Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Ресурсный потенциал отечественного образования 21
1.1. Ресурсный подход в сфере образования 21
1.2. Сфера образования как ресурс развития личности, общества и государства 38
1.3. Факторы продуктивности современного образования 74
Выводы 99
Глава 2. Ресурсный потенциал образовательного пространства России 102
2.1. Единство образовательного пространства России - один из ведущих национальных ресурсов 102
2.2. Многообразие систем образования как ресурс развития образовательной сферы 135
2.3. Всемирное образовательное пространство как потенциальный ресурс развития российского образования 160
Выводы 199
Глава 3. Ресурсное обеспечение системы непрерывного образования 207
3.1. Человеческие ресурсы непрерывного образования 207
3.2. Материально-финансовые ресурсы образования 239
3.3. Информационные ресурсы сферы образования 271
Выводы 293
Заключение 297
Библиография 303
- Сфера образования как ресурс развития личности, общества и государства
- Факторы продуктивности современного образования
- Единство образовательного пространства России - один из ведущих национальных ресурсов
- Человеческие ресурсы непрерывного образования
Введение к работе
Восстановление российской экономики и сложившаяся тенденция ее устойчивого роста поставили новые стратегические задачи развития страны, сформулированные в Послании Президента Российской Федерации В.В. Путина Федеральному собранию «О положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства» от 26.05.2004 г.
Среди общенациональных стратегических целей были определены следующие.
Рост благосостояния граждан Российской Федерации и, как следствие, уменьшение бедности населения и снижение социальной напряженности в обществе.
Повышение конкурентоспособности отечественной промышленности на мировом рынке за счет роста качества продукции в результате модернизации производства, придания экономике инновационной направленности и развития человеческого капитала.
3. Удвоение валового внутреннего продукта (ВВП) к 2010 году.
Вместе с тем современные реалии обусловили необходимость
выдвижения В.В. Путиным дополнительных стратегических целей, направленных на повышение эффективности системы национальной безопасности Российского государства. Среди них:
укрепление политической системы страны;
создание единой системы ответственной власти;
укрепление демократии, развитие институтов активного и сплоченного гражданского общества.
Эти целевые установки определяют приоритетность образования в общей стратегии развития государства, необходимость ее направленности не на обеспечение процесса, а на достижение современных образовательных
результатов, в том числе политических, экономических и социальных эффектов.
В условиях перехода к постиндустриальному обществу и экономике, основанной на информационных технологиях и знаниях, образование становится важнейшим ресурсом социально-экономического и политического развития, одним из ведущих секторов экономики России. Ключевая задача - обеспечение способности системы образования гибко реагировать на изменение потребностей экономики и нового общественного устройства. Важнейшее значение приобретают социальные эффекты, производимые образованием в обществе, - эффекты консолидации общества и формирования культурной идентичности граждан России, снижения рисков социально-психологической напряженности между различными этническими и религиозными группами населения, эффекты социального «лифта» и достижения социального равенства групп и отдельных личностей с разными стартовыми возможностями. То есть, образование - важнейший институт не только социализации, но и консолидации общества в целом. Особо надо отметить исторически существующие социальные ожидания населения, связанные с педагогической профессией, миссией Учителя, как самоценности для общества.
Доминирующим ценностным ориентиром в современном российском
обществе является идеал безопасности. Выдвижение идеала безопасности на
первый план массового сознания населения обусловлено не только
нарастающей в мировом масштабе деятельностью террористов, но и
усилением вероятности различных социальных, этнических и религиозных
конфликтов, техногенных катастроф, которые выступают как побочное
следствие введения высоких технологий. Образование в современных
условиях приобретает особое значение как фактор и ресурс обеспечения безопасности личности, общества и государства.
Наряду с программами образования, обеспечивающими разные виды безопасности, были и будут актуальными программы образования,
помогающие достичь идеалов социального равенства, благосостояния и стабильности России.
В условиях информационного общества сфера образования, являющаяся важнейшим компонентом национальной инновационной системы, неизбежно должна качественно измениться, стать мобильной. Суть мобильного образования - гибкость и адаптивность, расширение доступности знаний и, тем самым, обеспечение социального равенства за счет развития вариативных программ общего, профессионального и, особенно, дополнительного образования взрослых.
Одним из приоритетных направлений развития системы образования является интенсивная подготовка кадров к жизни в условиях информационного общества со всеми его рисками, скоростями и опасностями, постепенно меняющейся структурой рынка труда, необходимостью смены профессиональных занятий. Это требует перехода от прогнозирования рынка специальностей к социально-экономическому прогнозированию нарождающихся профессий.
Подготовка и переподготовка преподавательских кадров, развитие человеческих ресурсов образования должны опережать введение инноваций в системе образования. В частности, развитие способности к обучению и создание качественных программ профессионального роста необходимо начинать с соответствующих программ для учителей, воспитателей, директоров школ и других образовательных учреждений. Развитие способности к обучению ученика начинается с развития способности к обучению учителя. В этом смысле ключ к развитию сферы общего образования лежит в системе высшего и дополнительного послевузовского профессионального образования.
Таким образом, можно констатировать, что образовательная политика имеет возможность получить приоритет, если она будет создавать государственные программы и поддерживать различные инициативы, отвечающие трем доминирующим идеалам личности, общества и
государства - идеалам безопасности, социального равенства и благосостояния.
Реализация поставленных Президентом РФ и Правительством РФ целей и задач предполагает определение приоритетов в сфере образования и осуществление соответствующих исследований, которые направлены на научное обоснование подходов к созданию и ресурсному обеспечению постоянно обновляющейся адаптивной системы непрерывного образования, ориентированной на требования динамичного рынка труда; достижению роста уровня образования населения, совершенствованию системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки кадров; формированию комфортного климата толерантности и социального партнерства в обществе.
Намечаемые преобразования можно характеризовать как ресурсно-институциональные, что определяется современными реалиями российского общества, завершившего этап коренной трансформации, вступившего в период относительной стабилизации. Новая политическая, социальная, экономическая, нормативно-правовая ситуация, несомненно, изменила характер как основных отношений к системе образования, так и взаимоотношений внутри нее.
Это отношения между:
личностью и сферой образования,
государством и сферой образования,
обществом и сферой образования,
рынком труда и сферой образования.
Между этими четырьмя группами субъектов произошло объективное изменение характера отношений. Поэтому первая задача состоит в том, чтобы установить - в чем оно выражается. Вторая задача - предложение новых правил, отношений между указанными субъектами, отвечающих новым, изменившимся обстоятельствам в формировании и распределении образовательных ресурсов. Причем новая ресурсная политика должна быть
предложена во всех стратах: личность - образование; государство -образование; общество - образование; работодатели - образование и предусматривать оформление отношений в сферах политики образования, нормативно-правовых отношений, экономики и управления образованием.
Фактором реализации данных положений является представление о современном образовании как о мощном и уникальном ресурсе индивидуального и общественного развития, а также об отношении образования и общества друг к другу как к ресурсам их функционирования и развития.
В данной связи актуализируется разработка ресурсного подхода в сфере образования как современного способа проектирования развития российского образования, научного обоснования его перспектив, когда определяются условия, средства, источники (то есть ресурсы) развития, а в итоге возможно появление спектра результатов.
Таким образом, в целом актуализация исследований ресурсного подхода позволяет продуктивно, концептуально и стратегически рассматривать образование как одну из инвестиционных сфер, в которую должно быть выгодно делать вклады, то есть как сферу, где может создаваться и воспроизводиться государственный, социальный и личностный ресурс.
Вместе с тем, как показал анализ педагогической литературы, ресурсный подход к сфере образования является для российской образовательной политики и управленческой практики по-прежнему непривычным. В данной связи актуальным является осмысление генезиса ресурсного подхода в отечественном образовании; осознание его специфики по отношению к традиционным и привычным подходам, к классическому плановому целенормативному и, в особенности, к поздним формам планового подхода - программно-целевому и проектно-программному.
О перспективности ресурсного подхода свидетельствует значительное увеличение за последнее время количества публикаций по данной проблеме:
Ю.М. Забродин Психология личности и управление человеческими ресурсами. - М., 2002; И.Т. Зеленина Мобилизация ресурса профессиональной креативности: Автореф. дис.канд. пед. наук. - Воронеж, 2000; Ю.А. Карпова Развитие интеллектуального ресурса в процессе инновационной деятельности: Автореф. дис... докт. филос. наук. - М., 1998; СМ. Климов Интеллектуальные ресурсы организации. - Спб., 2000; К.М. Ушаков Ресурсы управления школьной организацией. - М., 2000; Ф.Ф. Харисов Образовательный ресурс национальной культуры. - Казань, 1999; Т.С. Шамсутдинова Социодуховные факторы развития концепции управления человеческими ресурсами в России. - М., 1999 и др.
В настоящее время в этой области уже накоплен достаточно богатый эмпирический массив аналитических материалов, статистических данных, который требует своего теоретического осмысления и обобщения.
Однако, несмотря на актуальность рассматриваемой темы, в научной литературе отсутствуют специальные педагогические исследования всего комплекса вопросов, связанных с трактовкой образования как ресурса развития личности, общества и государства.
В данной связи возрастает противоречие между потребностью системы образования в использовании потенциала ресурсного подхода как фактора развития личности, общества и государства и отсутствием целостного осмысления теории и практики применения ресурсного подхода в сфере образования.
Таким образом, проблемное поле исследования состоит в:
определении семантики терминов «ресурс» и «образование» в отечественной традиции, возможного поля их взаимодействия;
выделении и сравнительно-сопоставительной характеристике основных подходов в моделировании будущего в сфере образования: целе-нормативного и проективно-ресурсного;
рассмотрении развития образования и становления рыночной экономики в России как взаиморесурсов существования и возобновления (функционирования и развития);
представлении ресурсного потенциала образовательного пространства (федерального, регионального, мирового);
характеристике ресурсного обеспечения системы непрерывного образования (человеческие, материальные, финансовые, информационные ресурсы).
Объектом исследования выступает сфера образования как ресурс повышения качества жизни.
Предмет - потенциал современного отечественного образования как ресурс роста благосостояния, достижения идеалов безопасности и социального равенства.
Цель исследования - охарактеризовать существующее ресурсное обеспечение развития образования и на этой базе сформулировать подходы к совершенствованию образовательной сферы, как ресурса развития личности, общества и государства.
Задачи:
Раскрыть специфику ресурсного подхода в сфере образования.
Охарактеризовать потенциал образования как ресурса развития личности, общества и государства.
Представить ресурсный потенциал образовательного пространства России и всемирного образовательного пространства как ресурса развития российского образования.
Обосновать структуру и разработать модель внутреннего и внешнего ресурсного обеспечения образования и определить характер управления образовательными ресурсами.
Определить ключевые компетенции как комплексные ресурсы, предоставляемые сферой образования личности, обществу и государству.
6. Доказать, что ресурсный подход к образованию позволяет реализовать личностносозидающие возможности образования. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что отечественное образование может выступить как ресурс развития личности, общества и государства при следующих условиях:
1. Ресурсный подход должен быть нацелен на:
результаты, обеспечивающие баланс интересов развития личности, общества и государства, системы образования, запросов работодателей на рынке труда и потребностей родителей;
многоаспектность отражения направлений развития образования, отнесение ресурсонаправляющих и ресурсопорождающих мероприятий к тому или иному аспекту (или нескольким сразу);
целостность охвата ресурсным обеспечением всех уровней и структур системы образования и систем социальных взаимосвязей сферы образования;
взаимосогласование институциализированной и неинституциализированной образовательных сфер общества, всех социальных структур, обладающих образовательным потенциалом.
2. Реализация ресурсного подхода в сфере образования возможна в
связи с проявлением следующих тенденций:
перехода к вероятностному прогнозированию;
проектирования управления образовательными процессами по
результату;
отказа от разработки унифицированных рекомендаций по организации образовательной деятельности;
эффективного использования выделяемых средств.
3. Ресурсный взгляд на образование предполагает в качестве
сущностных характеристик любой образовательной деятельности,
направленной на развитие личности, общества и государства:
дифференциацию;
диверсификацию;
вариативность;
инновационность.
Теоретическую базу исследования составил комплекс работ в области:
философии и теории образования (А.Г. Асмолов, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской, Г.Н. Филонов и др.);
экономики образования (М.Л.Агранович, Т.М.Клячко, Е.Г.Ясин);
проектирования образовательных систем (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, О.Е.Лебедев, А.И.Пригожин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, А.Н. Тихонов);
исследования территориальных проблем образования (Е.И.Андреева, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, Н.П.Корнюшкин, В.Б.Куликов, А.Е.Левинтов, В.Н.Лексин, А.П. Лиферов, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и др.);
общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, А.Г.Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С.Подымова, В.А.Поляков, М.М.Поташник, М.В. Рыжаков и др.).
Методы исследования:
Применены методы теоретического исследования: идеализация, конструирование, проектирование, моделирование, составление прогностических сценариев, экспертные оценки.
Осуществлен сравнительно-педагогический анализ отечественных и зарубежных образовательных систем.
При изучении генезиса ресурсного подхода использован комплекс методов историко-педагогического исследования: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, исторических аналогий.
Научная новизна:
1. Определена специфика ресурсного подхода в сфере образования,
состоящая в его потенциальном, перспективном характере.
Ресурсом инициативное действие становится, если оно
превосходит существующие нормы, ожидания и способно
формировать инновационные требования, цели, нормы, как
внутри сферы образования, так и вне ее.
В целостном виде представлен ресурсный подход в сфере образования как современный способ проектирования развития российского образования, научного обоснования его перспектив, когда определяются условия, средства, источники (то есть ресурсы) развития, а в итоге возможно появление спектра результатов.
Установлены понятийно-категориальная сущность и различие дефиниций «образование как ресурс» (мощный и уникальный фактор индивидуального и общественного развития) и «образовательные ресурсы» (человеческие, материально-финансовые, информационные резервы, способные при определенных потенциальных условиях выступить ресурсом развития образования).
4. Охарактеризован ресурсный потенциал образовательного
пространства России (федерального и регионального) в качестве
важнейшего фактора укрепления национально-государственных
и национально-культурных центростремительных связей,
формирующих Российскую Федерацию как сплоченное
гражданское общество, правовое государство, цивилизационно-
культурную общность. В логике ресурсного подхода
обосновано, что существование современного единого
образовательного пространства объективно представляет собой
мощный ресурс национально-государственной цельности
Российской Федерации при сохранении всей сложности, разнообразия и специфичности различных ее составляющих.
5. Обоснована трактовка ключевых компетенций как комплексных
ресурсов, предоставляемых сферой образования личности,
обществу и государству.
6. Доказано, что ресурсный подход к образованию позволяет
рельефно выделить личностносозидающие возможности
образования, при условии, что само образование осознает себя
ресурсом, то есть способно стать личностно центрированным и
вариативным.
Теоретическая значимость:
Осуществленное на ресурсной основе проектирование целей и содержания отечественного непрерывного образования придает новое качество деятельности по целеполаганию развития системы российского образования, формированию научно обоснованных современных образовательных стандартов содержания общего и профессионального образования.
Представленная модель структуры ресурсного обеспечения системы непрерывного образования содействует выработке продуктивных подходов к формированию ресурсной базы современного образования как потенциала для развития личности, общества и государства.
Анализ в контексте системных и неоднозначных изменений, происшедших в сфере образования России в конце XX - начале XXI века, всемирного образовательного пространства в качестве ресурса развития российского образования позволяет сформулировать предложения по дальнейшей интеграции российского и мирового образовательного пространства.
Практическая значимость исследования определяется тем, что представлены социально-экономические, управленческие и организационно-
педагогические условия, обеспечивающие эффективное использование внешних ресурсов для обеспечения развития сферы образования, что в свою очередь позволит раскрыться на новой качественной основе всем образовательным ресурсам для развития личности, общества и государства.
В качестве важного информационного ресурса образования выступает осуществляемый в данное время проект издания интегрированного учебно-методического комплекта силами ученых РАН-РАО совместно с издательством «Просвещение», охватывающего все уровни общего образования.
Сформулированные положения и выводы могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования для развития их инновационного потенциала, а также при подготовке работников сферы образования всех специализаций в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.
Этапы исследования:
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1992-1996 гг. - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к трактовке сферы образования как ресурса развития личности, общества и государства - формирование эмпирической модели исследования.
1997-2000 гг. - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое и научно-методологическое осмысление соответствующей литературы; характеристика ресурсного потенциала России, стран СНГ и государств дальнего зарубежья - формирование гносеологической модели.
3. 2000-2004 гг. - определение потенциала человеческого,
материального, финансового и информационного ресурсов в сфере
современного образования - формирование теоретической модели',
формулирование выводов, оформление материалов диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:
системным характером теоретико-методологические оснований;
многообразием фактического материала исследования;
использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;
преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования
докладывались и получили одобрение на Международных конференциях и
семинарах: Совет по сотрудничеству в области образования государств-
участников Содружества Независимых Государств (Минск, 1997-2000, 2004;
Смоленск, 1998; Москва, 2000, 2002; Ереван, 2000; Бишкек, 2001; Кишинев,
2001; Алматы, 2003); Предтендерные семинары Международного банка
реконструкции и развития в рамках второго займа по Проекту
«Инновационный проект развития образования» (Москва, 2001);
Международная конференция под эгидой ЮНЕСКО «Образование для всех»
(Дакар, Сенегал, 2000); Международная конференция под эгидой
Минобразования России «Международные организации для российского
образования и системы подготовки кадров» (С-Петербург, 2000);
Совместный семинар Минобразования России и Совета Европы «Федерализм в образовании в Российской Федерации» (Москва, 2000); Вторая встреча представителей Министерств образования стран-членов форума Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества (Сингапур, 2000); Встреча Министров образования стран «Большой Восьмерки» (Окинава, Япония, 2000); Семинар «Образование для демократического общества» под эгидой Совета Европы, Министерства образования РФ (Москва, 2000); Российско-нидерландский научно-практический семинар «Сравнительная образовательная политика» под эгидой Минобразования России, Бюро CROSS (Москва, 2000); Конференция
Министров образования стран-членов Совета Европы (Краков, 2000); Международная научная конференция под эгидой Министерства образования Российской Федерации и Фонда Сороса «Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки» (Воронеж, 2001), Международный форум «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Санкт-Петербург, 2003); III съезд работников образования и науки Республики Казахстан (Астана, 2004); Международная конференция «Русский язык на постсоветском пространстве: проблемы русскоязычного образования и книгоиздания» (С-Петербург, 2004); Общероссийских конференциях и семинарах: Научно-практическая конференция «Информационные и коммуникационные технологии в общем и начальном профессиональном образовании: на пути к разработке национальной стратегии» (Томск, 2000); Вторая Всероссийская научно-практическая конференция «Российская школа и интернет» (С-Петербург, 2002); Республиканский фестиваль «Роль издательства «Просвещение» в модернизации российского образования» (Бурятия, 2003); Всероссийская конференция «Образовательная среда: сегодня и завтра» (Москва, 2004); Фестиваль - конференция «Эврика - Авангард» (Москва, 2004, 2005); XI Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика - 2004» (Санкт-Петербург, 2004); 3-й съезд Российского книжного союза (Москва, 2004); Экспертно-проектный семинар «Инновационные модели развития системы образования Российской Федерации» (Москва, 2005); Региональных конференциях и семинарах: Общественный совет по проблемам учебников для общеобразовательных учреждений (Москва, 2001-2004); Научно-методические семинары «Дни Издательства «Просвещение» (Новосибирск, Казань, Хабаровск-Владивосток, Псков, 2004); Заседаниях образовательного клуба «Просвещение» (Москва, 2002-2005).
Основные положения исследования представлены в публикациях автора в монографиях, научных журналах и сборниках.
Внедрение результатов исследования осуществлялось при
подготовке Программы реформирования Российского образования (1997-
1998); Программ модернизации образования Займов МБРР
«Инновационный проект развития образования в Российской Федерации» (2001), «Информатизация системы образования Российской Федерации» (2000-2001); Проекта документа «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», принятого Правительством РФ в декабре 2004 г.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для достижения положения, когда образование становится
ресурсом развития личности, общества и государства,
необходимы следующие действия в системе образования:
развитие системы образования в единый комплекс непрерывного
образования, осуществляемого на протяжении всей жизни;
формирование сбалансированной структуры системы
образования, соответствующей задачам успешной социализации
личности, способной отвечать текущим и перспективным
запросам рынка труда, задачам повышения
конкурентоспособности российской экономики, обеспечивающей развитие социально-экономического ресурса государства, приводящее через накопление человеческого капитала к накоплению капитала государственного; создание и реализация модели системы образования, отвечающей задачам вступления России в ВТО, обеспечивающей конвертируемость и конкурентоспособность российских документов об образовании, академическую и социальную мобильность выпускников всех уровней образования, инвестиционную привлекательность учреждений профессионального и дополнительного образования.
2. Для реализации потенциала единого образовательного пространства России и превращения его в ведущий национальный ресурс необходимо:
соединить требования академической и экономической автономии образовательных систем, продекларированные в Законе «Об образовании», с реалиями Гражданского, Налогового и Бюджетного кодексов, а также с конституционными положениями о свободе информации;
создать эффективный социально-партнерский механизм государственно-общественного обсуждения и утверждения государственного гражданского стандарта общего образования, определяющего минимально допустимый для право- и дееспособных граждан образовательный ценз, формируемый на надпредметной основе, а также комплекса нормативов профессиональных компетентностей;
связать через данный комплекс нормативов профессиональных компетентностей, выступающий содержательной основой для функционирования единой экспертно-аттестационной системы на всей территории Российской Федерации, сферу образования с другими сферами социального бытия: экономикой, гражданским обществом, политической деятельностью и культурой;
обеспечить возможности для деятельности образовательного сообщества, как в масштабе федерации, так и образовательных сообществ регионов и муниципальных территорий, в качестве профессиональных, экспертных, экспериментально-инновационных институций.
3. Для того, чтобы имеющиеся резервы образования (кадровые, материально-финансовые и информационные) превратились в ресурсы развития личности, общества и государства, необходимо обеспечить:
придание работникам сферы образования базовых качеств человеческого ресурса как такового, то есть инициативности, креативности, инновационности; создание условий для привлекательности профессиональной деятельности в сфере образования; кардинальное улучшение социального, финансового положения работников сферы образования; качественное совершенствование подготовки и переподготовки кадров в сфере образования;
совершенствование финансирования и управления системой образования; создание сбалансированной системы ресурсного обеспечения сферы образования; развитие и совершенствование образовательной инфраструктуры, несформированность которой является существенным тормозом на пути развития образования; рассмотрение новой экономики образования как экономики, обеспечивающей социальное согласие в обществе и конструирование среднего класса; формирование партнерских взаимоотношений сферы образования с рынком труда и работодателями; усиление экспертной роли профессионального образовательного сообщества; установление новых отношений в распределении полномочий между федеральным центром и регионами по отношению к образованию; разработка и реализация территориальных и национально-региональных моделей образовательных систем с учетом перспектив социально-экономического развития территорий, местных рынков труда и научно-технического потенциала; преобразование затрат в инвестиции;
модернизацию информационных средств образования - от учебников до компьютерных компакт-дисков и интернет-сайтов, которые являются ресурсами образования только в случае, если
они отвечают оэюиданиям, представлениям, требованиям, целям, нормам как внутри сферы образования, так и вне ее. Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Сфера образования как ресурс развития личности, общества и государства
В ситуации столь существенных изменений в стратегическом целеполагании, в условиях перехода к ресурсному подходу, который продуцирует вариативность, личностную направленность, природосообразность и инновационность системы образования меняются сами механизмы формирования содержания образования, получает новую интерпретацию государственные образовательные стандарты. Поэтому логика ресурсного подхода вынуждает рассматривать в качестве центрального понятия государственных стандартов, так называемые ключевые компетентности, которые по сути есть комплексные ресурсы, предоставляемые сферой образования личности, обществу, народу и государству. Ключевые компетентности представляют собой личностные ресурсы в аспекте онтогенеза (индивидуального развития человека), социальные ресурсы в социокультурном аспекте и национально-государственные ресурсы в экономическом, этнокультурном и социально-политическом аспектах, потому что они включают не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Компетентности включают результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др., формируются в комплексном образовательном процессе, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими ресурсно социализирует в личностной, профессиональной, социальной, граждански-политической жизни. Ключевые компетентности как ресурсы надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере. Они многомерны, то есть включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл. Ключевые компетентности как ресурсы означают разностороннее развитие: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др. В соответствии с их ресурсной природой, основными ключевыми компетентностями выступают: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных - ресурс когнитивный, культурно-информационный; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя) - ресурс социально-политический; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации) - ресурс экономический; компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.) - ресурс репродуктивный; компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) - ресурс духовно-этический и эстетический. Все это существенно, поскольку гражданское общество представляет собой объединение людей, признающих друг друга сотрудниками в деле организации, упорядочивания, своей жизни, совместного прогнозирования и преодоления хаотических, непредсказуемых и оттого опасных сторон этой жизни. Современное гражданское общество («коммюнотарный социум» -Н.А. Бердяев) основано на солидарности, то есть таком состоянии «Мы», когда каждое «Я», обладает собственной автономией, отдельностью, всей полнотой индивидуальных прав, признаков и свойств. Вместе с тем, солидарность - это такое состояние «Я», когда гражданин не состоянии выполнить свою жизненную программу без содействия, сопереживания, сочувствия других не менее отдельных, автономных, индивидуально высокоорганизованных граждански правомочных и правоспособных «Я». Иными словами, гражданское общество основано на преобладании горизонтальных, сетевых, а не вертикальных, иерархических связях своих членов 84 . Таким образом, в триаде «личность» - «общество» - «государство» возможно существование двух сценариев: в первом из них личность автономна, способна и нуждается в солидарности, солидарные личности образуют самодеятельное гражданское общество, которое по необходимости вырабатывает из себя эффективное государство; во втором - атомарная личность «упакована» в пирамидальную общину, коллектив, а общество как иерархия, пирамида общин, коллективов не обладает самостоятельным бытием вне государства. В данной связи государство не просто должно разрешить «свободу и самоуправление», не только поощрять эти процессы, как присущие человеческому обществу «от природы». Оно призвано само от начала до конца - от мотивации до создания институтов и организаций - осуществить весь процесс «саморазделения», в результате которого из существующего ныне единого социально-политического государства-социума, возникнут три новых социокультурных реальности: автономная, свободная и социально- ответственная личность; современное гражданское общество и демократическое правовое государство 107; 108 . Естественно, что на этом пути нужны специальные, долгие и высокотехнологичные, а главное - инициативные инновационные управленческие, социокультурные, социально-психологические и педагогические усилия, базой которых, безусловно, может выступить только сфера образования 25; 26 . Таким образом, задача современного образования состоит в том, чтобы выступить ресурсом по отношению к личности, обществу и государству, причем в отличие от предыдущих эпох, не усиливая что-то одно за счет принижения других, а гармонизируя каждую из этих сфер, благодаря их взаимной поддержкой.
Факторы продуктивности современного образования
В современном российском образовании сосуществуют четыре основные модели образовательного выбора: безальтернативно- тоталитарная; авторитарно-предписывающая; прагматически- поливариантная и ценностно-вариативная. Рассмотрим последовательно эти основные варианты: А. Безальтернативно-тоталитарная модель образовательного выбора. Именно в соответствии с такой моделью существовало советское образование в конце 40х - первой половине 50-х гг. XX в. Авторитарные системы образования отличаются высокой результативностью, при весьма ограниченном числе достигаемых социально - и индивидуально- репродуктивных культурных компетентностей. Получить «незапланированный» результат при таком содержании образования почти невозможно. Генерация, сформированная подобным содержанием, приводит общество к стагнации, ибо не в состоянии действовать вне известных, причем очень узких рамок. Поэтому в XX веке в странах даже с самыми тоталитарными режимами приходится «для элиты» переходить на другую - авторитарно-предписывающую модель образовательного выбора. В современной российской школе безальтернативно-тоталитарная модель образовательного выбора в чистом виде не встречается. Б. Авторитарно-предписывающая модель образовательного выбора. Ценности определяются вне образовательного сообщества, как установленные сочетания культуросообразности - природосообразности, селекции - эгалитаризма, при сохранении господства педагогической стабильности и авторитарной педагогики. Допуски толерантности невелики и заранее оговорены. Авторитарно-предписывающая модель образовательного выбора характеризуется несколькими вариантами (5 - 10) сочетаний основных элементов (целей и видов содержания образования) друг с другом, при том, что структура каждого элемента неизменно традиционна. Авторитарные системы образования также отличаются высокой результативностью, при значительном, хотя и ограниченном числе достигаемых культурных компетентностеи всех видов. Получить незапланированный, то есть новый, творческий результат при таком содержании образования возможно. Степень вариативности, характерная для авторитарных систем предполагает несколько традиционных вариантов, взаимодействие и взаимовлияние которых уже открывает дорогу спонтанному, но весьма редкому возникновению новаций. В современном российском образовании авторитарная модель образовательного выбора представлена очень широко. Она превалирует в так называемых разноуровневых школах или, как их теперь принято называть, адаптивных образовательных учреждениях. Авторитарная модель содержания образования опирается на предметное деление куррикулума, она приводит к «опредмечиванию» образовательных областей базисных учебных планов. В. Прагматически-поливариантная модель образовательного выбора. В этой модели ценности демократичны, в том смысле, что они определяются «здесь и теперь», ситуативно, участниками образовательного процесса и его различными заказчиками. При этом преобладают «чистые» варианты образовательных мировоззрений в самых разнообразных, часто эклектических сочетаниях. Поэтому вариативность не имеет каких либо ограничений, и, в пределе, возможно любое соединение целей и видов содержания образования друг с другом. А значит, подвижность внутренней структуры элементов образовательного пространства ограничена только волей и ресурсами семей, учеников, учителей и образовательных учреждений. Данная модель характерна для высокоразвитого образовательного рынка или для обществ переживающих революционную ломку социального и культурного укладов. Эта модель бытует (наряду с ценностно-вариативной) в англосаксонских странах, она же существовала в отдельных территориях и образовательных учреждениях СССР - России в 1989 - 1996 гг. Отечественный опыт реализации прагматически-поливариантной модели образовательного выбора не может считаться рыночным, он часто приводил к эксцессам вседозволенности, всякого рода нарушениям привычного уклада. В целом же данная модель наиболее инновационна и наименее результативна, в ней обычно нарабатывается опыт, который потом долго и плодотворно осваивается более «спокойными» моделями. В России прагматически-поливариантная модель образовательного выбора вызвала массовую реакцию отторжения, что оказалось чревато «вторичным авторитаризмом». Г. Ценностно-вариативная модель образовательного выбора обеспечивает: личностную ориентацию образования («образований» может и должно быть столько, сколько личностей); ценностную ориентацию образования (это значит, что данный образовательный выбор не может порождать культурные компетентности, которые продуцируют тоталитарно, авторитарно, анархически или экстремистски направленные знания, навыки поведения и коммуникативные техники). Ценностно-вариативная модель образовательного выбора обладает определенным инновационным потенциалом, чтобы обеспечивать постоянное развитие, она ориентирована в равных долях и на процесс, который обеспечивает освоение толерантного поведения и на результат, выраженный в достижении разнообразных культурных компетентностей всех видов. Именно такая модель образовательного выбора может обеспечить наиболее адекватные подходы к построению ценностно-личностно- и социально-ориентированного образовательного рынка в стране, и стать надежной основой ресурсного подхода к сфере образования. В ценностно-вариативной модели образовательного выбора одна и та же цель (классическая, реальная или социальная) может быть обеспечена разными видами содержания (элементарного, прагматического и универсального) и, наоборот, одно и то же содержание может работать на различные цели. В этом принципиальная возможность моделирования образовательных программ с любым конкретным числом вариантов, принципиальная возможность удовлетворения разнообразных образовательных потребностей, выход из области личностно-отчужденного образования и приближение к образу ценностно - и личностно-ориентированного (мотивационно-смыслового и личностно порождающего) образования.
Единство образовательного пространства России - один из ведущих национальных ресурсов
Глубокая связь между социальными, политическими, экономическими и образовательными процессами проявляется, прежде всего, в том, что они разворачиваются в специфичных условиях глобализации, информационного взрыва и активизации фундаментализма разных этиологии, представляющих собой реакцию традиционных культур и обществ на вызовы глобализации и информационной революции. Действительно, никогда еще человечество не испытывало столь бурных темпов технологического роста как за последнее десятилетие. И ключевыми здесь являются два процесса, - это глобализация и информационная революция. Причем их наложение вызвало мультиплицирующий эффект 10,7-11 . Неправомерно рассматривать глобализацию как проблему чисто экономическую, на самом же деле она значительно раздвинула рамки традиционных потоков инвестиций и товаров, дополнив, а иногда и заменив их потоками идей, знаний, человеческого капитала. Как констатирует К.К.Колип «информационный взрыв» (а удвоение объема человеческого знания сегодня происходит менее чем за десять лет; по оценкам ученых через десять лет ожидается, что оно будет происходить всего за 70 дней) охватил все сферы человеческой деятельности от науки до экономики, от политики до культуры и области развлечений 78 . Каковы основные последствия глобализации для российского образования? Во-первых, жизнь населения во все большей степени подвергается возрастающему воздействию идей, информации и знания, имеющих транснациональный характер. Развитие в направлении "Мир без границ" нельзя априорно рассматривать ни как изначально позитивное, ни как однозначно негативное. Это задача общества: принять позитивное и отбросить чуждое. Но это и специфичная задача построения единого образовательного пространства страны: как отразится в нем единство и взаимовлияние общечеловеческого (глобального), национального (общероссийского), регионального и местного компонентов. Во-вторых: навыки, творчество, предприимчивость трактуется в постиндустриальном обществе как залог прогресса. В обществе, основанном на знании, ключевым фактором развития становится человеческий капитал, его способность воспринимать новые знания и применять эти знания в целях приумножения идей, роста «проводимости» информации и, прежде всего, роста благосостояния народа. В-третьих, глобализация бросает вызов многим привычным представлениям. Это очевидно, поскольку идеи, проекты, социокультурные механизмы, в том числе и в сфере образования работающие в развитых странах, будучи искусственно привнесены в нашу страну или в один из субъектов Федерации, воспринимаются местным сообществом, совсем не так, как рассчитывали «импортеры» этих механизмов. В-четвертых, неправительственные организации, частный сектор играют все возрастающую роль в управлении. Потоки капитала никогда не были столь масштабны, а рынки более доступны. Растет объем иностранных инвестиций, более диверсифицированным становится бизнес. В этих условиях инвестиционная привлекательность государства играет ключевую роль. И именно качество человеческого капитала стало ключевым в оценке инвестиционного климата. В целом, несомненно, что глобализация является неотъемлемым элементом сегодняшнего дня. И то, в какой мере успешно страна сможет приспособиться к ней, зависит, в первую очередь, насколько эффективно система образования ответит на этот цивилизационный вызов 51 . Причем дело не только в том, что существует разрыв между формами образования и образовательными технологиями, транслируемыми в Россию развитыми странами Запада и традициями российского образования. Суть цивилизационного вызова намного глубже. Россия не может и не должна инсталлировать в своей системе образования (особенно высшего) чуждые ей формы и методы. Вместе с тем нет оснований и отказываться от участия в Болонском и иных интеграционных образовательных процессов, чтобы не потерять связь с мировыми рынками и глобальной экономикой. Это обусловлено тем, что методы, формы, технологии образования сегодня кардинально отличаются от таковых десять - пятнадцать лет назад: Интернет дал доступ к колоссальному образовательному ресурсу; вместо традиционной передачи знаний система образования должна ориентироваться на результаты завтрашнего дня - разнообразные, дифференцированные и диверсифицированные экономические, социальные, политические и духовно-культурные личностные компетентности, отвечающие, как потребностям персон и семей, так и заказу социума и государства, причем заказу, учитывающему реалии не сегодняшнего, а послезавтрашнего дня, опирающемуся на выверенный научный футурологический прогноз. Вместе с тем как подчеркивает С.К.Бондырева никакие сверхсовременные образовательные, в том числе информационные технологии не вытеснят учителя, проводника учеников по миру культуры: текстов, деятельностей, знаний и открытий. Роль учителя, напротив, возрастает, прежде всего, с точки зрения привития детям нравственных и мировоззренческих, как общечеловеческих, так и традиционных национальных и локально-культурных ценностей, формирования установки на личностное самостроение и рефлексию, активно-творческой позиции, взглядов на окружающий мир, достойных образованного человека. Это особенно важно в столь быстро меняющемся мире, когда молодое поколение должно понимать комплексность и огромный потенциал глобализации. Образование должно вооружить молодых людей инструментом, обеспечивающим успех в новом мире 29 .
Человеческие ресурсы непрерывного образования
Для того чтобы прояснить феноменологию понятия «человеческий ресурс» в образовательной отрасли необходимо обратится к базовому определению понятия «ресурс» в сфере образования. Любой образовательный феномен в рамках проектно-ресурсного подхода всегда является инициативным и воспринимается таким образом, как если бы он являлся ресурсом (источником сил и средств) дающим самое возможность изменения (развития) системы. По характеристике К.М.Ушакова применительно к исследуемому кадровому корпусу это означает, что наличные работники сферы образования сами по себе не есть ресурс развития системы образования. Они могут выступать как ресурсом, то есть инициативным источником, так и тормозом развития образовательной сферы. Ресурсом развития образования эти работники становятся, если они не являются только тем, чем они должны быть по обязанности и предписанным им функциям; они должны оказаться избыточно активными, творческими по отношению к самим себе, всегда превосходить стандартные нормы, ожидания и представления о себе как педагогических работниках и администраторах со стороны потребителей образовательных услуг, социума в целом, соответствующих государственных структур. Именно в этом смысле инициативный, творческий работник, инноватор по образу жизни оказывается «человеческим капиталом», то есть может выступать ресурсом по отношению к существующей образовательной реальности, формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы как внутри сферы образования, так и вне ее 193 . Суть дела, исходя из этого определения, состоит в вовлечении массы педагогических работников и администраторов образовательной сферы в деятельность по самосовершенствованию, самопроектированию своего профессионального развития, постоянную рефлексию этого совершенствования и развития, а также в образовательную инновационную деятельность. Поскольку для подобных процессов, как отмечает в данной связи Ю.М.Забродин, характерна антропологическая направленность, в качестве параметров оценки динамики движения в направлении ресурсного подхода все чаще начинают выступать не чисто управленческие (эффективность, технологичность, инновационность, стандартизованность), но скорее креативно-психологические характеристики работников (в частности, надпредметные мыслительные навыки, смысложизненные ориентации, уровень субъективного контроля, самооценка и т.д.). Трудность при этом состоит в том, что рефлексия, ответственность, социальная активность, творчество и другие реально возникающие в образовательном процессе характеристики не доступны количественной диагностике, не имеют (или не могут иметь) разработанных диагностических процедур. Вместе с тем, приступая к использованию ресурсного подхода для существующего корпуса педагогических работников следует учитывать , что объективно-измерительные методы могут иметь вспомогательное значение, фиксируя, например, некоторые изменения в профессиональном, отчасти - в стандартно-психологическом развитии работника, но они принципиально неадекватны и неприменимы в личностно-ценностном плане, в том, что касается действительных целей преобразования «педагогической рабочей силы» в «педагогический человеческий капитал» или - что то же самое - в человеческий ресурс сферы образования. Выход состоит в том, чтобы и в качестве целей-ориентиров применения ресурсного подхода к педагогическим кадрам, и в качестве параметров мониторинга динамики этого преобразования выступили характеристики культуротворческого процесса в образовательных учреждениях, а именно, внутришколъная активность, инициативность отдельных субъектов образовательного процесса, активность клубной и проектной деятелъностей, а также способность субъектов образовательного процесса к самооценке и целеполаганию. Разумеется, данное целеполагание и подобный качественный (в противоположность количественному) мониторинг представляет значительную сложность, однако, поскольку он может быть разработан только за счет совместных усилий всего образовательного сообщества данного учреждения, территории он способен стать стимулом развития каждого его участника, фактором целеполагания, проектирования и рефлексии их целей и ценностей. Не случайно в ряде иннновационных образовательных учреждений такой «развивающий» и целеустанавливающий мониторинг принимает формы детско-взрослой экспертизы динамики собственного развития 63 . Логичным в данном контексте представляется и следующий шаг перевода педагогических кадров в человеческие ресурсы сферы образования: в качестве особого предмета такой трансформации в некоторых случаях начинает выступать само развитие проектной деятельности и логика ее разворачивания в образовательном учреждении, в определенной муниципальной или даже региональной системах образования. Еще один косвенный, но обязательный признак совершающейся эволюции педагогических кадров в направлении ресурсного подхода состоит в учете такого параметра, как «социальное признание». В частности, среди характеристик социального признания могут выступать рейтинг образовательного учреждения, территориальной образовательной системы, педагогического работника среди его коллег и среди «потребителей услуг», экспертные оценки, востребованность материалов WEB-сайта той или иной образовательной системы, формы участия общественности в управлении и экономическом обеспечении деятельности учебно-воспитательного заведения, ожидания детей и родителей и т.д.
