Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Анализ теоретических предпосылок построения эффективного учебного процесса 11
1.1. Цели обучения как фактор, определяющий требования к организации процесса усвоения знании 11
1.2. Характеристика и связи элементов системы организации процесса усвоения 18
1.3. Самостоятельная работа учащихся как фактор усиления их субъективной роли в процессе усвоения знаний 35
ГЛАВА II. Условия реализации теоретических предпосылок по строения эффективного учебного процесса 42
2.1. Методика четкого задания целей обучения 42
2.2. Условия реализации иерархической закономерности процесса усвоения знаний 59
2.3. Методика выбора рациональной логики подачи и усвоения учебной информации 66
2.4. Условия построения системы контроля за ходом и результатами обучения 73
2.5, Условия организации самостоятельной работы обучаемых 90
ГЛАВА III. Педагогическая эффективность реализации разработанной системы дидактических условий организации учебного процесса 109
3.1. Задачи и методика педагогического эксперимента 109
3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента 118
Заключение 131
Список использованной литературы 134
- Цели обучения как фактор, определяющий требования к организации процесса усвоения знании
- Условия реализации иерархической закономерности процесса усвоения знаний
- Задачи и методика педагогического эксперимента
Цели обучения как фактор, определяющий требования к организации процесса усвоения знании
Известно, что важнейшим фактором, определяющим условия построения и функционирования системы управления познавательной деятельностью учащихся, является четкое задание целей обучения. Этот тезис подкреплен мнением многих известных дидактов [1 I] и не требует особых доказательств. Приведем лишь в качестве примера высказывание СИ, Архангельского, который замечает: "Только тогда можно считать управление познавательной деятельностью обучаемых эффективным, когда в результате выполнения ими той или иной группы упражнений, они овладевают требуемыми знаниями н умениями именно на столько и так, как по планировалось" 5 ].
В то же время следует сказать, что проблема задания нелеп обучения достаточно сложна. Ее разрешение связано с необходимостью получения четких ответов на два вопроса:
что учащийся должен усвоить (что из научной информации должно составлять основу содержания учебного материала);
каково должно быть качество усвоения отобранной научной информации, являющейся основой содержания учебного материала.
Ответ на первый вопрос, как считают многие ученые [73, 76, 79], іребу-ст специального анализа содержания научной информации. Этот анализ должен помочь выявить логику науки, представителем которой является учебный предмет и представить в содержании учебного материала все, что характеризует данную пауку. Его результатом должно явиться выделение такого количества элементов научной информации и связен между ними, которое позволит показать в учебном процессе суть характерных для науки объектов, явлении и процессов.
При проведении такого анализа предлагают ориентироваться на определенные ограничения, учитывающие целесообразные соотношения научного п учебного начал в содержании учебного материала, и на ряд педагогических требований к специфике содержания учебного материала. В качестве ограничений, учитывающих целесообразные соотношения научного и учебного начал в содержании учебного материала выдвигают [55] принцип нзоморфности содержанию соответствующей науки и принцип минимизации научной информации при включении ее в содержание учебного материала.
Принцип изоморфиосшн предусматривает необходимость перевода в содержание учебного предмета всех основных структурных элементов и смысловых единиц науки. Принцип минимизации выдвигает тезис о том, что лишь то содержание учебного предмета можно считать оптимальным, из которого ничего нельзя изъять. На наш взгляд, эти два принципа позволяют наметить путь отбора содержания учебного материала, обеспечивающий реализацию требований необходимости и достаточности его объема.
В качестве педагогических требований к специфике содержания учебных материалов формулируют [9] следующее: содержание учебного материала должно дать возможность преподавателю показать в учебном процессе обучаемым методологию как основу построения научных знаний и практики (это требование предусматривает необходимость реализации в учебном процессе важного принципа мировоззренческой направленности обучения);
Условия реализации иерархической закономерности процесса усвоения знаний
Иерархия целен обучения, формулируемых на основе выдвинутых B.I1. Беспалько положений об уровнях знании, обуславливает необходимость такого построения учебного процесса, которое обеспечивает реализацию вполне определенных дидактических ситуаций в определенной последовательности.
В соответствии с иерархией уровней знаний первыми в учебном процессе должны организовываться и осуществляться ситуации, которые создают условия, помогающие учащимся целенаправленно формировать знания и способы деятельности первого уровня (по классификации В.Л. Беспалько). Они (эти ситуации), как считает Ю.К. Бабанский [6,7], должны предусматривать предъявление обучаемым заданий, правильное выполнение которых обуславливается наличием готового образца действий или подробной инструкции. На практике такие задания могут иметь разнообразный вид. Они могут быть текстуальными, графическими, расчетными, прудовыми, опытническими и другими. Это зависит от характера конкретного содержания учебного материала темы и учебного предмета.
Следующими должны организовываться ситуации, цель которых состоит в формировании у обучаемых знаний путем создания условии для преобразующего их воспроизведения (формирование знаний и способов деятельности второго уровня по классификации В.П. Беспалько). На практике такие ситуации, по мнению Е.Л, Белкина [9] могут создаваться на отдельных этапах лабораторных и практических занятий и при самостоятельной работе обучаемых. Их отличительной особенностью должно являться наличие таких заданий для обучаемых, в которых сообщается общая идея (принцип) выявления и использования алгоритма решения и выдвигается требование к обучаемым развить ее (его) применительно к неким конкретным условиям.
Следом за рассмотренными дидактическими ситуациями, по мнению Гі.Л. Белкина [10], могут организовываться такие, цель которых; предусматривает создание для обучаемых условий, обеспечивающих не только воспроизведение отдельных функциональных элементов знаний в различных их вариациях, но и возможность построения структуры этих знании в целом. (Формирование знаний и способов деятельности третьего уровня по классификации В.П. Беспалысо).
Этому могут способствовать задания для обучаемых, требующие, например, поиска, генерации и реализации идеи выявления и использования межпредметных связей.
На завершающих этапах учебного процесса часто бывает целесообразным создавать дидактические ситуации, в рамках которых обучаемые оказываются вынужденными задумываться о сущности необходимой познавательной деятельности, способах ее организации, характере тон информации, которую следует самим генерировать в ходе решения предъявленных задач. Типичными заданиями для таких дидактических ситуаций являются задания на решение проблем. В учебном процессе они могут реализовы-ваться в ходе эвристических бесед, деловых игр и т.п. Эти задания должны способствовать тому, чтобы объем усвоенной обучаемыми информации увеличивался, знания углублялись, сфера их применения расширялась. Мышление обучаемых в этом случае, проявляемое во внешнем плане в виде собственных выводов, может достигнуть уровня подлинно творческой продуктивной деятельности (четвертого уровня знаний и способов деятельности по классификации В.П, Нсспалько).
Задачи и методика педагогического эксперимента
В ходе эксперимента решалась задача определения эффективности учебной познавательной деятельности учащихся в рамках разработанных нами методик обучения.
Решение этой задачи должно было4 с одной стороны, подтвердить правильность и целесообразность наших теоретических разработок, а, с другой стороны, позволить сформулировать ряд методических рекомендаций для практиков.
Методика решения сформулированной задачи в ходе экспериментального обучения потребовала составления и применения специальных дидактических материалов, которые отвечали бы всем рассмотренным в теоретической части диссертации требованиям к системе условий организации учебного процесса. В ходе составления этих материалов учитывалась необходимость определения:
- значение содержания той или иной темы для овладения всем материалом соответствующего учебного предмета;
- возможности формирования различных по своему характеру, структуре и функциям конкретных знаний, формирования и актуализации у учащихся познавательных мотивов к учебной деятельности;
- целесообразности формирования или актуализации именно па этом материале той или иной системы операционального мышления и развития на этой основе таких фундаментальных мыслительных функций, как анализ, синтез, обобщение и т.п.;
- возможности и представления в эксперименте различных учебных предметов.
Составление всех дидактических материалов шло по ряду взаимосвязанных направлений.
Во-первых, при определении объема содержания темы учитывалась необходимость показа на ее основе логики, характерной для данной области научных знаний.
Во-вторых, при определении последовательности изложения содержания темы учитывалось, с одной стороны, необходимость показа учащимся логики учебного предмета, а с другой - особенности восприятия учебного материала данным контингентом обучаемых.
В-третьих, при формулировании содержания темы учитывались известные рекомендации отечественных психологов по обеспечению целенаправленного формирования операциональных структур мышления.
В-четвертых, при построении структуры содержания темы учитывались требования обшей теории управления.
В-пятых, при выборе метода работы с учебной информацией определялись целесообразные способы ее подачи.
Каждое из перечисленных направлений методической работы проводилось в рамках единого подхода, обеспечивающего, на наш взгляд, реализацию требований к разработанной системе дидактических условий организации учебного процесса.
Качество разработанных дидактических материалов и эффективность учебного процесса оценивались на основе анализа изменений параметров знании, предложенных И.Т. Огородниковым [95]. Сами же значения параметров определялись по формулам, разработанным ЕЛ. Белкиным [8]. Для использования этих параметров и формул мы разбивали весь учебный материал на учебные элементы, исходя из рекомендаций В.П. Беспалько [12].
