагогами и учащимися.
Разработать и апробировать образовательную программу и тренинг для учителей, направленные на развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.
4. Разработать и апробировать рекомендации для учителей,
способствующие эмоциональному взаимодействию педагога и учащихся,
благодаря использованию психогимнастики, произведений искусства.
5. Проверить эффективность образовательной программы и тренинга
для учителей, направленных на развитие эмоционального взаимодействия
педагога и учащихся при использовании педагогом психолого-
педагогического потенциала произведений искусства и здоровьесберегающей
технологии психогимнастики.
Методологические и теоретические основы исследования:
- концепция личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская,
В.А.Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- теория ценностно-смысловых и экзистенциальных компонентов
личности (Б.С. Братусь, Дж. Бюджентал, В. Франкл, Д.А. Леонтьев,
В.А.Петровский, К.Роджерс, И. Ялом, К. Ясперс и др.);
- философско-этические гуманистические идеи о человеке как высшей
ценности и субъекте общественного развития (И.Ю. Алексашина,
С.В.Алексеев, Т.Г. Браже, СТ. Вершловский, А.Б. Добрович, А.П.Панфилова,
7 Л.А. Петровская, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, Л.Г.Татарникова, Т.А.Флоренская, Э.Фромм, Н.Е.Щуркова и др.);
- теории психолого-педагогической основы общения (А.А.Бодалев,
И.И.Зарецкая, В.А. Кан-Калик, И.В. Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик,
В.А. Сластенин, Л.Ф.Шеховцова, Г.И. Щукина и др.);
- идеи педагогики ненасилия (В .Г. Маралов, В.А. Ситаров,
Н.Е.Щуркова).;
- культурологический и антропологический подходы к исследованию
педагогической деятельности (B.C. Библер, Л.М. Ванюшкина, М.А. Верб, В.Г.
Воронцова, И.В. Гришина, М.В.Захарченко, Ю.Н. Кулюткин, К.В.Романов,
Е.Б.Спасская, Г.С. Сухобская, В.В. Тумалев, Н.И. Элиасберг и др.).
Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования использован комплекс методов, включающий теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, обобщение и систематизация теоретических позиций, взглядов, оценок; эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Научная новизна работы
1. Выявлены критерии эмоционального взаимодействия педагога и учащихся:
a) ценностное отношение педагога к учащимся, проявляющееся в
позитивно-оптимистическом взгляде на возможности их личностно-
нравственного развития, творческого роста, самоактуализации, в стремлении
помочь учащимся, в преодолении негативных качеств у учащихся
ненасильственными методами, в умении прощать и доверять ученикам;
b) эмпатийное понимание учащихся, заключающееся в учете
индивидуальных особенностей поведения и деятельности учащихся, их
структуры мотивов; в умении чувствовать состояние и настроение учеников,
8 сопереживать и сочувствовать им в различных школьных ситуациях; в стимулировании положительной самооценки учащихся, их установки на успех в учебной деятельности, альтруизм в оказании помощи учащимся.
с) направленность на диалог и сотрудничество как условие бесконфликтного взаимодействия или как способ конструктивного разрешения конфликтов.
2. Определены характеристики педагогов, обладающих высокой и
низкой способностью к эмоциональному взаимодействию.
3. Раскрыто положительное воздействие здоровьесберегающей
технологии психогимнастики на эмоциональные состояния учащихся.
4. Теоретически и экспериментально обосновано использование
психолого-педагогического потенциала произведений искусства для
организации эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.
Теоретическая значимость и результаты работы
1. Уточнено и расширено представление об эмоциональном
взаимодействии педагога и учащихся.
2. Определены психо лого-педагогические условия развития
эмоционального взаимодействия педагога и учащихся:
- совершенствование коммуникативной культуры педагога;
соблюдение педагогом принципов эмоционально-образного насыщения урока и личностно ориентированного подхода в образовании;
- использование здоровьесберегающей технологии психогимнастики и
психолого-педагогического потенциала искусств.
3. Экспериментально подтверждено, что применение произведений
искусства в образовательном процессе способствует эмоциональному
взаимодействию педагога и учащихся.
9 Практическая значимость работы
1. Разработаны образовательная программа и тренинг для учителей по
развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.
Подобран и разработан диагностический инструментарий для определения способности педагога к эмоциональному взаимодействию с учащимися.
Разработаны рекомендации для учителей по использованию психолого-педагогического потенциала произведений искусства и здоровьесберегающей технологии психогимнастики для развития эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.
Положения, выносимые на защиту
1. Эмоциональное взаимодействие педагога и учащихся является
одним из компонентов коммуникативной культуры учителя, обеспечивающим
благоприятную эмоциональную атмосферу на уроке, положительную учебной
мотивацию и профилактику эмоциональных травм у учащихся.
2. Психолого-педагогические условия эффективного развития
эмоционального взаимодействия педагога и учащихся:
индивидуально-групповое консультирование педагогов по
совершенствованию эмоционального взаимодействия с учащимися;
применение педагогом здоровьесберегающей технологии
психогимнастики, способствующей преодолению отрицательных
эмоциональных состояний у учащихся;
- использование педагогом психолого-педагогического потенциала искусства, обеспечивающего положительный эмоциональный настрой у учащихся в процессе обучения.
3. Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся
осуществляется на основе современных инновационных методов обучения
(тренинге, фототерапии, арттерапии) в процессе:
- расширения теоретических знаний и практических умений у учителя в области коммуникативной культуры;
- уточнения представлений о ценностно-смысловых основаниях
педагогической деятельности;
развития способности к эмпатии, рефлексии и самоконтролю;
формирования адекватного образа "Я-учитель".
Достоверность результатов работы обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, сочетанием комплекса методов исследования, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом результатов исследования, применением методов математической статистики при обработке данных констатирующего и формирующего экспериментов.
Основные этапы исследования На первом этапе (2005 - 2006 гг.) проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме влияния коммуникативных способностей педагога на эмоциональное состояние учащихся, изучен опыт отечественной и зарубежной образовательной деятельности по развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся. Определены объект, предмет и цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлены организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов. При проведении констатирующего эксперимента выявлены личностные особенности педагогов, влияющие на эффективность эмоционального взаимодействия педагога и учащихся, определены условия, обеспечивающие эффективное развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся. Для проведения формирующего эксперимента разработана и апробирована образовательная программа для учителей, включающая тренинг, направленная на развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) разработаны и апробированы рекомендации для учителей по использованию психолого-педагогического потенциала произведений искусства и здоровьесберегающей технологии
психогимнастики в процессе обучения, способствующих эффективности эмоционального взаимодействия педагога и учащихся, проведена проверка эффективности формирующего эксперимента, осуществлены анализ, систематизация и обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.
Экспериментальная база исследования: государственные образовательные учреждения общеобразовательные школы Санкт-Петербурга - школа-гимназия № 524, школа № 370 Московского района, школа № 620 "Росток" Центрального района. Исследованием и опытно-экспериментальной работой было охвачено 205 учащихся, 59 педагогов, 73 студента.
Обсуяедение и распространение результатов исследования осуществлялось через:
участие в научно-практических конференциях: "Психологическая служба в системе образования" (Санкт-Петербург, 2006 г., 2007 г., 2008г.), "Психолого-педагогическая служба сопровождения Московского района" (Санкт-Петербург, 2006 г.), "Ребенок в современном мире. Детство: Социальные опасности и тревоги" (Санкт-Петербург, 2006 г.), "Дни Петербургской философии - 2006" (Санкт-Петербург, 2006г.), "Личность. Общество. Образование" (Санкт-Петербург, 2007 г.), "Опыт работы школ-лабораторий - образовательным учреждениям Санкт-Петербурга" (2007 г.), "Рождественские чтения" (Москва, 2008 г.);
выступления на заседаниях кафедры психологии и кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО (2005-2008 гг.);
работу со слушателями курсов повышения квалификации СПбАППО (2006 - 2008 гг.);
публикацию результатов исследования в печати.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:
- представление результатов на семинаре "Способы сохранения
здоровья детей в процессе обучения" (Санкт-Петербург, 2006 г.), на научно-
12 практическом семинаре "Арт-терапия как средство профилактики неврозов у учащихся" (Санкт-Петербург, 2007 г.);
- организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2008 гг.);
Основное содержание и результаты исследования отражены в 10 публикациях.
Структура диссертации: текст работы содержит оглавление, введение, 2 главы, выводы, заключение, библиографию и приложения.
Коммуникативная культура педагога и ее компоненты
Изменения в социальной жизни общества и в образовании привели к изменению функций педагога. Из транслятора знаний и опыта педагог должен стать организатором развивающей, воспитывающей среды, способствующей максимальному раскрытию актуальных и потенциальных возможностей учащихся. Но чтобы образовательный процесс стал средством развития личности учащегося, нужны иные подходы, иные средства обучения. Это, в свою очередь, выдвигает новые требования к личности педагога. Важнейшим качеством личности педагога является коммуникативная культура. Психолого-педагогические исследования А. П. Ершовой, Н.В. Кузьминой, С.В.Кондратьевой, Т.Е. Ковиной, И.А. Колесниковой показали, что на успешное взаимодействие субъектов образовательного процесса (педагога и ученика), в первую очередь, влияют особенности личности учителя, уровень его коммуникативной культуры. Заметим, что еще в 1927 году М.М. Рубинштейн писал: "Современная педагогика должна с открытыми глазами смотреть на то, что учитель передает детям не только то, что он стремится сознательно, передать им, но что от всей его личности, навыков, поведения идет определенное влияние, иногда много более значительное, чем то, что он сообщает в сфере познаний теоретических или рассудочных"[243, С.88].
Диссертационные исследования последних лет посвящены различным аспектам совершенствования культуры педагогической коммуникации, культуры коммуникативного поведения, развития коммуникативных способностей, формирования коммуникативных умений и навыков (И.И Барахович, Е.Ю. Борисенко, А.Б.Вэскер, Н.А. Ипполитова, Р.Я. Каримов, И.М. Кондюрина, А.А. Князьков, Л.Л. Лузянина, А.К. Михальская, М.В. Мордашко, В.М. Пахарев, Г.В. Рыбина, О.В. Хлупина,). В условиях гуманизации образования именно личностный аспект коммуникативный культуры педагога становится наиболее приоритетным. Поворот школы к ребенку, переход к личностно-ориентированному образовательному процессу невозможен без развития эмоционально-личностного компонента коммуникативной культуры педагога.
В педагогике коммуникативная культура рассматривается с одной стороны, как часть профессиональной культуры педагога (Е.В. Бондаревская, И.И. Зарецкая, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.Ф. Шеховцова), с другой - как составная часть образовательного процесса (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров). Г.В. Рыбина отмечает, что коммуникативная культура педагога - это основа общей культуры личности, базовый компонент культуры, обеспечивающий готовность педагога к жизненному самоопределению, являющийся условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью. В связи с этим актуальна мысль, высказанная М.М. Рубинштейном: "Не надо забывать, что современный учитель мыслится не только как учитель данной школы, но и как культурный центр, и может быть проводником новых методов и новых культурных завоеваний" [243, С. 92].
Рыбина Г.В. предлагает рассматривать коммуникативную культуру педагога как совокупность следующих компонентов: - эмоциональной культуры, или культуры чувств, представляющей собой адекватное реагирование на окружающую действительность. Заметим, что в культуре выработаны определенные способы и формы эмоционального поведения людей, обеспечивающие им целесообразное и эффективное взаимодействие. Эти способы и формы в опыте каждого педагога объединяются в сложное личностное качество, которое проявляется в эмоциональной отзывчивости, умении сопереживать, эмоциональной саморегуляции, направленности педагога на свои переживания.
В.А.Сухомлинский акцентировал внимание на то, что "учитель должен знать и чувствовать, что на его совести - судьба каждого ребенка, что от общей интеллектуальной, нравственной, эстетической и эмоциональной культуры зависят разум, здоровье, счастье человека, которого воспитывают в школе"[271,С.98]. Эмоциональная культура как личностное качество не передается по наследству, и требует целенаправленного развития: - культуры мышления, предстающей в виде специфических форм познавательной деятельности, направленной на восприятие и порождение текстов, соответствующих замыслу и достоверно отражающих действительность; - культуры речи. Например, Т.Г. Браже отмечает следующие важные компоненты в речевой культуре педагога: "умение установить нужный стиль общения как с классом в целом, так и с отдельными учениками, понимание их состояния" [52, С.95]. Педагог, по выражению Т.Г.Браже, должен быть "безопасной" личностью, ибо "указания, произнесенные безапелляционно, резкими "командирскими" голосами, иногда переходящими границы нормальной тональности, способны нарушить психику ребенка и взрослого." [52,С.94].
Одной из причин введения критериев коммуникативной культуры при аттестации педагогов в 1996 году группой петербургских ученых А.К.Колеченко, И.Н. Агафоновой, Т.Е. Ковиной являлось признание того факта, что именно ежедневная коммуникация учителя и ученика оказывает влияние на формирование личности учащегося. Актуальность и необходимость введения данных критериев была обусловлена изменением системы отношений участников образовательного процесса, переходом от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям, к отношениям, основанным на уважении прав личности. Такой переход, как отмечают авторы, "зависит прежде всего от ценностных ориентации учителя, от того, относится ли педагог к ребенку как к важнейшей ценности, ориентируется ли в своей профессиональной деятельности на его жизненные интересы, строит ли свое отношение к ребенку как к субъекту, а не объекту деятельности, ориентируется ли на установление позитивных взаимоотношений с ребенком, а не на воздействие на него" [150,С.З]. Сформированность перечисленных ценностных ориентации педагога, по замечанию авторов, проявляется и наблюдается прежде всего в его коммуникативной деятельности, в степени сформированности его коммуникативной культуры.
Влияние школьного обучения на эмоциональное состояние учащихся
Школа, являясь сегодня одним из сильных стрессогенных факторов (по данным статистики Всемирной организации здравоохранения растет число детей с нарушениями в эмоциональной сфере), может и должна создавать оптимальные условия для положительного развития эмоционально-волевой сферы школьников. Решение данной проблемы во многом зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, осознания им своей роли в современных условиях педагогической действительности, изменения позиции "непререкаемого авторитета", отказа от "авторитарной" педагогики и принятия основ гуманистической педагогики, где основной ценностью является человек.
Анализ психолого-педагогической литературы указывает на значимость взаимосвязи между эмоциональными состояниями школьников и эффективностью их учебной деятельности (И.Н.Агафонова, В.К. Вилюнас, И.Е. Видт, Л.Г.Дикая, Е.П. Ильин, Е.И Исаев, Т.Г.Конникова, Н.М. Левитан, В.А. Лыкова, А.Н. Лутошкин, А.К.Маркова, Л.Т. Охитина, Э.Л.Павлюк, М.Г.Романцов, Г.И.Щукина, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, Л.Г.Федоренко, Д.Хебб, Н.Е. Щуркова и др.).
В отечественной дидактике проблема эмоционального фактора рассматривалась первоначально в контексте познавательного интереса. Познавательный интерес трактуется как эмоционально-ценностный мотив процесса обучения, благодаря которому происходит позитивное воздействие на процесс обучения. В работах А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. подчёркивается, что познавательный интерес всегда сопряжен с положительной эмоциональной окрашенностью деятельности и положительными эмоциональными проявлениями. В. А. Сухомлинский указывал на необходимость сочетания единства эмоциональных и познавательных факторов в учебном процессе. По его мнению, отсутствие такого единства — источник равнодушного отношения школьников к знаниям, нежелания учиться. ИЛ. Лернер писал: "Можно дать знания и умения, можно развить творческие способности, но без эмоционального отношения к этим видам деятельности и стоящему за ними миру, без включенности их в систему ценностей личности человеческий фактор не способен выполнить ожидаемую социальную роль" [172,С. 61].
Анализ диссертационных исследований, выполненных в последние годы, выявил новый всплеск интереса к эмоциональному фактору в области дидактики. Исследованы отдельные эмоционально-ценностные аспекты процесса обучения: роль положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета (А.О. Куракина, 2001), эмоциональная культура учителя (Н.А. Рачковская, 2001), активизация эмоциональной сферы студентов (М.Н. Татаринова, 2003), развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления (Л.Г. Чеботарь, 2003), создание эмоционально-предметной среды (О.А. Толстова, 1999, А.А. Окунев, 2001, И.В. Феттер, 2001).
Современный урок - это, прежде всего, личностно-ориентированный урок, целью которого является создание условий для влияния образовательного процесса на актуализацию и развитие способностей и личности каждого ученика. Развитие психической сферы учащегося можно рассматривать как результат взаимодействия двух потоков, идущих навстречу друг другу - внешнего и внутреннего, как результат внешнего влияния и идущего навстречу потоку созревающих сил ребенка. Создание психолого-педагогических условий для развития этих сил, способствует раскрытию личности учащегося. Становление ученика в качестве субъекта процесса обучения непосредственно связано с его потребностно-мотивационной сферой. Процесс обучения должен строиться так, чтобы он не только захватывал ум, но и вызывал бы чувства. Эмоции, связанные с оценкой возможности удовлетворения той или иной потребности, рассматриваются в российской и зарубежной психолого-педагогической науке как мотивационная составляющая деятельности. Преломляясь через потребности и мотивацию, эмоции - являются движущей силой, источником активности личности, работают на воссоединение внешней и внутренней детерминант в процессе обучения. Если процесс обучения, вызывает отрицательные эмоции, то происходит разрушение мотивации личности учащегося, ученик становится на позицию объекта, а не активного субъекта познавательной деятельности.
Процесс обучения на уроке - это взаимосвязь содержания учебного материала, деятельности учителя и деятельности ученика. Учитель старается создать условия для усвоения учеником учебного материала, ученик в этом взаимодействии становится субъектом своего собственного опыта. Обучение предусматривает не только "вложение" учителем в сознание ученика информации, подлежащей усвоению, но и анализ, сравнение и осмысление своего субъективного опыта каждым учеюшом, т.е. своеобразное "окультуривание" его внутреннего мира.
Задача учителя, в нашем понимании, заключается в том, чтобы вызвать у школьников как можно больше положительных эмоций, связанных с учебным процессом. Очень важна установка, которую дает учитель при обучении. Нужно не нагнетать в классе представление, например о математике как о сложной науке, что приводит ученика в состояние фрустрации, и другим отрицательным эмоциям, а показать ее увлекательность, красоту и ясность, развивая при этом положительные эмоции школьников. Большой бедой, считал В.А.Сухомлинский, если педагог не вызывает положительных эмоций в процессе обучения и не умеет выбрать из сокровищницы языка как раз те слова, которые необходимы, чтобы найти путь к сердцу ученика. Он создал целую теорию слова и его воздействия на сознание и поведение ребенка. Слово, по мнению В.А. Сухомлинского, должно быть содержательным, иметь глубокий смысл, эмоциональное насыщение, должно быть обращено к конкретному ученику. Эффективность педагогического взаимодействия заключается в том, чтобы разговор с учащимися вызывал у них собственные мысли, переживания, побуждал к активной деятельности. Слово, не назидательное или подавляющее, а доброжелательное и располагающее. В.А.Сухомлинский назвал слово "тончайшим прикосновением к сердцу", которое способно сделать человека счастливым и несчастным.
Цели, задачи и организация экспериментального исследования
Наше исследование посвящено поиску способов оказания помощи педагогу, испытывающему трудности в эмоциональном взаимодействии с учащимися. Исследование состояло из констатирующего, формирующего экспериментов и проверки эффективности формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент был направлен на диагностику: распространенности ситуации взаимодействия педагога и учащихся, провоцирующих возникновение отрицательных эмоциональных состояний у учащихся уровня самочувствия, активности и настроения у учащихся на уроках с разными типами эмоционального взаимодействия учителя и учащихся. личностных качеств учителей, взаимодействие с которыми приводит к возникновению выраженных как отрицательных, так и положительных эмоциональных состояний у учащихся. При проведении- констатирующего эксперимента было выполнено: 1. Анкетирование студентов, учителей, других взрослых с целью выявления распространенности ситуации взаимодействия педагога и учащихся, провоцирующих возникновение отрицательных эмоциональных состояний у учащихся (разработан опросник). 2. Выявление "отвергаемых" и "принимаемых" учащимися педагогов (методика Л.Ф. Шеховцовой "Социометрия учителей"). 3. Определение самочувствия, активности и настроения, учащихся на уроках "отвергаемых" и "принимаемых" учителей (методика САН). 4. Определение экспертной оценки эффективности коммуникативной деятельности "отвергаемого" и "принимаемого" учителя (тестовая карта оценки коммуникативной деятельности). 5. Диагностика личностных качеств учителей: Определение уровня развития эмпатии у учителя (методика А.Меграбяна); Выявление ценностного отношения к другим людям (методика Н.Кашиновой "Человек как ценность"); Определение уровня авторитарности (анкета В.Самойловой). Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке образовательной программы помощи учителю, имеющему трудности в организации эмоционального взаимодействия с учащимися. Для реализации этой цели решались следующие задачи: 1. Разработать и апробировать образовательную программу занятий с " отвергаемыми " и "принимаемыми" учителями. 2. Разработать и апробировать комплекс методов для создания положительного эмоционального климата на уроке.
В эксперименте участвовало 205 учеников, 59 учителей, 73 студента, 11 взрослых человек разных профессий. 1. Методика Л.Ф.Шеховцовой "Социометрия учителей" (анкета для учащихся). Предназначена для анкетирования учащихся для определения "принимаемых" и "отвергаемых" педагогов. Анкета состоит из 15 "открытых" вопросов, направленных на выявление самого любимого, то есть "принимаемого" педагога и определение педагога, который вызывает негативные эмоции у школьников, что может способствовать ухудшению их эмоционального состояния и как следствие возрастанию риска возникновения дидактогении (Приложение 1). 2. Тестовая карта оценки эффективности коммуникативной деятельности педагога.
Стиль общения педагога с учениками, оценивается экспертами (учитель, завуч, директор), знающими педагога. Каждый эксперт работает независимо, после чего вычисляется усредненная оценка. Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах 45-49 баллов, то коммуникативная деятельность близка к модели активного взаимодействия. Педагог прекрасно распределяет свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Все ученики и педагог заняты общим делом, и уроки достигают поставленной цели.
35-44 балла - высокая оценка. Непринужденная атмосфера в классе. Ученики заинтересованно обсуждают поставленные педагогом вопросы. Активно высказывают мнения, предлагают свои варианты решения проблемы. Всякое удачное предложение ученика тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой, учитель старается уделить внимание каждому ученику. Занятие проходит продуктивно в активном взаимодействии сторон.
20-34 балла характеризуют педагога, удовлетворительно владеющего, приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с классом, но не все ученики оказываются в поле его внимания. Педагог опирается на наиболее активную часть учеников, остальные же выступают большей частью в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Для реализации описания ситуаций взаимодействия педагога и учащихся, которые могут спровоцировать возникновение отрицательных эмоциональных состояний у учащихся был произведен опрос 103 человек (73 студента в возрасте от 20 до 38 лет и 19 учителей в возрасте от 30 до 55 лет, 11 человек разных профессий в возрасте от 30 до 65 лет). Респондентам было предложено ответить на вопросы анкеты (Приложение 11). Результаты проведенного опроса занесены в таблицу 2. По результатам опроса, занесенным в таблицу, можно сделать вывод насколько актуальна проблема отрицательных эмоциональных состояний в современном образовании: 76% человек отмечают это явление у себя, из них 51% говорят о том что, психотравмирующая ситуация повлияла на их дальнейшую жизнь. А остальные 49% смогли справиться с ситуацией, т.е последствия травмы были сразу нивелированы с помощью родителей, других педагогов, и за счет личностных особенностей самих респондентов. Отметим, что основной возраст, в котором происходила психотравмирующая ситуация -это младший школьный возраст (7-9 лет) и подростковый возраст (13-16 лет).
Для выделения группы педагогов, которые могут спровоцировать возникновение отрицательных эмоциональных состояний у учащихся, ученикам (90 девочек и 105 мальчиков) было предложено анонимно ответить на вопросы анкеты "Социометрия учителей" (Приложение 1). В результате проведенного опроса, была выделена группа педагогов (16 человек), которые не интересуется учениками, необщительны, замкнуты, проводят уроки сухо, по схеме, бывают жестким и могут проявить высокомерие, презрение к ученикам, могут оскорбить. Мы назвали таких педагогов "отвергаемыми". Другая группа педагогов по итогам анкетирования была названа "принимаемыми" (27 человек).
Для определения эффективности коммуникативной деятельности педагога мы использовали методику "Тестовая карта оценки эффективности коммуникативной деятельности педагога" (оценку давали независимые эксперты: 1 школьный психолог, 2 заместителя директора)
Результаты проведенной экспертной оценки эффективности коммуникативной деятельности "отвергаемых" и "принимаемых" учителей совпали с результатами анкетирования учеников по анкете "Социометрия учителей". Для определения личностных качеств педагогов, обе группы педагогов были продиагностированы по следующим методикам: методика А. Меграбяна (определение уровня развития эмпатии -способности к сочувствию, сопереживанию); методика Н. Кашиновой "Человек как ценность"; анкета В.Самойловой "Стремление к авторитарности". По результатам корреляционного анализа по Спирмену мы получили положительную связь между возрастом педагога и его стремлением к авторитарности R=0,429 при уровне значимости р=0,004 (в группе "отвергаемых" педагогов), то есть, чем больше возраст такого педагога, тем больше его стремление к авторитарности. В группе "принимаемых" педагогов значимой связи не выявлено. Получена положительная связь между эмпатиеи и признанием человека ценностью R=0,441, при уровне значимости р=0,003, то есть чем выше уровень эмпатии у педагога тем выше у него уровень осознанности человека как ценности. Таким образом, констатирующий эксперимент показал: 1. Для современного образования актуальна проблема отрицательных эмоциональных состояний школьников (при выборке: 103 человека - 76% человек отмечают это явление у себя и из них 51% отмечают, что психотравмирующая ситуация повлияла на их дальнейшую жизнь: например на характер, выбор профессии и др.). 2. Результаты проведенной экспертной оценки коммуникативной деятельности "отвергаемых" и "принимаемых" учителей совпали с результатами анкетирования учеников по анкете "Социометрия учителей". 3. Педагоги, которые по результатам анкетирования учащихся были отнесены к "отвергаемым", имеют: 1. низкие уровень эмпатии; 2. низкий уровень принятия человека как ценности; 3. низкую оценку коммуникативной деятельности; 4. выраженное стремление к авторитарности. 4.Учитывая полученные результаты измерения самочувствия, активности и настроения учащихся на уроках "отвергаемых" и "принимаемых" педагогов, "отвергаемых" учителей можно отнести к группе риска учителей, которые могут спровоцировать отрицательные эмоциональные состояния у учащихся. 4. Результаты, проведенного констатирующего эксперимента, указывают на необходимость разработки образовательной программы для учителей по предупреждению отрицательных эмоциональных состояний у учеников и развитию эмоционального взаимодействия педагога и учащихся. Формирующий эксперимент был направлен на реализацию следующих задач: Разработку и апробацию образовательной программы для учителей "Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся". Разработку и апробацию рекомендаций для учителей, способствующих эмоциональному взаимодействию педагога и учащихся, с использованием психогимнастики и произведений искусства 1. Разработка образовательной программы для учителей "Развитие эмоционального взаимодействия педагога и учащихся" (Приложение 14).
Чтобы принципы личностно-ориентированного подхода стали у педагога основой его педагогической позиции, были интериоризированы, то есть обрели личностный смысл, субъективный опыт, они должны быть прожиты, пережиты и осознаны. Путь становления личностно-ориентированной позиции учителя может быть реализован, по нашему мнению, через организацию специальных занятий и проведение психолого-педагогического тренинга. Стиль общения может создавать атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом может способствовать результативности образовательного процесса. Стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с классом, облегчается процедура налаживания взаимоотношений.
Размышляя о вариантах взаимоотношений педагога с детьми, А.С.Макаренко отмечал: "Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляння и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми". В связи с этим, цель разработанной программы заключается в формировании личностно-ориентированной позиции учителя, что выражается в переориентации педагогов, относящихся к группе риска, с авторитарного стиля взаимодействия с учащимися на гуманистический и демократический принципы. В программе решались коррекционные, развивающие, профилактические задачи. При разработке программы мы использовали следующие принципы: 1. принцип гуманизма предусматривает признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждого учителя, опору на положительное в личности учителя, веру в его возможности. 2. принцип позитивности заключается в создании поддерживающей, доброжелательной атмосферы, сотрудничества в процессе обучения учителей. 3. принцип индивидуального подхода учитывает психологическое своеобразие индивидуального опыта и возрастно-психологические особенности каждого учителя, способствует созданию максимальных возможностей для становления индивидуального стиля педагогической деятельности.
