Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Взаимосвязь информатизации и компьютеризации общества и системы образования - 24
1.1. Общие представления о неформационном подходе к анализу исторических событий 26
1.2. Векторы социальных и образовательных перемен, инициированных компьютерной революцией 40
1.3. Необходимое и случайное в технологизации учебного процесса - 74
1.4. Проблемы информатизации и компьютеризации школьного и вузовского образования как проблемы освоения семиотических систем 94
Выводы к первой главе 100
Глава 2. Образование как стимулированный средствами семиотики процесс самоорганизации личности 102
2.1. Общетеоретические вопросы семиотики образования - 102
2.2. Семиотическая динамика как процесс самоорганизации - 134
2.3. Представления о «росте разнообразия» в процессах самоорганизации и семиозиса 171
2.4. Автопоэзис как свойство образовательных систем 185
Выводы ко второй главе 200
Глава 3. Задачи образования в формировании информационной культуры личности: семиотический анализ - 202
3.1. Информационная культура как исторический тип культуры и анализ представлений о ней 202
3.2. Семиотический подход к информационной культуре: морфология и структурные уровни 226
3.3. Проблемы формирования информационной культуры: условные знаки и языки информатики, их коммуникативное использование - 244
3.4. Медиаторный характер информационной культуры. 263
Семиотика интерфейса системы «человек - компьютер» и образовательный процесс
3.5. Гипертекст и его образовательное значение 283
3.6. Тестирования элементов информационной культуры личности, базирующееся на изучении вероятностных характеристик лексикона человека и владении им языков информатики - 300
Выводы к третьей главе 328
Заключение 330
Литература 333
Приложения 357
- Общие представления о неформационном подходе к анализу исторических событий
- Общетеоретические вопросы семиотики образования
- Информационная культура как исторический тип культуры и анализ представлений о ней
- Семиотический подход к информационной культуре: морфология и структурные уровни
Введение к работе
Никто не должен бояться, что наблюдение над знаками уведет нас от вещей; напротив, оно приводит нас к сущности вещей.
Г. Лейбниц
Актуальность исследования. На рубеже столетий интенсифицируются работы, в которых многие авторы пытаются подвести итоги и спрогнозировать процессы и результаты функционирования и эволюции социальных структур. Система образования, как и всякая другая социальная система, подвергается соответствующему всестороннему анализу. В нашей стране и за рубежом вышло много книг и статей, в которых обсуждаются глобальные проблемы образования, требующие своего разрешения.
Среди этих проблем важными являются те, которые относятся к фило-софско-образовательным основам стратегии развития образования в России. Они отражались в разнообразных комплексных программах исследований, принимавшихся в различное время Российской Академией образования, научными институтами, лабораториями, высшими учебными заведениями, Министерством образования Российской Федерации. Из всего перечня проблем и программ автор выделяет те, что связаны с информатизацией и компьютеризацией образовательного процесса, формированием информационной культуры личности. Данная проблематика имеет тесную связь с новой для школы и вузов дисциплиной, называемой «Информатика». В настоящей работе реализуется рассмотрение информатизации и компьютеризации образовательного процесса под единым углом зрения, в рамках единого методологического подхода. Таковым является семиотический подход.
Автору представляется странным тот факт, что в стране в течение длительного времени в научном плане сосуществуют в тесном взаимодействии семиотика и информатика, издаются сборники работ с соответствующими названиями, сосуществуют и взаимно обогащают друг друга семиотика и культурология, развивается семиотический подход к культуре, произносятся слова о развитии информационной культуры личности, но в то же время в научно-педагогическом плане семиотический подход к указанной выше проблематике практически не развивается, проблемы образования, школьной и вузовской информатики под указанным «семиотическим углом зрения» не обсуждаются. Настоящая работа представляет попытку ликвидировать указанный недостаток.
Семиотика образования в нашем видении представляет собой такое рассмотрение проблем педагогики, которое во главу угла ставит связь содержания, целей, средств, методов образования со структурой и функционированием знаковых систем, соотносит семиозис с образовательным процессом. Семиотика образования есть такой взгляд на педагогическую теорию и практику, в основе которого лежат разнообразные отношения между педагогикой и семиотикой, есть развертывание семиотической стратегии в педагогике.
Семиотический подход к образованию рассматривается в работе не только как реализация информационного процесса, а в основном, как условие саморегуляции социума, осуществляемое посредством коммуникации, в диа- и полилогах. Поэтому семиотические системы в педагогике предстают перед нами не как средство кодирования и декодирования информации (хотя и эти функции они выполняют), а как системы ориентиров, необходимые не только для деятельности человека в окружающем мире, но и как средство подготовки человека к деятельности в вещном и социальном мире, как средство социализации, воспитания, образования. Предметом семиотики образо вания является взаимосвязь педагогической деятельности со знаковыми системами любой природы.
Как справедливо было отмечено еще в 1977 году М.В. Гамезо, Б.Ф. Ломовым, В.Ф. Рубахининым [49, с. 6], в психологии проблема знака и знаковых систем пока должной теоретической разработки не получила. Еще в большей степени сказанное справедливо по отношению к педагогике. «Продуктивное использование готовой системы знаков предполагает усвоение их семиотики, т.е. определенное "воссоздание" самих этих знаков , их системы и функции, а в дальнейшем - их развитие и совершенствование» (с. 14).
Возникает вопрос, актуален ли семиотический подход к образовательным проблемам, да к тому же в контексте информационного общества, которое в России, как и в других развитых странах еще не построено? Ответ на него безусловно положителен.
Во-первых, переход обществ к информационной стадии развития актуализирует семиотический подход к проблемам образования, который позволяет разнести и отдифференцировать машинное и человеческое и понять, что может дать компьютеризация и что не следует ожидать от компьютера вообще, в том числе, в учебном процессе.
Во-вторых, научное исследование должно быть ориентировано не в прошлое, а в будущее, должно носить прогностический характер. В настоящей работе имеет место антиципация, опережающее отражение действительности. Н.Г. Чернышевский говорил о том, что для правильного понимания настоящего, необходимо из будущего в настоящее перенести все ценное и лучшее, чем будет жить общество. Ф. Ницше указывал, что настоящее определяется будущим. Поведение сложных систем, какими являются социальные системы, личность, определяется не только их прошлым опытом, но и возможными будущими состояниями. В этом проявляется диалектика про странственно-временных соотношений. В работе будущее не только прогнозируется, но элементы этого будущего автор пытается реализовать.
В-третьих, к настоящему времени в нашем обществе и в системе образования в связи с происходящими в них интенсивными процессами информатизации и компьютеризации, уже наблюдаются неоднозначно трактуемые явления и закономерности, сложилась ситуация, которую можно назвать кризисной, и можно перечислить выявившиеся в сфере образования противоречия:
• несоответствие потенциальных возможностей компьютеризации образования и получаемыми в настоящее время результатами;
• «нестабильное» положение учебного предмета «Информатика» в общеобразовательной школе, несмотря на самодостаточный и системообразующий характер данной учебной дисциплины [127];
• чрезмерная подвижность содержания образования по информатике1, несмотря на фундаментальный мировоззренческий характер дисциплины и необходимость включать в образовательный процесс то, что обладает ценностью (личностной, общественной) хотя бы на протяжении жизни одного поколения (несоответствие возможного и действительного);
• имеет место противоречивая и неоднозначная оценка некоторых организационных форм, методов и средств проведения занятий (например, дистанционного образования для нужд среднего и высшего образования), в частности, противоречивая оценка роли сети Internet - неординарного явления в информационной жизни общества;
между тенденцией индивидуализации обучения посредством использования компьютера в ущерб развития естественного языка и необходи Программистская и технологическая составляющие курса не могут прийти в состояние гармонического равновесия, а математическая информатика, которая в соответствии с традициями отечественного образования должна доминировать в содержании, отражена в преподаваемых курсах недостаточно.
мостью формирования коллективных форм и методов работы с использованием современных информационных технологий;
• колоссальный межпредметный потенциал информатики, его не востребованность в реальном учебном процессе и т.п.
Перечень противоречий может быть продолжен, но уже этих вполне достаточно, чтобы ситуация с информатизацией и компьютеризацией образования обратила на себя пристальное внимание и потребовала не узкопрофессионального анализа, а осмысления на уровне методологических и общетеоретических принципов, методов и подходов. Семиотика образования может быть пробным камнем в оценке достоинств всей системы обучения, так как именно в семиотике культуры представлены многие тенденции развития содержания образования.
Коротко прокомментируем перечисленные противоречия. Информатизация и компьютеризация образования в России осуществляется более полутора десятка лет. По некоторым оценкам компьютер может на треть интенсифицировать процесс обучения. Однако, в настоящее время имеет место неудовлетворенность результатами компьютеризации и информатизации школьного, да и вузовского образования. Чтобы в этом убедиться, достаточно посмотреть материалы Международного конгресса ЮНЕСКО 1996 года «Образование и информатика», проходившего в Москве. Об этих же проблемах пишут специализированные издания. Состояние неудовлетворенности констатируется как в технически и технологически продвинутых странах, где в школах и вузах нет недостатка современной вычислительной техники, так и странах, где техники мало. Значит проблемы не в технике, а в педагогах и концепциях. Дефицит педагогических концепций налицо.
В соответствии с новым базисным учебным планом, который вступил в силу с 1 сентября 1998 года, для информатики не нашлось своей собственной образовательной области, она оказалась поделенной между образовательными областями «Математика» и «Технология». В проекте государст венного образовательного стандарта (образовательная область «Информатика») отмечается наметившаяся тенденция размежевания задач формирования компьютерной грамотности и задач изучения основ информатики. Там же справедливо подчеркивается, что «если цели обучения информатике будут по-прежнему связываться только с формированием компьютерной грамотности школьников, то уже через несколько лет может встать вопрос о целесообразности необходимости изучения основ информатики в школе, как самостоятельного учебного предмета» [266, с. 4].
Если сопоставить последние и первые программы по информатике (1999 и 1985 годов), станет видна подвижность содержания данного учебного предмета, сильная привязка курса к аппаратной, программной составляющим, что недопустимо для дисциплины, сторонники которой, рефлектируя, предъявляют ее как «одну из фундаментальных областей научного знания, формирующую системно-информационный подход к анализу окружающего мира, изучающую информационные процессы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации» (процитирован указанный выше проект стандарта).
Выход на стабильные программы и планы видится в фундаментализа-ции и математизации информатики [37]. Можно в полной мере согласиться с утверждением С.А. Бешенкова [18, с. 10] о том, что «информатика в смысле фундаментальности ничуть не уступает математике. Между тем, современный подход к ее изучению является во многом «табуреточным». Указанная автором «табуреточность» или «кнопочно-технологический подход» - удел не только школьной информатики, но и вузовской. Достаточно посмотреть учебные пособия, по которым обучают студентов, школьников, увидеть в основе и фундаменте учебного процесса всевозможные «Norton Commander», «Word», команды «MS DOS» и т.п. и становится страшно за будущее страны и наших детей. Создается впечатление о поголовной подготовке всех для работы в качестве клерков, секретарей-машинисток, которые не бу дут самостоятельно выполнять интеллектуальную творческую работу, а их удел - оформление сделанного другими. Реализуемый в настоящее время технологический подход преследует цель - встроить человека в технологическую цепочку. Об интеллектуальных технологиях в пособиях по информатике практически нет речи, разнообразные проблемы искусственного интеллекта в них даже не обсуждаются, нет упоминания нерешенных проблем. К пересмотру содержания образования по информатике призывает B.C. Лед-нев, при этом он, как и многие другие, справедливо указывает на то, чтобы поднять мировоззренческую роль курса, с чем мы полностью согласны.
Наконец, с нашей точки зрения, слишком много необоснованных надежд возлагается на систему дистанционного образования. Имеются проекты создания полнофункциональных факультетов, готовящих дистанционно педагогов для школы (!?). Кроме того, многие считают, что Internet произведет революцию в образовании (см., например, [133]), забывая, что системе образования революции и потрясения «противопоказаны», она должна развиваться преимущественно эволюционным путем в соответствии с концепциями устойчивого развития общества. Процитируем, к примеру, фрагмент статьи Р. Латыпова: «Цифровой прорыв Интернета оказал фундаментальное воздействие на все сферы человеческой жизни и, прежде всего образование. По-видимому, мы имеем дело с новым типом образования, где ведущую роль играет Интернет. Просто дух захватывает, когда начинаешь осмысливать открывающиеся новые возможности в образовании в связи с «вторжением» Сети и применением компьютерных технологий». Дух захватывает, когда не задумываешься над возможностями, а когда начинаешь думать, понимаешь, что никаких революций в образовании Internet не произведет, и, как показывают наблюдения автора, не производит.
Одной из особенностей информатики является ее межпредметность, информатика может оказать благотворное влияние на решение проблемы предметоцентризма в школе, но в настоящее время в учебном процессе не сложилось ни одного устойчивого распространенного сочетания информатики с другими предметами. Если отдельные примеры и существуют, то в этом заслуга только учителей-энтузиастов.
Наличие приведенных выше противоречий и необходимость их разрешения говорят об актуальности ставящихся в работе проблем и необходимости рассмотрения их в рамках чрезвычайно общего подхода и метода.
Наличие перечисленных противоречий указывает также на недостаточный уровень знаний относительно возможностей компьютеризованного учебного процесса. В этом мы видим истоки проблемы исследования, состоящей в недостаточной теоретической проработке общепедагогических концепций использования компьютеров в учебном процессе в период интенсификации информатизации общества и образования. Направление теоретических разработок нам видится в построении элементов семиотики образования.
Таким образом, объектом диссертационного исследования является система образования в информационном обществе.
Предмет исследования - семиотический подход к содержанию, средствам и методам образования в обществе с развитой информационной культурой.
Семиотический подход рассмотрения с заимствованием и развитием многих идей и концепций, получивших подтверждение в современном научном познании, развивается в данной работе. Настоящее исследование в той или иной мере затрагивает многие из перечисленных выше противоречий. Именно поэтому данное исследование носит не только общетеоретический, но и практико-ориентированный характер. Вместе с тем, семиотический подход можно отнести к разряду методологических.
В качестве гипотезы исследования выступают предположения: во-первых, о возможности такого семиотического подхода к образованию, который бы являлся одновременно методологическим и онтологическим регу-лятивом сферы образования; во-вторых, о том, что компьютеризация образо вания способна упорядочить письменную и речевую стихию, проявляющуюся в современной школе, гармонизировать многие виды знаково-символической системы обучения человека.
Онтологизация семиотического подхода с неизбежностью приводит к натурализации объекта исследования. Им становится представление о семи-осфере, введенное в работах Ю.М. Лотмана.
Целью данного исследования является обоснование семиотического подхода к процессу и системе образования человека в информационном обществе, к проблеме формирования информационной культуры личности средствами социальных и педагогических взаимодействий и с опорой на семиотические закономерности.
Исходя из цели, вытекают и задачи исследования.
Во-первых, исследование изменений в системе образования, инициированных современными информационными процессами в обществе.
Во-вторых, разработка и сопоставление семиотической динамики с образовательным процессом и установление общего, что их объединяет. Решение этой задачи предполагает осуществление выбора основных семиотических понятий, наиболее адекватно отражающих образовательный процесс.
В-третьих, исследование представлений об информационной культуре личности в рамках семиотического подхода.
В-четвертых, исследование в рамках семиотических представлений процесса формирования информационной культуры личности в ходе компьютеризованного учебного процесса.
Разработанность темы исследования. В работах многих авторов подчеркивается, что в психологии и педагогике проблема,знака и знаковых систем пока должной теоретической разработки не получила. В то же время представляемое исследование имеет в своей основе работы различных направлений. Несмотря на то, что под углом зрения семиотики сфера образования и проблемы, стоящие перед ней в контексте перехода к информацион ному обществу, не исследовались, к ним обращалось большое число исследователей. На общефилософском и методологическом уровне они изучались в работах Н.Н. Моисеева (становление системы «Учитель», общие законы эволюционного процесса), Р.Ф. Абдеева (кибернетический подход к информационной цивилизации), А.И. Ракитова (философские вопросы перехода общества к информационной стадии развития), В.М. Глушкова (прогностика, предположения о безбумажной информатике), Э. Янча (эволюционная стратегия).
Использованию идей семиотики в образовательной сфере посвящены работы Н.Г. Салминой с сотрудниками, В.М. Розина, А.С. Лобанова, С.А. Смирнова, П. Андерсона, П. Бранта, Д. Каннингхема, Г. Шанка и других. О знаковых теориях научения полезными для нас оказались работы Л.Б. Ительсона и Э. Марти.
Культурологический и лингвокультурологический подходы к проблемам образования, на которые мы опираемся в настоящей работе, развивали в своих исследованиях B.C. Библер, В.В. Воробьев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров СЮ. Курганов и другие.
О технологизации учебного процесса (тесно связанной с семиозисом) и ее особенностях писали многие авторы, в том числе В.А. Сластенин, И.Я. Лернер, Т.С. Назарова, Ф.Т. Терегулов, В.Э. Штейнберг, Ф.А. Фрадкин и т.д.
В общетеоретическом и методическом планах к проблемам компьютеризации и информатизации образования обращалось большое число педагогов и ученых, среди которых А.П. Ершов (представления об информационной культуре личности), В.М. Монахов (информационные технологии в учебном процессе), B.C. Леднев, С.А. Бешенков (содержательные аспекты образования), Ю.С. Брановский, А.И. Бочкин, А.Г. Гейн, А.Г. Кушниренко, Г.В. Лебедев (содержательные и методические вопросы обучения информатике и информационным технологиям), В.Ю. Казанцев (терминологическая со держательная линия курса «Информатика»), А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик (подготовка педагогических кадров в области информатики), А.Л. Семенов (направления информатизации и компьютеризации учебного процесса), Э.Г. Скибицкий (проектирование целостных педагогических программных средств), А.Ю. Уваров (дистанционное обучение, телекоммуникационные проекты в учебном процессе) и многие другие.
Методологической основой исследования выступают общая теория языка и сознания, соотношение идеального и материального, учение о знаковом (семиологическом) подходе к проблемам личности, культуры, образования, идущие от Платона к Гегелю, а от него - к Марксу.
Среди семиотиков, на чьи работы автор существенно опирался и использовал, можно назвать М.М. Бахтина, B.C. Библера, Э. Кассирера, Ю.М. Лотма-на, Ю.С. Степанова, Ю.А. Шрейдера, Б.А. Успенского, У. Эко и других. В работах указанных авторов развит диалогический характер социокультурной деятельности и вскрыты основы семиотической динамики общей культуры. Например, Э. Кассирер в работе «Опыт о человеке» развил принцип символизма. Суть его в том, что вне представлений о сложной системе символов и знаков не может развиться человек, не может возникнуть мысль. Аналогичными данным представлениям являются высказывания Д. Дьюи о том, что «в употреблении знаков лежит ключ к становлению, объяснению всей человеческой деятельности». М. Вебер считал, что «человек есть животное, подвешенное к паутине значений, которую он сам сплел». Символическую интерпретацию культуры поддерживал К. Гиртц. Классик отечественной психологии Л.С. Выготский утверждал: «...основной и самой общей деятельностью человека, отличающей человека от животного, с психологической стороны, является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков...» [44, с. 111]. Л.С. Выготский знаки рассматривал как средство управления поведением человека. М.М. Бахтин, вслед за Л.С. Выготским, пришел к семиотическому пониманию высших психических функций, которые всегда «существуют только в знаковом материале».
Дж. Дили [319] считает семиотику более, чем точкой зрения, методом рассмотрения, семиотика, в соответствии с его точкой зрения, - это некое фреймовое представление о мире1, это когнитивная структура, позволяющая понять мир.
Несомненно также то, что семиотическая точка зрения выводит нас и на анализ взаимодействия собственно образования с пограничными сферами -культурой, искусством, этикой, экономикой, языком и т.д. В рамках семиотики выделяются и давно разрабатываются биосемиотика, этносемиотика, лингво-семиотика. В рамках биосемиотики имеет место точка зрения (Claus Emmeche, http://www.nbi .dk/ emmeche), согласно которой семиозис является неотъемлемым свойством разума, критерием разумной жизни. В последние годы семиотика и семиозис стали изучаться в эволюционной перспективе, эволюционном подходе, включающем изучение происхождения человеческого сообщества. Все приведенные высказывания и представления убеждают нас в правильности выбранных исходных методологических положений.
В работах Ю.М. Лотмана развивается использованная нами метафора «текста» в культуре, развиты представления о семиосфере как необходимом условии вхождения человека в мир культуры, рассматриваются различные модели коммуникации, высказываются мысли о семиотической динамике. Семиотическим механизмам культуры посвящены работы Б.А. Успенского. Ю.А. Шрейдеру принадлежат представления об изменении тезауруса личности в процессе общения, а также работы о связи информатизации, культуры, коммуникации. Вопросам общей семиотики, а также приложениям семиологии к архитектуре, посвящены работы У. Эко, Даниэла Чандлера.
Общефилософским и методологическим подходом, использованным в работе, является системный подход. Он развивался в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Ю.А. Шрейдера, Э.Г. Юдина и других. В диссертационном исследовании мы опирались на те работы, в которых данный языка (Ю.В. Рождественский), сферы образования (В.П. Беспалько), личности (Дж. Ройс, А. Пауэлл, К.К. Платонов).
Теоретической основой исследования послужили работы различных направлений. Из работ философского плана отметим работы М.К. Петрова, в которых рассматриваются различные типы трансляции культуры, знаковая природа «социальной наследственности», тезаурусная характеристика общества; работы В.Н. Филиппова по раскрепощению сущностных сил человека средствами образования; работы Э.П. Семенюка по проблемам информационной культуры общества. Необходимо отметить также работы Н.Н Моисеева, Р.С. Карпинской, А.П. Огурцова, И.К. Лисеева по проблемам коэволюционизма. Представления об автопоэзисе сложных самоорганизующихся систем ввели У. Матурана и Ф. Варела. Представления об информационном обществе развивали Э. Тоффлер, Д. Белл и др.
Из общетеоретических работ важными для нас оказались работы М.М. Бахтина о диалогическом сознании личности, информационные подходы У. Эшби, А.Д. Урсула, А.Н. Колмогорова.
Синергетические идеи, на которых базируется семиотическая динамика, соотношение различных режимов развития и эволюции развивались в работах И. Пригожина (порядок через флуктуации и хаос, диссипативные структуры), Г. Хакена (идея синергетизма), Дж. Николиса (приложение синергетики к языку, сложным иерархическим системам), СП. Курдюмова (режимы самоорганизации). Применению синергетических идей в развитии культуры посвящены работы Ю.М. Лотмана, по отношению к художественному творчеству - работы Д.С. Лихачева. Проблемами синергетики в описании развития социальных систем занимались многие авторы, среди которых можно назвать В.В. Василькову, В.П. Бранского, М.А. Пешкова, Р. Будона. В гуманитарном знании синергетика рассматривалась в работах А.П. Назаретяна, И.А. Евина, Ю.М. Лотмана и других авторов. Идеи глобального эволюционизма и самоорганизации на разных структурных иерархических уровнях развивались Э. Янчем, Ф. Спир. Связи синергети ки и образования посвящены работы С.С Шевелевой, В.И. Редюхина, М.В. Рыжакова.
Из публикаций, в которых культурологический подход в образовании реализуется достаточно эффективно и послуживших теоретической базой исследования, можно назвать работы В.Л. Бенина, В.А. Сластенина, Л.В. Тодорова, А.Е. Чучина-Русова, И.Ф. Харламова и многих других. Во многих работах (см., например, [23, с. 37]) отмечается, что накануне третьего тысячелетия наметились тенденции развития образования в контексте общей и педагогической культуры. Эти тенденции, как отмечает автор цитированной статьи, свидетельствуют, что "основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию". На широкое распространение культурологических оснований педагогики обращает внимание в своих работах В.И. Ги-нецинский.
Проблема культуротворческой функции школы исследовалась в работах Е.П. Белозерцева, B.C. Библера, В.А. Караковского, К.М. Левитана, Н.Ю. По-сталюк, Ю.В. Сенько, Н.Е. Щурковой и др. Среди работ педагогов важными для нас указаниями явились представления о диагностичности учебного процесса, его системных характеристиках, рассматривавшиеся в ряде работ В.П. Беспалько. В работах В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева мы нашли много полезного о культурологическом подходе к профессиональной деятельности педагога.
Проблемами информационной культуры личности занимались А.П. Ершов (постановка проблемы), В.Ю. Милитарев, И.М. Яглом, Н.М. Розенберг (связь информационной культуры и содержания образования).
Среди работ психолого-педагогического плана отметим работы, в которых отмечалась значимость знаково-символической деятельности, в том числе для сферы образования. Эти работы принадлежат А. Валлон, Л.С. Выготскому, П.Я Гальперину, М.В. Гамезо, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьеву, Ж. Пиаже, Н.Ф.
Талызиной и многим другим. Соответствующие виды деятельности хорошо разработаны для дошкольного и младшего школьного возраста. В данном направлении плодотворно работает Н.Г. Салмина со своими сотрудниками. Есть ряд аналогичных работ для среднего и старшего звена школы (А.Г. Лидере, Г.П Мажура, Л.Ф. Обухова). Но в контексте обучения информатике и освоения информационных технологий соответствующие вопросы практически не рассматривались, нет единого теоретического подхода к роли знаков в формировании содержания образовательного процесса и его реализации.
Настоящая работа идейно близка мощнейшему пласту психолого-педагогического знания, созданного в научной школе Л.С. Выготского. В частности, знаковое и орудийное опосредование психических функций было обосновано в работах Л.С. Выготского и его учеников. Многое из того, что было разработано в данной школе, практикой востребовано слабо. В настоящее время, благодаря новым естественнонаучным открытиям, сделанное в школе может получить дополнительную аргументацию, может быть рассмотрено с несколько иных позиций и точек зрения, а иногда может быть дополнено. По мнению А.Г. Бермуса [15, с. 38], мало востребован и актуален в современной педагогической науке и практике принцип анализа и конструирования образовательного процесса, на основе рассмотрения последнего не "по элементам, а по единицам" (Л.С. Выготский).
Необходимо также отметить работы М. Коула по культурно-исторической психологии, работы В.П. Зинченко по проблеме внешнего и внутреннего в процессе развития психики. Все они заметно повлияли на характер настоящего исследования.
Высказываемые нами утверждения находятся в согласии с достижениями современной когнитивной психологии (У. Найсер, В.Б. Величковский, Р.Л. Солсо).
Существенно помогли автору психолингвистические работы, имеющие отношение к проблеме понимания и интерпретации текста (А.А. Брудный), ра боты о роли метафоры текста (Г.А. Антипов, Г.А. Донских, Ю.А. Сорокин), представления об образе мира (А.Н. Леонтьев), социально психологические аспекты семиотики (Т.М. Дридзе), психологические проблемы коммуникации (А.А. Леонтьев), самоорганизация на лингвистическом уровне (В.В. Налимов).
Созвучны утверждениям настоящего исследования представления о. П. Флоренского об органопроекции, о том, что «орудия расширяют область нашей деятельности и нашего чувства тем, что они продолжают наше тело».
Много полезной информации, косвенных подтверждений высказываемых в диссертации положений автор нашел в работах филологов и лингвистов: А.А. Залевской - по проблеме строения и исследования лексикона человека, Ю.Н. Караулова - по проблеме языковой личности, Ю.В. Рождественского - о роли языка в обществе, Ю.С. Степанова - по классификации семиотик, работы методологического плана P.M. Фрумкиной, а также ее экспериментальные работы по определению испытуемыми частотности слов.
Определенную роль для исследования сыграли работы кибернетического направления, а также работы, использующие информационные идеи в гуманитарных областях, среди них работы А. Моля, В.М. Петрова и других авторов.
Среди немногих работ по связи семиотики и сферы образования можно назвать работы А.С. Лобанова, С.А. Смирнова, Н.Г. Салминой.
Перечень авторов и направления указанных выше работ дают представления о проблемном поле диссертационного исследования.
Научная новизна данного исследования заключаются в следующем:
• в собственном научном представлении феномена «информационное общество» и онтологии языка образования в условиях современной компьютерной революции;
• представлениях о семиотических механизмах формирования «образа мира» личностью обучаемого средствами компьютерных систем передачи информации;
• в обосновании нового исторического типа личности средствами ин формационной культуры общества.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке системы знаний о семиотическом подходе к образовательному процессу.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована методика тестирования элементов информационной культуры личности (в основе методики - изучение лексикона человека); для студентов педагогического вуза разработан методический курс «Педагогическая информатика», имеющий в своей основе теоретико-семиотические представления автора; разработана концепция формирования информационной культуры личности для 1-11 классов школы-гимназии № 42 г. Барнаула.
Методы научных исследований, использованные в настоящей работе:
I. Общенаучные: а) восхождение от абстрактного к конкретному; б) анализ исторического и логического в семиотическом подходе к проблемам образования; в) идеализация семиотического подхода к проблемам образования; г) системный; д) метод аналогий.
П. Педагогические: а) педагогический эксперимент; б) педагогические наблюдения; в) тестирование.
На заключительной стадии педагогического эксперимента использованы статистические методы обработки информации.
В качестве инструментария в процессе проведения исследования автор опирался на следующие методы и подходы.
На общефилософском и методологическом уровне использовались представления о системе и системный подход, а также представления о соотношении языка и сознания, идеального и материального.
Характерной чертой работы является междисциплинарность, поэтому используются методы аналогий, переноса значений. Настоящая работа базируется на обобщении нормативных, аналитических и обзорных материалов, изучении литературных источников по философии, семиотике, педагогике, психологии, информатике, практического опыта, связанного с информатизацией и компьютеризацией учебного процесса. В ходе исследования осуществлялось опытно-экспериментальное преподавание, теоретически анализировались результаты, полученные при реализации психолого-педагогического эксперимента. В ряде случаев автором, и под его руководством, студентами-дипломниками проводились различного рода опросы (анкеты, устные опросы, интервью). Были получены результаты о владении языком информатики, проведено тестирование элементов информационной культуры. Еще одним использовавшимся методом является изучение и обобщение педагогического опыта, осуществлявшиеся, как правило, на научных конференциях, при знакомстве с тезисами и трудами, представленными на различного рода конференциях, выставленными в сети Internet. На защиту выносятся следующие положения:
1. Ключевыми изменениями в системе образования, инициированными информатизацией и компьютеризацией общества, являются: а) технологизация образовательного процесса; б) расширяющаяся открытость образовательных систем и образовательного процесса; г) виртуализация и делокализация образовательных структур, следствием которых является развитие системы дистанционного образования; д) необходимость реализации в обществе системы непрерывного образования.
2. Представления об образовании человека как стимулированном процессе самоорганизации личности. Утверждения о том, что системе образования и гармонически развитой личности присущи все свойства автопоэтических систем.
3. Возможность использования представлений о максимизации разнообразия при проектировании и осуществлении образовательного процесса. Утверждения, что знаки и знаковые системы позволяют человеку получить разнообразие и осознание себя в мире совпадает с процессом освоения человеком жизни в символических мирах.
4. Представление о введенной автором полилогической сети.
5. Медиаторный и семиотический характер компьютера в школе, кото-рые вынуждают рассматривать в качестве основного не интерфейс в системе «человек - компьютер», а интерфейс в системе «человек - человек», опосредованный компьютером.
6. Новые задачи образования в связи с проникновением в учебный процесс гипертекстовых технологий.
7. Обоснование информационной культуры как исторического типа культуры. Морфология и структурные уровни информационной культуры лично-сти в рамках семиотического подхода. Методика тестирования элементов информационной культуры посредством изучения лексикона человека.
Обоснованность научных результатов, предложений, выводов, методических рекомендаций гарантируется методологией исследования, экспериментальной проверкой результатов исследования. Достоверность достигается согласованностью выводов с наиболее общими положениями и концептами наук, являющихся методологической основой философии образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на международных (Барнаул, 1995, 1996, 1998; Воронеж, 1998; Новосибирск, 1998), всероссийских (Омск, 1987; Воронеж, 1994, 1997; Барнаул, 1997, 1998, 1999), региональных (Барнаул, 1994, 1998, 1999; Челябинск, 1997; Переславль-Залесский, 1998) конференциях, проходивших как в очной, так и дистанционной формах, семинарах, в учебном процессе.
По материалам исследования автор выступал перед учителями г. Барнаула, Ф& преподавателями профессионально-технических училищ и вузов России, студен тами учебных заведений. Разработанные в ходе исследования учебно-методические материалы используются в учебно-воспитательном процессе вузов Алтайского края (Барнаул, Бийск), школ городов и районов края.
Материалы исследования нашли свое отражение в курсах, которые автор читал и читает для студентов физического факультета БГПУ «Использование ЭВТ в обучении», «Педагогическая информатика», спецкурсах по компьютерно му моделированию, темах выпускных, дипломных работ студентов, концепции формирования информационной культуры учащихся для школы-гимназии № 42 г. Барнаула, программах и курсах по информатике для классов различных направлений в Алтайском краевом педагогическом лицее-интернате. Часть материалов диссертационного исследования представлена в сети Internet. Результаты исследования обобщены в монографии автора, учебном пособии, а также в статьях и методических разработках.
Исследования проводились с 1984 г. по 1999 г., состояли из нескольких этапов.
I этап (1984-1992 гг.) - поисковый: изучение философской, культурологической, педагогической, психологической литературы, литературы по проблеме информатизации и компьютеризации учебного процесса, по семиотике. Обобщение отечественного и зарубежного опыта. Осуществление преподавания в педагогическом лицее-интернате курсов информатики, работа со студентами. Проведение констатирующего эксперимента. На этом этапе использовались следующие методы: анализ литературы, практического опыта, систематизации, подведение частного под общую теоретическую базу, пассивный эксперимент.
П этап (1992-1995 гг.) - более углубленное теоретическое и практическое изучение проблем информатизации и компьютеризации учебного процесса. Начало формирующего эксперимента, обобщение собранного и наработанного нового теоретического и эмпирического материала, создание категориального аппарата исследования, формулировка концептуальной гипотезы исследования.
Ш этап (1996-1999 гг.) — обобщающий: формулирование развернутой гипотезы исследования, организация ее проверки; качественный и количественный анализы полученных данных; подготовка по результатам исследования учебного пособия и монографии, написание диссертации.
Общие представления о неформационном подходе к анализу исторических событий
Речь пойдет об информационном обществе. Если дать ему очень емкое определение, которое бы соотносилось с темой исследования, то можно сказать, что информационное общество - это общество высокой информационной культуры, где главным ресурсом развития является знание, а средством его воспроизводства - образование (в третьей главе дается дефиниция информационной культуры, причем во избежание тавтологии без ссылки на информационное общество).
Исследователи, рассматривающие культурологические составляющие постиндустриального (информационного) общества, выдвинули концепцию постмодернизма. Отметим, что в обществе с середины уходящего столетия происходят столь большие изменения в социальной жизни, что возникла необходимость с разных точек зрения (экономических, социальных, политических, педагогических и т.д.) идентифицировать наступающий период в истории человечества. Идентифицируют период, именуя его постиндустриальным обществом, информационной цивилизацией и т.п.
Еще в конце 30-х годов ряд экономистов, в их числе К. Кларк [315], предложили рассматривать общественное производство, состоящим из трех составляющих, как совокупность трех секторов: первичного, к которому относятся сельское хозяйство, добывающие отрасли; вторичного, включающего обрабатывающую промышленность; сферы услуг.
Нужно отметить, что в ряде работ, в рамках сферы услуг отдельно выделяют информационное производство. Кроме того, необходимо подчеркнуть, что все три сектора экономики не противостоят один другому, а сосуществуют в любом обществе, и речь идет лишь о доминировании того или иного сектора, доминировании в общем валовом продукте.
Доминирование третьей составляющей в производстве отвечает социальной форме человеческого сообщества. Информационная фаза развития характеризуется тем, что большая часть валового внутреннего продукта государств производится не в сельском хозяйстве (аграрные государства), не в промышленности (индустриальные государства), а в сфере услуг, в сфере информационного производства. В соответствии с этим, трудоспособное население государств оказывается распределенным пропорционально значимости для общества соответствующего товара. Не случайно еще в 60-х годах была обнаружена тенденция уменьшения доли "голубых воротничков" (инженерно-технических работников) в развитых странах и увеличение доли "белых воротничков".
Элвин Тоффлер [263] соответственно трем секторам производства рассматривает "три волны" или три типа цивилизации. Разновидности теорий постиндустриализма, концепций информационного общества кроме Э. Тоффлера развивали Д. Белл, Ё. Масуда и другие.
Возникает вопрос о том, насколько глобальным и всеобъемлющим является подход к периодизации обществ на основе технологии. Нам представляется, что он отражает только одну из сторон реального положения дел. В его рамках акцентируется внимание только на одной стороне взаимодействия человека и человечества с окружающим миром, акцентируется внимание на процессах материального взаимодействия людей с природной и социальной средой. В очень сложном многоплановом термине "информация" акцент делается только на синтаксических ее свойствах. Семантические и прагматические стороны понятия "информация" при этом подавлены. Термин "информационное общество" из четырех сфер жизнедеятельности человека акцентирует основное внимание и характеризует преимущественно только биотехносферу, отодвинутыми в сторону оказываются психосфера, культуросфера, социосфера [217, с .5]. Если взять за основу процессы, доминирующие в других сферах, то классификация обществ будет иной. Нас, в первую очередь, интересует сфера образования. Куда она относится? По нашему мнению, она включает в себя все четыре сферы, но доминирует в соответствии с материалистическим подходом первая из сфер.
Последовательность "трех волн" (Э. Тоффлер) может быть интерпретирована как последовательные стадии самоорганизации (в духе идей И. Пригожина) в обществе. В основе этой точки зрения лежит представление об усилении с течением времени в триаде "вещество - энергия - информация" более тонких, эфемерных компонентов или сущностей нашего мира, а именно, роли информационного компонента, поскольку по остальным эволюционный процесс проходит в первую очередь.
На более поздних стадиях эволюционного процесса или этапах в многостадийном процессе роль материальных, энергетических потоков уменьшается, информационного компонента - возрастает. "При переходе к изучению все более сложных систем именно структурные, информационные аспекты их поведения и развития выступают на первый план, а динамика создает лишь основу для информационного развития" [100, с. 45-53].
«Мотором» первой волны являлось вещество, второй - энергетика, третьей - информация. Если, например, посмотреть на систему принципов и характеристик "второй волны" (по Э. Тоффлеру [263, с. 92-116], это стандартизация, специализация, синхронизация, концентрация, максимизация, централизация), то нетрудно заметить, что все они относятся к характеристике функционирующих структур (диссипативных структур по И. Пригожину), росту рационального компонента, росту динамических закономерностей в сравнении со статистическими.
Довольно часто в списке типов обществ, основанных на доминирующих в обществе технологиях, опускают "общества с технологиями добычи". В этих обществах человек встраивается в природные режимы. Только на следующем этапе (общества с аграрно-ремесленными технологиями) начинается активное воздействие на процессы, протекающие естественным образом в природе. Человечество на этой стадии развития использует в основном энергию биологической природы.
Общетеоретические вопросы семиотики образования
Семиотический подход к образованию, к познанию указывает на то, что в его рамках необходимо акцентировать внимание на актах коммуникации. Коммуникация и общение, отмечает Б.Ф. Ломов, принадлежит к «базовым категориям психологической науки». Вне диалога, по мнению В.П. Зинченко, невозможно осознание себя субъектом знания и нахождение своего места в семи-осфере и культуре [83, с. 33].
А. Моруа говорил, что «разговор - это здание, которое строится совместными усилиями. Отметим, что параллельно с «возведением здания», к которому применима метафора текста, строятся и сами участники коммуникативного процесса, к которым тоже применима указанная метафора. Другой известный исследователь культуры, семиотик Ю.М. Лотман указывал, что «органическая связь между культурой и коммуникацией составляет одну из основ современной культурологии» [152, с. 23]. От себя добавим: и современного образовательного процесса.
Рассмотрим коммуникативный акт. В нем содержатся в концентрированном виде все основные компоненты, обеспечивающие социализацию личности. Существует несколько моделей коммуникативного акта. Попытаемся выбрать наиболее оптимальную, с нашей точки зрения, и дополнить ее некоторыми фрагментами, на которые другие исследователи не обращали внимание.
Существует распространенная модель коммуникации Р. Якобсона. Схема ее выглядит таким образом.
В рамках схемы имеется линейная связь между: 1) источником информации (коммуникантом 1, называемым также адресантом, отправителем); 2) кодирующим устройством; 3) каналом передачи сигнала, в котором присутствует шум, мешающий коммуникации; 4) декодирующим устройством; 5) принятым сообщением; 6) коммуникантом 2 (адресатом или получателем). Любое сообщение, которое будет передано по каналу, может быть рассмотрено как текст. Общение может быть успешным только тогда, когда и отправитель, и получатель используют одинаковый код, а также имеют в виду один и тот же референт (предмет сообщения). Тождество референта и тождество кода устанавливаются или удостоверяются другими процедурами, лежащими вне рассматриваемого сообщения.
Данная схема лежит в основе шенноновской математической теории информации и постоянно встречается в работах по педагогической информатике, базирующихся на кибернетических идеях. Но шенноновская теория не учитывает всего многообразия информационных процессов, да и характеристик информации. Сказанное особенно актуально, когда речь идет об обучении и воспитании человека.
Восприятию в рамках данной модели мешает шум, существующий в каналах связи. Избавиться от шума можно созданием соответствующих условий для обучения, повторной посылкой сигнала. Неявно предполагается, что сигнал, содержащийся в посылаемом сообщении, получатель в состоянии воспринять и распознать. Возникает вполне законный вопрос, если получатель уже умеет распознавать соответствующие сигналы, зачем его этому учить? В когнитивной психологии указанный информационный подход чрезвычайно распространен. Но от него в последние годы стали уходить. Обучение не есть сбор знаний и их запоминание. Когда применяют модель к учебному процессу, неявно подразумевается, в качестве основной, задача достижения адекватного восприятия текста, как будто текст живет своей собственной жизнью и им надо наполнить обучаемого, наподобие сосуда. Ясно, что модель коммуникации порождает соответствующую парадигму образования.
В приведенном примитивном подходе к обучению не учитываются, например, такие моменты: замена или замещение старой информации на новую; трансформация уже имеющихся знаний, преобразование информации; манипулирование (и усвоение) в процессе обучения не только информацией, но и применяемыми человеком для анализа информации методами, изменение кода; индуцированное рождение новых когнитивных структур в процессе получения информации; выход за пределы получаемой информации, использование при восприятии собственных когнитивных структур.
Информационная культура как исторический тип культуры и анализ представлений о ней
Прежде чем говорить об информационной культуре (ИК), необходимо сделать несколько замечаний о культуре в контексте рассматриваемой проблемы и культурологическом подходе в педагогике. При этом акцентируем внимание на семиотическом и медиаторном характере культуры.
Культурологический подход к системе образования в последние годы на чинает играть все более заметную роль. Ему посвящали свои работы многие педагоги и психологи. Первоначально исследователей интересовали отдельные компоненты общей культуры студентов, школьников, преподавателей: методо логическая культура (М.С. Бургин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин), нравственно-эстетическая (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С. Яковлева), коммуникативная (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик, О.О. Киселева, Т.Н. Левашова), духовная (М.М. Мукомбаева, Ю.М. Рябов, Н.Е. Щуркова). Закономерным итогом движения школы и системы образования к культурологическим истокам явилась концепция Школы диалога культур (B.C. Библер, СЮ. Курганов и др.). Ключевые положения указанной концепции созвучны развиваемому в настоящей работе семиотическому подходу к культуре и образованию.
Метафора текста, заимствованная нами из лингвистики, является чрезвычайно общей [339], позволяющей рассмотреть как процесс приобщения человека к культуре, так и процесс обучения. А.Е. Чучин-Русов [279, с. 35-36] утверждает, что "значительная часть культурных обобщений последнего времени была сделана на лингвистическом материале, образующем знаковое поле, возможно наиболее подходящее для такого рода исследований и обобщений". В данном направлении можно было двигаться сразу после того, как Л.С. Выготским и его школой было доказано, что мышление имеет языковую природу, что в мышление основано на актах семиозиса и знаково-орудийной деятельности. По этой причине, как верно отмечает С.А. Смирнов [241, с. 107], обучение может быть понято и описано в лингвистических и семиотических категориях. Обучение тогда имеет свою синтактику, семантику и прагматику.
Поскольку речь идет о метафоре текста в педагогике, возникает необходимость рассмотрения проблемы порождения текста, что и было сделано в предыдущей главе. Рассмотрение привело нас к рассмотрению понятий «коммуникация», «общение», а также к понятию «дискурса», которое лежит на пересечении лингвистики, психологии, социологии знания, когнитивной антропологии, культурологии. Дискурс, есть речь "погруженная в жизнь"; есть связный текст с элементами прагматики, семантики, синтактики; есть текст, взятый в событийном аспекте. Именно так определяется «дискурс» в лингвистических словарях [342]. Дискурс можно рассматривать не только как живое воплощение текста, но и как актуализацию потенциальных смыслов. Помимо порождения текста в рамках семиотического подхода к образованию речь должна идти о восприятии и интерпретации текста. Таким образом видно, что избранный нами метод выводит на сложное проблемное поле герменевтики.
Следует отметить противоречивость имеющих место быть тенденций. С одной стороны, практически все утверждают, что человечество переходит к информационной стадии своего развития, с другой стороны, - усиливается процесс гуманизации и гуманитаризации образования. Указание на информационное общество есть указание на то, что первостепенную роль в обществе должны играть технологии, в том числе информационные, но в основе понятия «технология» лежит «техне» - непосредственное указание на механицизм. Но многие авторы утверждают, что век техники уступает месту веку человека, идет поиск путей перехода от техногенной к антропогенной цивилизации. Нам представляется, что обе эти позиции должны быть гармонически соединены воедино. Поэтому в понимании ИК должны найти место не только технологический и технократический подходы, но и гуманитарные и гуманистические.
Другая проблема, оправдывающая обращение к культурологическому рассмотрению проблем образования в информационном обществе, состоит в том, что имеет место временная аберрация во взгляде на процессы, происходящие в настоящее время в обществе. Компьютер и информатизация производят в обществе настолько значительные изменения, что многие готовы закрыть глаза на тысячелетнюю историю человечества и руководствоваться в своей деятельности лишь недавним, а не отдаленным прошлым.
Гармонизация соотношения настоящего и прошлого в духовной жизни общества, в том числе и в сфере образования, осознана достаточно давно. Но, тем не менее, это не предотвращает систему образования от того, чтобы «не наступать на грабли». Гиперболизация значимости, например, технологии дистанционного образования, роли сети Internet в образовании, роли компьютерных технологий при формировании личности учащихся позволяют говорить о неадекватном их оценивании в образовании. Можно полностью согласиться с Л,В. Тодоровым, который пишет: «В эпоху глобальной компьютеризации вряд ли стоит ежечасно продвигать куда угодно и для всех новую информацию; подчас гораздо важнее дать взвешенные оценки и определить отношение и к новому, и к тому, что давно известно. Тогда, возможно, снизится дезинтегрирующая роль "мозаичной культуры" (А. Моль), ведущей к разрушению структуры личности» [258, с. 4].
Семиотический подход к информационной культуре: морфология и структурные уровни
Представление об ИК личности является широко используемым, но к настоящему времени далеко не изученным. Многими педагогами, психологами, методистами оно используется на интуитивном и бытовом уровнях. На бытовом уровне представления о ИК подменяются обычной информированностью человека, владением некоторой фактологической составляющей происходящих в обществе событий, а также определенными навыками взаимодействия со средствами массовой информации. Обыденные представления об ИК беднее, являются менее полными по сравнению с научными.
Ранее считали, что целью образования является формирование всесторонне развитой личности. Представления эти, утверждает В.П. Беспалько [16], остались во многом не раскрыты и не диагностируемы. Не хотелось бы, чтоб те же слова произносились по отношению к представлениям об ИК личности.
В полном объеме и всесторонне в рамках разнообразных подходов к культуре проблема ИК личности может быть решена только при комплексном ее рассмотрении специалистами разного профиля, учеными различных специальностей. Задача, которую ставит автор - применить семиотический метод к характеристике представлений об ИК личности и проблемам ее формирования.
К сожалению, когда речь идет об ИК, чаще всего преобладает узкоспециальный подход к данному понятию, сводящий представления к процессу преподавания одной лишь школьной и вузовской информатики. Мы будем развивать общий подход, иллюстрируя его примерами из информатики.
ИК является важнейшей характеристикой не только обучаемых, но и обучающих, то есть педагогических коллективов. В последнем случае ИК тесно соприкасается с представлениями о профессиональной и педагогической культуре педагогов.
Понятие ИК является интегративным представлением о характеристиках личности. РЖ человека представляет собой сложноорганизованную систему, обладающую иерархической многоуровневой структурой, характеризует не только представления человека о мире (в рамках сформированного «образа мира» - Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), определяющие характер взаимодействия человека с внешним миром, но и самого человека, его внутренний мир. ИК характеризует и характер педагогического взаимодействия учителя и воспитанника. Формирование и развитие РЖ немыслимо без целенаправленной деятельности школы, вуза.
В культурологии выделяют специализированный уровень культуры и обыденный. Специализированный подразделяется на профессиональный и кумулятивный (где аккумулируется профессиональный социокультурный опыт). Взаимодействие между кумулятивным и обыденным уровнями осуществляется на трансляционном уровне культуры (библиотеки, музеи, Internet, компьютеры, телевидение, газеты). Представляется, что РЖ актуализирована в информационном обществе и на профессиональном уровне, и на трансляционном.
Говоря об РЖ, нельзя не вспомнить типологию культур Ю.М. Лотмана. Последняя основана на доминирующих в обществе типах коммуникации (бесписьменные культуры; письменные культуры; книжные культуры; культуры, основанные на новых информационных технологиях). Проявляется РЖ в структуре информационного пространства человека. Таким образом, ключевым фактором в понимании РЖ является указание на владение доминирующими в обществе способами коммуникации. На роль коммуникаций мы уже обращали внимание в предыдущем параграфе, а также во второй главе работы.
Прежде чем давать свое рабочее определение понятия "информационная культура", сделаем еще ряд существенных замечаний. Об РЖ мы говорим в контексте информационного общества. К информационной стадии развития осуществляется переход не потому, что иные культуры оказались хуже или лучше. Объективные критерии для оценки культур не найдены. Нельзя сказать, что данная культура духовнее, моральнее, эстетичнее, свободнее, гармоничнее другой культуры. Дикарь в джунглях Амазонки вполне может оказаться культурнее первоклассного знатока проблем информатики или пользователя персонального компьютера. Так уж получается, что в обществах, проповедующих определенный тип культуры, производительные силы могут развиваться быстрее, чем в иных, вынуждая последних принимать правила игры и образцы других. Поэтому речь об ИК идет исключительно в контексте признания равноценности всех остальных типов культур. При этом совершенно естественно привнесение ценностей других культур в представление об ИК человека.
В дальнейшем мы не будем различать понятия «информационная культура личности» и «информационная культура человека». Термин «культура» относится, прежде всего, к человеческому в человеке, а личность как правильно отмечает Л.С. Колмогорова [115, с. 14] всегда на том или ином уровне культурна.
В диссертационном исследовании разводятся представления о профессиональной ИК личности и общей ИК личности. Дифференциация этих понятий осуществляется по линии специфики деятельности, в которой участвует человек, и специфики решаемых им при этом задач. С одной стороны, представления о профессиональной ИК личности в каких-то аспектах являются более частными, но в других - более глубокими. Профессиональная ИК должна включать в себя понимание практических информационных задач, решаемых определенным профессиональным сообществом, специфики их анализа и решения, владение методами решения задач, ярко выраженное стремление к совершенствованию и познанию в данных вопросах. Общая ИК характеризует готовность человека решать широкий круг повседневных информационных задач. В этом вопросе можно провести параллель: «узкотехническое образование» -«политехническое образование», «профессиональная ИК» - общая «ИК». Говоря об информационной деятельности человека, нельзя не заметить, что она технологична. Именно по этой причине в [37] мы развивали представления не о политехническом, а о политехнологическом принципе обучения, которым следует руководствоваться при формирования общей ИК личности.
Нам представляется, что полный анализ понятия «ИК личности» может быть осуществлен на основе нескольких парадигм: исторической, психологической, системно-структурной, социальной, семиотической. Только объединив вместе эти парадигмы, можно дать более или менее исчерпывающую картину.
Подойти к понятию и определению ИК можно, используя концепцию культуры, которую называют информационно-семиотической. Развивалась данная концепция в работах Ю.М. Лотмана, Вяч. Иванова, Э. Кассирера, X. Гадамера, А. Моля и других исследователей. Наше видение указанной концепции изложено во второй главе диссертации, на эти тексты мы и будем опираться.
