Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коррекционно-развнвающая работа с детьми и подростками как актуальная лсихолого-педагогическая проблема
1.1. Историко-методологическии анализ проблем коррекции и развития 14
1.2. Основы коррекционно-развивающеи работы с детьми и подростками 31
1.3. Содержание и основные формы организации и проведения коррекционно-развивающеи работы 71
Выводы 87
Глава 2. Анализ подготовки студентов университетов к коррекционно-развивающеи работе с детьми и подростками
2.1. Характеристика готовности студентов к коррекционно-развивающеи работе и её структурные компоненты 89
2.2. Исследование готовности студентов к коррекционно-развивающеи работе с детьми и подростками по
Выводы 129
Глава 3. Разработка системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающеи работе с детьми и подростками 131
3.1. Модель системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающеи работе 132
3.2. Ход и результаты формирующего эксперимента 147
Выводы 167
Заключение 169
Библиография 173
Приложения 191
- Историко-методологическии анализ проблем коррекции и развития
- Характеристика готовности студентов к коррекционно-развивающеи работе и её структурные компоненты
- Модель системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающеи работе
Введение к работе
Актуальность исследования. Первоначальный выбор и последующая разработка проблем связанных с коррекционно-развивающей работой в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеют вполне конкретное теоретическое и историко-методологическое обоснование, получившее отражение в первой части нашего исследования.
Многие содержательные и методологические аспекты данного вопроса были почерпнуты нами в трудах известных философов, педагогов, психологов и, прежде всего, Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Р. Оуэна, Ш. Фурье, М. Монтессори, К.Д. Ушинского, В.П. Кащенко, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Г.С. Костюка, и других. Кроме того, в качестве методологической основы нами была использована идея индивидуального подхода в обучении (А.А. Кирсанов, B.C. Мерлин), концепция системного подхода к рассмотреншо педагогического процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, Ю.А. Кустов, Н.Ф. Талызина), а также положение о формировании готовности студентов к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Г.И. Железовская, А.Т. Ростунов).
Исторический анализ проблемы позволил выделить ряд этапов становления идеи коррекционно-развивающей работы.
Первый этап - возникновения идей развития и коррекции поведения в рамках философской науки: описание последствий нарушений развития (Демокрит); представление об уровнях развития личности (Платон Аристотель); установление закономерности между развитием ребёнка и действиями взрослого (М. Квинтилиан).
Второй этап - рассмотрения идей развития и коррекции в контексте педагогических теорий, в связи с решением актуальных задач обучения и воспитания детей и подростков: проблемы формирования «добродетелей» и исправления «пороков» (Я.А. Коменский); поиск закономерностей и оптимальных условий психического развития (Ж.-Ж. Руссо); решение задач по исправлению ошибок воспитания (И.Г. Песталоцци) и искоренению причин всех низших и вредных привычек (К.Д. Ушинский); отказ от теории моральной дефективности и признание идеи педагогической запущенности, требующей педагогической коррекции (П.П. Блонский, В.П. Кащенко); развитие концепции совершенствования личности ребёнка (П.Ф. Каптерев).
Третий этап - рассмотрения развития и коррекции как самостоятельных проблем в рамках педагогических, психологических и дефектологических исследований. [1, 22, 24, 25, 27, 30, 36, 41, 42, 45, 47, 50, 55, 59, 61, 65, 69,93, 100, 102, 145, 198].
Проведённый анализ отечественных и зарубежных литературных источников убеждает в том, что в теории и практике коррекционной и развивающей работы могут быть выделены основные принципы, сформулированы цели и задачи, содержательно описаны её виды и формы. [82,99, 117, 146, 150, 153, 156, 163, 189].
Однако очевиден и тот факт, что анализируемые источники содержат принципиальные различия в понимании и использовании авторами термина «коррекционное развитие».
Коррекционное развитие определяется как преодоление недостатков умственного и физического развития (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова,); формирование и развитие всех психических функций (ЛП. Носкова); изменение неблагоприятных тенденций (А.И. Захаров); процесс регулирования (Н.Ф. Талызина); рассматривается в качестве содержательной основы программ для классов коррекции и выравнивания,
б а также в качестве диагностико-коррекционного развивающего направления в работе психолога (И.В. Дубровина); выступает в форме коррекционно-развивающих занятий (Т.Ю. Андрущенко, Н.К. Карабекова); наконец, выделяется в качестве взаимосвязанных направлений в работе психолога, определяемых как развивающая и коррекционная работа («Положение о психологической службе в системе народного образования»).
Очевидно, что сложившееся положение требует уточнения, как самого определения, так и некоторых содержательных аспектов коррекционно-развивающей работы, призванной оптимально сочетать в себе возможности педагогической и психологической коррекции, с безусловной опорой на развитие, понимаемое нами как цель и средство коррекции.
Анализ основных тенденций, происходящих в настоящее время в российском обществе, убеждает в том, что в целом ряде случаев дети и подростки оказываются в ситуации, требующей специальной профессиональной помощи, отсутствие или несвоевременное оказание которой приводит к серьёзным, а подчас и необратимым последствиям.
Необходимость такой коррекционно-развивающей помощи продиктована, с нашей точки зрения, рядом обстоятельств и может быть обоснована с помощью следующих аргументов.
Результаты анализа факторов риска со всей очевидностью убеждают в том, что понимание развития как идеального, планируемого процесса возможно лишь в теоретическом аспекте. Что же касается возможностей индивидуального развития протекающего в контексте реальных жизненных обстоятельств, то здесь понятие «идеальное развитие» выглядит весьма утопично. Как правило, процесс индивидуального развития отягощен одним или несколькими факторами риска биологического, социального, педагогического, психологического
происхождения или их сочетанием. Чем большее число подобных факторов влияет на развитие ребёнка, тем глубже и сложнее изменения происходящие в психике, тем заметнее и выразительнее глубина его дезадаптации к жизненным обстоятельствам, отчётливее искажение рисунка поведения (Г.В. Грибанова, Д.Н. Исаев, И. Кожко, К.С. Лебединская, B.C. Манова-Томова, Р.Д. Пенушлиева, Г,Д. Пирьов, М.М. Райская, У.В. Ульенкова).
То есть в качестве первого, но не единственного аргумента, может быть рассмотрена частота встречаемости у детей и подростков проблем, требующих специальной профессиональной помощи.
Важно учесть и то обстоятельство, что сам ребёнок не только не может понять причины лежащие в основе возникающих трудностей, но и не в состоянии самостоятельно найти резервы и возможности для их преодоления. Именно поэтому, как нам представляется, коррекционно-развивающие усилия заинтересованных взрослых, рефлексирующих процесс индивидуального развития ребёнка, осуществляющих его обучение и воспитание с учётом имеющихся факторов риска, могут иметь принципиальное значение. Своевременная и адекватная возникшим трудностям коррекционно-развивающая деятельность взрослых не только может способствовать устранению или снятию болезненной остроты индивидуальных проблем развития, обучения, воспитания ребёнка или подростка, но и создаст пролонгированный эффект для оптимального решения психолого-педагогических задач на последующих этапах онтогенетического развития.
Существующие в настоящее время в обществе возможности для оказания необходимой профессиональной помощи детям и подросткам весьма ограничены и не охватывают всех нуждающихся в ней. Целенаправленная деятельность взрослых рассчитана, в основном, на тех,
чьи проблемы стали очевидны и степень их выраженности настолько велика, что не оставляет сомнений ни у родителей, ни у профессионалов.
Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки специалистов к коррекционно-развивающей работе в университетах лишь отчасти отвечает современным требованиям и стандартам и не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван её осуществлять. Существующие учебные программы имеют слабую связь с содержанием коррекционно-развивающей работы.
Таким образом, имеющееся противоречие между объективно существующей потребностью в осуществлении коррекционно-развивающей деятельности педагогов и психологов, документально закреплённой за ними, с одной стороны, и отсутствие целостной системы подготовки специалистов к этой работе, с другой стороны, обусловили актуальность выбранной нами проблематики исследования и определили выбор темы: «Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками».
Объект исследования - коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками.
Предмет исследования — процесс формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе детьми и подростками.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками.
Гипотеза исследования: эффективность психолого-
педагогической подготовки выпускников университетов и, в частности,
I 9
I уровень их готовности к выполнению коррекционно-развивающеи
деятельности повысится, если:
- осуществлять подготовку специалистов на основе
1 разработанной дидактической системы, дающей возможность
I * дифференцированно формировать три взаимосвязанных
I показателя готовности: теоретический, практический и
Ё Et
| психологический;
I - организовать процесс обучения с учетом индивидуально-
| типологических особенностей студентов и использовать
| методы, формы и средства обучения в зависимости от этих
I особенностей;
і - проводить по специально разработанной методике диагностику
| всех компонентов готовности студентов на разных этапах
I обучения;
- активизировать процесс соответствующей подготовки
1 студентов за счёт применения ролевых игр, групповых
! дискуссий, моделирования профессиональных ситуаций,
| тренингов личностного роста, использования образцов
і видеозаписи коррекционно-развивающих занятий л т.п.;
j - применять комбинированные методы контроля знаний,
I навыков, умений студентов для комплексной оценки всех
| компонентов формируемой готовности.
1 ^ В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования
[ были определены следующие задачи:
I 1. Осуществить методологический и психолого-педагогический
анализ проблем развития и коррекции детей и подростков,
I *
уточнить понятийный аппарат исследования.
2. Изучить эффективность процесса подготовки студентов
| университетов к коррекционно-развивающеи работе.
З. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально
проверить действенность системы формирования у студентов
готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и
подростками.
Для решения поставленных задач были использованы: метод
концептуального анализа методологической философской, педагогической
и психологической литературы; теоретико-методологический анализ
программно-методической документации; метод педагогического
эксперимента, целенаправленного наблюдения; метод беседы.
Диссертационное исследование включает три этапа:
Первый этап (1990-1991 гг.) - выбор концептуального аппарата, определение его объекта и предмета, гипотезы, цели и задач; изучение философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.
Второй этап (1991-1993 гг.) — выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня готовности к коррекционно-развивающей работе; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.
Третий этап (1994- і998 гг.) - проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации дидактической системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками.
Экспериментальной базой для проведения исследования являлись физический и филологический факультеты, а также отделение психологи и факультета социальных и гуманитарных наук Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Кроме того, в
11 исследовании приняли участие родители - выпускники университета разных лет, обращавшиеся за психологической помощью в кабинет психологической поддержки при детском эстетическом центре «Камея» Волжского района г. Саратова.
Научная новизна_и_теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
осуществлён комплексный анализ проблем развития и коррекции, выделены основные этапы становления идеи коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками;
дано авторское определение понятия «коррекционно-развивающая работа», определён её компонентный состав; уточнено содержание понятий «коррекционно-развивающая работа», «готовность к коррекционно-развивающей деятельности», выявлена её структура и определён компонентный состав;
разработана модель системы формирования у студентов теоретической, практической и психологической готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками;
составлен и реализован диагностический комплекс для определения уровня готовности студентов к коррекционно-развивающей работе по выделенным компонентам;
определены уровни профессиональной помощи, оказываемой детям и подросткам по коррекции развития и поведения в зависимости от степени выраженности и причин нарушений.
Практическая значимость проведённого исследования состоит в том, что
- усовершенствованные программа курса «Психология» для
непсихологических факультетов, курса «Педагогическая
психология» для студентов-психологов, а также
специализированный авторский курс и система заданий на самостоятельную работу студентов позволяют более целенаправленно осуществлять их подготовку к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками;
разработанная «Карта психолого-педагогического обследования учащихся» способствует повышению уровня готовности студентов к коррекционно-развивающей работе, а также используется в профессиональной деятельности психологов в школах Саратовского региона;
система формирования готовности к коррекционно-развивающей работе у студентов университетов, предложенная в диссертации, может быть использована для подготовки специалистов аналогичного профиля в других учебных заведениях;
возможно применение предложенной технологии контроля за качеством подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе для комплексной оценки готовности будущих специалистов к другим видам профессиональной деятельности.
На защиту выносятся:
Основные этапы становления идеи коррекционно-развивающей работы, ее сущностная характеристика и используемый понятийный аппарат.
Диагностический комплекс для определения теоретической, практической, психологической готовности студентов к коррекционно-развивающей работе.
Модель системы формирования у студентов университетов теоретической, практической, психологической готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.
Историко-методологическии анализ проблем коррекции и развития
Изучение генезиса выбранной нами проблемы со всей очевидностью убеждает в том, что становление идеи коррекционно-развивающего направления в работе педагога имеет глубокие научно-исторические корни. Содержательные и методологические аспекты данного вопроса нашли своё отражение в работах многих известных философов, педагогов, психологов. Мы имеем в виду, прежде всего труды Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Г. Пестолоцци, Ф. Фребеля, Р. Оуэна, Ш, Фурье, М. Монтессори, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, Л. С. Выготского, Л.Г. Вяткина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Г.С. Костюка и др. При изложении взглядов этих авторов на проблему коррекционно -развивающего направления в работе педагога, нами использовался метод концептуального анализа методологической философской, педагогической и психологической литературы.
Поиск первых упоминаний о проблемах развития и коррекции детей на разных этапах онтогенеза убеждает в том, что вопросы эти не новы. Обращение к дошедшим до нас трудам античных философов Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля, римского оратора и педагога Марка Фабия Квинтилиана, а также к художественным произведениям древнегреческих авторов, дает содержательную и разнообразную информацию по выбранной проблеме. [35,89,139,144]
Делая первые шаги к обоснованию возрастного своеобразия процессов развития, обучения и воспитания, древнегреческий философ Демокрит исходил из естественнонаучного объяснения природы человека. Вместе с тем, признавая значение природных данных, он высоко оценивал роль воспитания, которое для достижения желаемого результата требовало напряженного труда. Решающую роль в развития личности ребенка Демокрит отводил умственному воспитанию, целью которого должно быть не накопление знаний, а развитие ума.
Вопросы умственного развития Демокрит тесно связывал с нравственным воспитанием, считая, что именно из занятий умственным трудом рождается стыд, составляющий основу нравственности. Эти рассуждения представляются особенно интересными, поскольку приводят к возможности описать характер и последствия нарушений развития человека, названные Демокритом «пороками». [144]
Платон и Аристотель дают представление об уровне развития личности ученика, связывая это с преобладанием у него какой-либо части души: разумной, волевой или чувственной (по Платону); растительной, живой или разумной (по Аристотелю), [8, 139]
Сократ, касаясь проблем развития личности ребенка, высказал идею о том, что взрослый, занятый воспитанием, обязан отбирать действия с точки зрения их социальной ценности и значения для перспектив развития каждого воспитанника. [85]
Характеристика готовности студентов к коррекционно-развивающеи работе и её структурные компоненты
Готовность профессионала к выполнению деятельности определяется большинством авторов либо как состояние, либо как качество личности. [52, 53, 113, 157]. Вместе с тем у многих из них отсутствует содержательное противопоставление готовности как психического состояния и как качества личности. И в том, и в другом случае готовность представляет собой психологическую предпосылку эффективности деятельности. Временное состояние готовности базируется на устойчивых особенностях личности. В свою очередь готовность как качество личности актуализируется посредством ситуативных проявлений.
В нашей работе готовность рассматривается, прежде всего, как активно-действенное состояние личности, определяющее содержание стоящей перед человеком задачи и условия её выполнения.
В самом общем виде готовность может рассматриваться не только как психологический компонент эффективности выполняемой человеком профессиональной деятельности, но и выступать как первичное фундаментальное условие успешного её выполнения. [52, 53, 113]
Возникновение состояния готовности к деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов или осознания человеком поставленной перед ним задачи. Далее следует разработка плана, установок, моделей, схем предстоящих действий. Затем человек приступает к воплощению появившейся готовности в предметных действиях, применяет определённые средства и способы деятельности, сравнивает ход выполняемой работы и промежуточные результаты её с намеченной целью, вносит коррективы. Причём анализ ситуации, решение, развитие замысла, проявление эмоций определяется прежде всего доминирующим мотивом, который обеспечивает необходимую длительность и направленность активности.
Существенно и другое. В создании, сохранении и восстановлении состояния готовности решающую роль играет то, что она непосредственным образом связана с различными сторонами личности. Вне реально существующих связей с другими характеристиками психической деятельности состояние готовности теряет своё содержание.
Состояние готовности личности к деятельности следует понимать как сложное образование. Оно имеет динамическую структуру, между компонентами которой существуют функциональные зависимости. Стремясь удовлетворить свои потребности, человек в ходе выполнения практической деятельности на основе внутренней активности (биологической, физиологической, психологической) реализует определённую цель. Как правило, человек реализует две группы своих возможностей: неспецифические и специфические, которые являются слагаемыми его готовности к деятельности.
Неспецифические возможности характеризуются активным применением средств и способов, общих для решения многих задач, поддержанием внутреннего равновесия, мобилизацией человеком своего опыта, чувств, воли для решения поставленных задач. В этом заключено важное проявление общей активности и целостности личности.
Модель системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающеи работе
Модель системы формирования готовности студентов к коррекционно-развивагощей работе с детьми и подростками строилась нами с учётом ряда положений, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение:
1. Существующие программы дисциплины «Психология» для непсихологических факультетов государственных университетов содержат разделы, большая часть которых имеет слабую связь с содержанием будущей профессиональной педагогической деятельности студентов. Психологические феномены, рассматриваемые в них, обсуждаются как имеющие самостоятельную ценность, без какой бы то ни было попытки показать их закономерную и естественную связь с педагогической деятельностью, основными проблемами учебно-воспитательного процесса современной школы.
2. Будущим педагогам необходимы не только, и не столько знания общих психических феноменов с гипотетической возможностью их последующей интерпретации, а знания психологических особенностей детей разного возраста, механизмов, закономерностей функционирования психики (с возможными вариантами индивидуальных различий), наложенные на контекст учебно-воспитательного процесса.
3. В большинстве своём студенты-педагоги имеют высокий уровень готовности к выполнению обучающей функции, поскольку целенаправленно готовятся к этому, а сам процесс передачи знаний хорошо обеспечен методически, структурирован по форме и строго определён по содержанию. Воспитательные же функции педагога, его возможности по развитию и исправлению нежелательных проявлений психики детей и подростков ни содержательно, ни структурно, ни методически не определён. Успех коррекционно-развивающей работы во многом обусловлены общей гуманистической направленностью к личности ребёнка, которая возможна только на основе системных, а не фрагментарных знаний.
4. Будущим педагогам необходимы знания и умения по развитию и коррекции познавательной сферы детей и подростков. Это позволит сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным, эффективным, учитывать в ходе обучения не только сегодняшний уровень развития воспитанников, но, что особенно ценно, видеть перспективы развития и активно, целенаправленно способствовать этому, чувствовать ответственность за темпы и уровень этого развития.
5. Существующие программы не содержат перечня основных умений и навыков, которые должны быть сформированы у будущего учителя в процессе освоения дисциплины «Психология».
Раздел программы «Примерный перечень лабораторных занятий» в процессе которых, очевидно, и предполагается формирование психологических навыков и умений, содержит экспериментальные задания, результатами которых будущему педагогу воспользоваться, возможно, и не придётся (например, «Исследование понятийного мышления», «Изучение механизма вероятностного прогнозирования при восприятии речевого сообщения» и т.д.).
6. Практические и семинарские занятия должны быть подчинены задаче формирования у студентов, в первую очередь, навыков и умений в области диагностики, коррекции и развития, необходимых для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности.
