Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философско-теоретическое обоснование современной социокультурной ситуации в России 19
1.1. Философия политики, экономики, социальной ситуации в последнее десятилетие 20
1.2. Российская образовательная политика в период модернизации 44
1.3. Характеристика образовательного социума как феномена дезадаптации в учебных заведениях России 77
Выводы к главе 1 94
Глава 2. Теоретико-методологические аспекты проблемы дезадаптации в педагогической науке 97
2.1. Историко-логический анализ вхождения категории «дезадаптация» в педагогику и психологию 98
2.2.Дезадаптация как явление объективной реальности в условиях современного социума 113
2.3. Факторы и условия, оказывающие дезадаптирующее влияние на образовательный процесс 123
2.4. Характеристика дезадаптированных субъектов образовательного процесса 147
2.5. Содержательный аспект теории дезадаптации (категория, виды, подвиды, уровни дезадаптации) 167
Выводы к главе II 186
Глава 3. Состояние подготовки и переподготовки педагогических кадров в образовательных системах в условиях современной социокультурной ситуации 189
3.1. Результаты анализа системы подготовки педагогических кадров к решению проблем дезадаптации 1 89
3.2. Проблема дезадаптации в содержании программно-методического и педагогического сопровождения образовательного процесса в вузах 206
3.3. Анализ учебных планов системы повышения квалификации в контексте теории дезадаптации 222
Выводы к главе 111 235
Глава 4. Система подготовки и переподготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми 237
4.1. Содержательная сущность концепция подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми 238
4.2. Содержательная составляющая подготовки и переподготовки педагогов для организации работы с дезадаптированными детьми 260
4.3. Особенности педагогической деятельности с дезадаптированными детьми 279
4.4. Компетентностный подход как основа подготовки и переподготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми 303
4.5. Практическая реализация системно-акмеологического подхода в условиях вуза и в системе повышения квалификации 321
Выводы к главе IV 343
Глава 5. Проверка эффективности системы подготовки и переподготовки педагогических кадров к работе с дезадаптированными детьми 345
5.1. Результаты констатирующе-поискового этапа педагогического эксперимента 347
5.2. Результаты проверки эффективности педагогического эксперимента на преобразующем этапе 356
Выводы к главе V 363
Заключение 365
Библиография 370
Приложения
- Философия политики, экономики, социальной ситуации в последнее десятилетие
- Российская образовательная политика в период модернизации
- Характеристика образовательного социума как феномена дезадаптации в учебных заведениях России
- Историко-логический анализ вхождения категории «дезадаптация» в педагогику и психологию
Введение к работе
Актуальность исследования определяется глобальными проблемами современности, международными по своим масштабам.
Современные противоречия неразрешимы без методологической переориентации научного познания, мышления в целом. Включение человеческого фактора в число новых установок познания - это новая методологическая константа, опирающаяся на антропологический подход.
"...Без коренной переоценки своих нынешних представлений о самом себе, без кардинального пересмотра нынешних ценностей, человечество не сможет выбраться из тупика, ведущего к катастрофе" (К. Лоренц).
Российская действительность убедительно показывает, что глобальные кризисные явления находят свое отражение и своеобразие в социально-экономической, политической, социокультурной сферах развития общества и, естественно, в сфере образования, которая является социальным институтом общества.
Многие авторы отмечают наличие ситуации системного кризиса образования в мире, который в России отличается своеобразием, так как Россия переживает очередной этап в развитии "догоняющей" цивилизации - "ускоренный переход" от стадии индустриальной (техногенной) цивилизации к стадии постиндустриальной (информационной) цивилизации.
Особенность социокультурной ситуации в России состоит в том, что российское общество находится в переходном периоде от унифицированного общества к дифференцированному. Своеобразие переходной эпохи определяет своеобразие образовательной ситуации. Действующая система образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Устаревшее и перегруженное содержание сегодняшнего образования, его оторванность от реальных потребностей жизни, закрытость личности учителя, непререкаемость требований, принятие ученика как объекта воздействия, не-
смотря на многочисленные разговоры о субъект-субъектном характере взаимодействия, преобладание фронтальных форм и репродуктивных заданий, действия по образцу и т.д. заставляют многих детей расплачиваться своим здоровьем за "педагогическое насилие, которое, что называется, проходит по всему "фронту" и легко объективизируется по целому ряду параметров" (Д.Г. Левитес, 2001). Как следствие возникает отчуждение детей от учебных школьных ценностей, враждебность, соперничество. Если же сам учитель по своим личным и профессиональным качествам не в состоянии нейтрализовать насилие, объективно заложенное в основу его деятельности самой природой подобного обучения, дело может принять печальный оборот. При изучении мотивации учебной деятельности выявилось, что ведущим мотивом у 58% опрошенных является страх - опасение получить плохую оценку, не сдать вовремя зачет, страх перед родителями, учителями и т.д. 66% учителей считают, что школа не может противодействовать негативным социальным тенденциям.
Удручающие данные социальной действительности представлены В.М. Филипповым (2001): около 50% российских школьников не усваивают более половины содержания; 40% выпускников, поступившим в вузы, запрещены занятия не только спортом, но и обычные занятия физической культурой; 40% первокурсников предписано заниматься лечебной физкультурой; около 75% детей, посещающих детские сады, не хотят идти в школу; 53% детей в стране не посещают детские сады. Отсюда проблема "равного старта" детей в первом классе и т.д.
Наличие постоянных конфликтов с отдельными учениками отмечают 37% учителей; грубость и жестокость по отношению к ученикам со стороны педагогов отмечают 30%> школьников и 15% их родителей. Указывают на апатию и безразличие к своей работе 36% учителей; 60% учителей обвиняют семью в ее устранении от воспитания детей.
Преступления против личности увеличились в несколько раз. Социальное окружение школы антигуманно, оно явно противоречит гуманизации образования.
Низкий уровень материальной обеспеченности педагогической интеллигенции выступает причиной того, что наиболее способная молодежь не идет учиться в педагогические вузы. 26-35% учащихся и 36-42%) родителей не удовлетворены профессиональным уровнем педагогов.
Таким образом, мы сегодня можем говорить о явлении дезадаптации -новом феномене в развитии образования в России.
Проблема исследования состоит в определении причин, вызывающих дезадаптацию субъектов образовательного процесса, и поиске путей, позволяющих организовать процесс воспитания и обучения подрастающего поколения без ущерба для их здоровья на основе реализации идей гуманистической педагогики.
Идея исследования состоит в необходимости признания дезадаптации как явления объективной реальности в образовательном процессе и необходимости поиска путей подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми; а также в переосмыслении позиции педагога в образовательном процессе, в изменении характера подготовки и переподготовки педагогов, готовых работать с дезадаптированными детьми в конкретной педагогической ситуации ("здесь и сейчас"). Глобальные проблемы человечества могут быть решены только высоконравственным профессионалом, умеющим развивать образовательный процесс, позволяющий "научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить в ладу с собою" (Т.И. Шамо-ва).
Этот подход определил тему исследования: "Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума".
Решение этой проблемы позволит сформировать у педагогов необходимость овладения новыми практиками мышления и деятельности, осознать свою миссию в дальнейшем развитии и воспитании ребенка как Человека.
Объект исследования: подготовка педагога к работе с дезадаптированными детьми в современной школе.
Предмет исследования: теоретико-методологические основания системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.
В исследование введен ряд ограничений: во-первых, предполагается работа педагогов с детьми, которые не имеют психопатологических расстройств, требующих лечения; во-вторых, исследование не рассматривает работу педагогов с детьми, обучающимися в коррекционно-развивающих классах или спецшколах, имеющими отклонения в развитии по медицинским показателям; в-третьих, предполагается работа педагогов с носителями сре-довой (социальной) дезадаптации, которые не совершали правонарушений и не находились на учете правоохранительных органов.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и реализовать на практике систему подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.
Гипотетические положения. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать ряд гипотетических положений: 1. Дезадаптация представляет собой явление объективной реальности; среди многочисленных факторов, предопределяющих дезадаптацию, совокупным педагогическим и собственно школьным влияниям принадлежит ведущая, решающая роль. 2 Система подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми должна быть представлена в виде вариативной части базисного плана в вузах педагогической направленности и в системе повышения квалификации.
Подготовка педагогов к работе с дезадаптированными детьми рассматривается как целостная система, имеющая блочно-модульную структуру, реализуемая поэтапно (в вузе и в системе повышения квалификации).
Эффективность реализации системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми достигается при обеспечении согласованности, взаимосвязи, последовательности и обоснованности ее компонентов (диагностического, мотивационного, содержательного, деятельностного, социального).
Результатами подготовки педагога к работе с дезадаптированными детьми может быть достижение общепедагогических и специальных компетенций (педагогическая поддержка, понимание ребенка, когнитивная, деятельно-стная, рефлексивная).
Задачи исследования:
Определить состояние современной российской образовательной политики в последнее десятилетие; причины и факторы дезадаптации субъектов образовательного процесса.
Провести логико-исторический анализ категориального статуса понятий "дезадаптация", "школьная дезадаптация" в современной философии, педагогике, психологии, медицине.
Разработать основные концептуальные положения системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.
Определить и обосновать этапы подготовки педагогов, готовых к работе с дезадаптированными детьми.
Разработать модели и способы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе и в системе повышения квалификации.
Разработать содержательную составляющую подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми на основе компетентностного, систем-но-синергетического, акмеологического подходов, провести ее экспериментальную проверку.
Методология исследования. Политематичность работы требовала исследований по нескольким направлениям одновременно, поэтому углубление в феноменологию предметов исследования осуществлялось лишь настолько, насколько это было необходимо для аргументации защищаемых гипотез. Методологическую и теоретическую основу исследования составили современные концепции:
теории личности и деятельности К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна;
гуманизации образования и гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, А. Маслоу, К. Роджерса, А.П. Тряпицыной;
философии образования и образовательной политики Б.С. Гершунского, Ю.В. Громыки, Э.Д. Днепрова, В.И. Слободчикова, Е.В. Ткаченко, П.И. Третьякова, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого, Г.А. Ягодина;
образования взрослых И.Ю. Алексашиной, Г.А. Бордовского, С.Г. Вершловского, В.В. Горшковой, В.И. Загвязинского, А.И. Жилиной, А.А. Макарени, Н.В.Коноплиной, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Максимовой, А.Е.Марона, В.И. Подобеда, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпицыной, М.А. Холодной;
подготовки педагогов в вузе: К.А. Абульхановой-Славской, И.С. Батраковой, Г.А. Бордовского, Е.С. Заир-Бек, В.В. Лаптева, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной,
а также работы в области методики и методологии педагогических исследований Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, К. Инген-камп, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой, A.M. Новикова, В.П. Симонова, М.Н. Скаткина, Н.Н. Суртаевой.
Проблемы дезадаптации ("трудные дети", дети "группы риска", различные виды отклоняющегося поведения и т.д.) отражены в работах:
Б.Н. Алмазова, А.С. Белкина, П.Н. Бережновой, С.А. Беличевой, П.П. Блон-ского, Н.В. Востриковой, Л.С. Выготского, И.Л. Галагузовой, И.Н. Зактова, С.Н. Зинченко, В.Е. Кагана, А.Г. Козловой, Т.Д. Молодцовой, В.Н. Мясище-ва, А.В.Мудрика, Р.В. Овчаровой, В.А. Поварнициной, Н.А. Менчинской, М. Раттера, С.А. Расчетиной, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаевой, Н.К. Тихомирова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, В.И. Чередниченко, Э.Г. Эйдемилле-ра.
Методологической основой нашего исследования послужили следующие фундаментальные научные принципы и подходы:
гуманности: признание неповторимости, самоценности личности, требующей индивидуального развития;
системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний в целостном образовательном процессе;
стохастичности: учет вероятностного компонента в процессе формирования и развития как личности, так и образовательной системы;
антропологического подхода: признание личности как основной ценности, способной к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации.
синергетического подхода: учет естественной самоорганизации и развития субъекта (или объекта) на основе постоянного и активного взаимодействия с окружающей средой;
акмеологического подхода: признание того факта, что качество педагогической деятельности как философско-педагогическая категория во всем многообразии, вариативности составляющих содержательных компонентов этого понятия (профессионализм, мастерство, компетентность и др.) и множественности "хорошей педагогической практики" является категорией одновалентной, т.е. однозначно определяющей добро в педагогической деятельности, ее прогрессивный характер, ту грань ценностей, которая выступает как эталон должного;
компетентиостного подхода: введение специальных компетенций позволит решить проблему усвоения педагогом не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась выбранной методологией, соответствующей целям и характеру исследования, проверяемой в ходе многолетней работы в высшей школе и с педагогическими коллективами образовательных учреждений разного типа и уровня, выбором критериев оценки эффективности, результатами многочисленных работ (более 20), выполненных под руководством диссертанта, в том числе и дипломных работ студентов ТюмГУ, обработкой результатов исследования методами математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается
в философско-педагогическом анализе современных тенденций развития российского образования, позволивших выделить факторы дезадаптации и определить ориентиры модернизации процесса подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;
в философском, социокультурном, психологическом исследовании феномена дезадаптации как явления объективной реальности;
в определении теоретико-методологического основания подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;
в выявлении, обосновании и классификации причин и факторов усиления ситуации дезадаптации в современной школе;
в создании и теоретическом обосновании концепции подготовки педагогических кадров, готовых к работе с дезадаптированными детьми;
в выявлении этапов подготовки педагогов к работе с дезадаптирован
ными детьми в вузе и в системе повышения квалификации;
в разработке содержательного компонента подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузе и в системе повышения квалификации;
в определении специфики, особенностей работы педагога с дезадаптированными детьми, имеющими разные виды (подвиды, уровни) дезадаптации;
в определении способов подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в учебных заведениях педагогической направленности и в системе повышения квалификации;
в раскрытии механизма взаимодействия отдельных компонентов системы, обеспечивающих возможности самореализации педагогов в практике подготовки педагогических кадров к работе с дезадаптированными детьми;
в разработке понятийного аппарата, позволяющего теоретически обос
новать и осуществлять оперативное и вариативное управление организацией
и функционированием системы подготовки педагогов к работе с дезадапти
рованными детьми, ее анализом и описанием в рамках, соответствующих по
ставленным целям и задачам.
Практическая значимость исследования состоит: 1) в организации экспериментальных и инновационных площадок на базе образовательных учреждений Западной Сибири, деятельность которых позволила:
осуществить реализацию системы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми (в вузах, в системе повышения квалификации, в педагогических коллективах);
выделить в программах учебных курсов содержательный компонент, необходимый для подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми;
получить и распространить опыт курсовой и индивидуальной подготовки педагогов, готовых к работе с дезадаптированными детьми;
в разработке учебно-методической концепции содержания для обес-пе-чения образовательного процесса в ИПК, вузе, направленного на подготовку педагогов к работе с дезадаптированными детьми, а также в разработке программно-методического обеспечения поэтапной подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузах и в системе повышения квалификации;
в реализации предложенной модели подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в вузах через "включение" в общекультурные и психолого-педагогические дисциплины вариативных блоков по проблеме дезадаптации в соответствии с действующими базовыми программами, через спецкурсы и факультативы, во время педагогической практики;
в функционировании и развитии инновационной сети образовательных учреждений, работающих по проблеме дезадаптации;
в разработке системы методологического и методического обеспечения непрерывного повышения квалификации в педагогических коллективах, а также в разработке содержания учебных программ для спецкурсов, факультативов.
Положения, выносимые на защиту:
Дезадаптация - это явление объективной реальности современной школы, обусловленное множеством факторов (социально-экономические, биопсихического характера, педагогические и др.).
Дезадаптация оказывает влияние на потребностную сферу человека, наступает в результате отделения человека от необходимых источников удовлетворения его важных потребностей.
Условия и факторы, способствующие возникновению школьной дезадаптации (стрессовая тактика современной педагогики, перегруженное содержание современного образования, несоответствие методик и технологий
функциональным и возрастным возможностям ребенка, нерациональная организация учебного процесса, незнание учителями основ возрастной физиологии, функциональная безграмотность учителей, наличие большого количества учителей без педагогического образования, школьная неуспешность и другие).
Формы школьной дезадаптации (психологическая, психолого-педагогическая, социальная).
Концепция подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, позволяющая оказать педагогическую поддержку и помощь школьникам, испытывающим определенные трудности в обучении, создать комфортную образовательную среду для преодоления возникших трудностей и для их дальнейшего развития и саморазвития. Принципами и подходами подготовки являются:
принцип системности: открытость, целенаправленность, целостность, функциональность;
принцип реализации субъект-субъектных отношений (преодоление трудностей, отчуждения личности от природы, социума, культуры; толерантность; педагогическая поддержка; эмпатия; разноуровневое и разновременное взаимодействие; содеятельность);
аксиологический принцип, раскрывающий значимость педагогического труда, ответственность учителя перед учениками, родителями и обществом, любовь к детям, возможность самореализации своих творческих замыслов, возможность неограниченного профессионального роста и самосовершенствования педагогического мастерства;
антропо-гуманистический принцип, позволяющий педагогу разбираться в педагогических "болезнях", их признаках, внешних и внутренних причинах, развитии, в терапии и профилактике;
акмеологический принцип, раскрывающий пути восхождения к индивидуальности в пространстве его духовных отношений с другими людьми,
включающих энергетический, информационный и волевой обмен смыслами и ценностями.
синергетический подход, при котором возможно природосообразное сочетание факторов педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса при формировании адаптивной педагогической среды, учитывающей человеческий фактор, характер образовательных учреждений, в которых реализуется это взаимодействие;
герменевтический подход, который позволит учителю осознать свою деятельность как глубоко человековедческую, осмысленную и мотивированную на постижение интересов и запросов личности каждого ребенка.
Структура содержательной составляющей процесса подготовки педагога к работе с дезадаптироваными детьми, включающая такие блоки, как мотивационный, содержательный, диагностический, социальный, деятельно-стный, опирающаяся на принцип монтажной интеграции.
Модель подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, направленная на формирование нового сознания педагога, готового к самореализации и восхождению к индивидуальности.
Этапы подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми, об-условливающие осознание учителем своей педагогической позиции в практической деятельности, осознание развития своей индивидуальности при проектировании образовательного маршрута в своем самосовершенствовании (информационно-деятельностный, направляющий, моделирующий, рефлексивный).
Содержание компетенций педагога, готового к работе с дезадаптированными детьми:
компетенция, включающая формирование у педагога умения оказы
вать педагогическую поддержку дезадаптированным детям;
компетенция, предполагающая формирование понимание проблем ребенка; знание психолого-педагогических, социальных дезадаптирующих влияний на развитие личности ребенка;
когнитивная компетенция, включающая умения распознавать потенциал ребенка, опираться на сущностные силы ребенка;
деятельностная, включающая стимулирование взаимодействий, защиту индивидуального развития ребенка, подбор комплекса адекватных методов, способов взаимодействия с ребенком с учетом проявления того или иного вида дезадаптации и др.;
рефлексивная компетенция, предполагающая осмысление приобретенного социального опыта, самооценки степени разрешимости проблемы, проектирование перспективы саморазвития ребенка.
Компетенции рассматриваются как инвариант, обеспечивающий готовность к работе с дезадаптированными детьми, с одной стороны, а, с другой, -как отдельные составляющие, входящие в профессионально-педагогическую культуру учителя, и уже присутствуют в содержании подготовки педагогов в вузе в явно и неявно выраженном виде.
10. Психолого-педагогический, социокультурный инструментарий диагностики профессионально значимых качеств педагога, готового к работе с дезадаптированными детьми.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась при реализации образовательных программ в Тюменском государственном университете, в Тобольском государственном педагогическом институте им.Д.И. Менделеева, в РГПУ им. А.И. Герцена при подготовке социальных педагогов, в образовательных учреждениях, включенных в инновационную сеть, в г. Тюмени (СШ №№ 40, 66, 43), в г. Салехарде (гимназия № 1), в Чер-вишевской, Онохинской, Боровской средних школах Тюменского района. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на трех международных конференциях и конгрессах (Международный кон-
гресс валеологов и Третья всероссийская научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 1999; Международная конференция "Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности", Тюмень, 2000); IX Международная конференция "Ребенок в современном мире. Дети и город", Санкт-Петербург, 2002; девяти Всероссийских (Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании, Йошкар-Ола, 1996; Разработка и реализация программ развития образовательных учреждений, Тюмень, 1998; Д.И.Менделеев и Сибирь: история и современность, Тобольск, 1999; Физическая культура и спорт - здоровье населения России, Омск, 2001); одиннадцати межрегиональных (межотраслевых) конференциях (Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве, Тобольск, 1997; Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы, Тюмень, 1999; Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе, Санкт-Петербург, 2000, 2001) и др.
Результаты исследования обсуждались на ученом совете ТюмГУ, ИОВ РАО (СПб), на методологическом семинаре работников ТОГИРРО, на кафедрах профессионально-педагогических технологий в ИПК специалистов профессионального образования (г.Санкт-Петербург), социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, в городском информационно-методическом центре, на городском семинаре "Предупреждение асоциального поведения школьников" с участием социальных, медицинских работников, социальных педагогов и психологов, руководителей образовательных учреждений (2001), на курсах повышения квалификации.
Этапы исследования.
Основная часть исследований выполнялась соискателем на протяжении последних 12 лет (1991 - 2003 г.г.) и включала три этапа.
I этап (1991 - 1995 г.г.) - аналитико-поисковый: изучение и анализ исследуемой проблемы. Накопление эмпирического материала, осмысление реалий образования, анализ философской, методологической, психолого-пе-
дагогической литературы. Изучение на его основе опыта различных образовательных систем (традиционной, вальдорфской педагогики, развивающего обучения и др.), выявление проблем и противоречий существующих подходов к организации образовательного процесса и его эффективности. Изучение и анализ реальной образовательной ситуации в современной школе, а также изучение и анализ существующей системы подготовки педагогов в вузах и в системе повышения квалификации.
II этап (1996-1998 г.г.) - моделирование способов и путей решения про
блемы, апробация отдельных компонентов теоретических разработок. Отра
ботка материалов опытно-экспериментальной работы, коррекция программы
исследования, создание диагностического инструментария отслеживания
эффективности системы подготовки педагогов к работе с дезадаптирован
ными детьми. Создание сети инновационных и экспериментальных площа
док.
III этап (1999-2003 г.г.) - реализация и корректировка системы подго
товки педагогов к работе с дезадаптированными детьми. Интерпретация по
лученных результатов, оформление итогов исследования.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография состоит из 380 наименований, из них 15 на иностранных языках.
Философия политики, экономики, социальной ситуации в последнее десятилетие
Осмысление современного состояния политики, экономики, социокультурной ситуации в России позволит нам выявить исторические перемены в общественной жизни, позитивные и негативные тенденции развития нашего общества и их влияние на состояние общества в целом, и отдельного человека, в частности.
В основу методологии исследования положен синергетический принцип, который расширяет горизонты понимания общества и позволяет рассматривать его как органическую часть синхронно развивающегося мира в единстве его микро- и макроуровней. Основная особенность синергетиче-ских проявлений - упорядоченность, целенаправленность сложной системы при относительной неупорядоченности отдельных подсистем, что позволяет видеть в хаосе социальных катастроф не просто временное неудобство, а необходимое условие для создания новых социальных структур, делать оптимистические прогнозы.
Согласно синергетическому подходу большинство существующих в природе систем - системы открытого типа, которые интенсивно обмениваются энергией, веществом, информацией с окружающей средой и, следовательно, характеризуются иными принципами - разноупорядоченностью, разнообразием, разноустойчивостью, неравновесностью, нелинейными соотношениями. Поэтому для сложноорганизованных систем открытого типа характерна изменчивость, стохастичность.
Идея нелинейности может быть выражена посредством идеи многова-риативности, альтернативности, путей эволюции; идеи выбора из данных альтернатив; идеи темпа эволюции (скорости развития процессов в среде); идеи необратимости эволюции. Важным свойством нелинейности является пороговость чувствительности. Ниже порога все уменьшается, стирается, забывается, не оставляя никаких следов в природе, науке, культуре, а выше порога, наоборот, все многократно возрастает. Нелинейность процессов делает принципиально ненадежными и недостаточными весьма распространенные до сих пор прогнозы-экстраполяции от наличного, т.к. развитие совершается через случайность выбора пути, а сама случайность обычно не повторяется вновь.
Каждая открытая система, именно благодаря своей открытости, способности усваивать внешние воздействия, находится в постоянном изменении - флуктуации. Собственно флуктуации порождают состояние неравновесности, нелинейности развития систем. Флуктуации могут оказаться столь сильными, что возникает необратимость развития: прежняя система либо качественно изменяется, либо вообще разрушается. Такой переломный, критический момент неопределенности развития будущего получил название точки бифуркации. Зона точки бифуркации характеризуется принципиальной непредсказуемостью: неизвестно, станет ли развитие системы хаотическим или родится новая, более упорядоченная структура, названная диссипатив-ной. Возможность спонтанного возникновения таких структур из хаоса -важнейший момент процесса самоорганизации системы.
Для социальных систем каждое их состояние бифуркационно в силу действия «человеческого фактора», делающего процесс развития вариативным и неопределенным и, с другой стороны, ускоряющего самоорганизацию социума. Человек - система сильно неравновесная, самоорганизующаяся, обладающая диссипативной, рассеивающей структурой поведения, для которого характерны переходы от упорядоченного поведения к хаотическому. Для человека как сложной открытой системы характерны постоянная флуктуация - нестабильность и неравновесность, колебания и отклонения.
Хаос - чрезвычайно важный момент в развитии любого процесса, но лишь момент, характеризующий кризис предшествующих форм бытия тех или иных процессов, а не весь процесс в целом. Со временем в хаосе обнаруживаются объединяющие силы, которые выступают организующим началом. Кризис - принципиально важный момент развития любой системы. Он свидетельствует о том, что прежние источники развития системы исчерпали свои ресурсы, и процессы разрушения, распада сложившихся структур стали преобладающими. Вместе с тем кризис - это новые возможности, поскольку дезорганизация открывает шлюзы новой организации, процессу самоорганизации.
Дезорганизованные процессы в обществе по-своему естественны, объективны и составляют необходимый элемент социального развития. Предугадать и предупредить действия всех разрушительных сил невозможно. Чем больше проблем и противоречий накапливается в той или иной социальной системе, тем более трудным становится управление ею, начинается отчуждение управляющих структур, усиливаются дезорганизационные процессы, которые, достигнув определенной критической фазы, приводят систему в состояние хаоса.
Многие явления социальной жизни: формирование общественного мнения, сложные экономические процессы в период кризисов, распространение научной информации и т.д. носят нелинейных характер и подчиняются законам самоорганизации.
Актуализация нелинейной методологии связана с особенностями современной эпохи, так как «нестабильность, изменчивость социального калейдоскопа парадоксальным образом становятся чуть ли не наиболее устойчивой характеристикой современности. Происходит интенсивная трансформация общественных институтов, изменение всей социальной, культурной среды обитания человека и параллельно - его взглядов на смысл и цели бытия» (Князева Е.Н., Курдюмов СП., 1997, Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко, 2000). Поэтому для рассмотрения процессов, происходящих сегодня в России, мы используем синергетический подход.
Глобализация нестабильности, неустойчивости бросает вызов не только функционирующим социальным институтам, но и господствующей в культуре методологической парадигме, основанной на приоритете линейности, стабильности и устойчивости.
Жизнедеятельность человека индустриальной эпохи обусловила появление небывалых ранее глобальных проблем. Человечество подошло к небывалой ступени своего развития - ступни жизни или смерти. В наше время все земные проблемы стали глобальными и жизнью человечества больше всего правят глобальные, планетарные противоречия. Ранжирование глобальных проблем менялось с течением времени. Однако, они все взаимосвязаны и носят многоуровневый характер (глобальный - страновой - локальный уровни), для них характерны непредсказуемость и отдаленность последствий, взаимообусловленность и внутренняя противоречивость, их объединяет «включенность» человека в содержание проблемы. К глобальным кризисам относят следующие:
1) всеобъемлющий энергетический кризис, который потребует активного поиска учеными новых источников энергии, а также расширения уже известных месторождений и способов получения энергии. Этот процесс не может не вызвать борьбы за передел мира, с одной стороны, и, с другой, -потребует объединения усилий ученых всего мира для поиска новых источников энергии;
2) экологический кризис во всех и особенно индустриально развитых странах, обострение проблемы водных ресурсов и особенно питьевой воды;
3) глобальное изменение климата, усиление действия стрессовых факторов Среды на человека и биоресурсы, что потребует больших резервов энергетических и материально-технических ресурсов во всех странах мира на преодоление отрицательных последствий этих явлений;
4) увеличение численности населения как минимум в два раза. Это приведет к перенаселению ранее освоенных территорий, нехватке продовольствия.
Российская образовательная политика в период модернизации
Двадцатый век, который принято именовать «веком масс», веком мировых войн и революций, в очередной раз привел к коренному переосмыслению концепций образования.
Образование является сферой проектирования и организации общественного и регионально- общественного воспроизводства и развития (Ю. Громыко, 2000). В отношении к проблеме организации воспроизводства и развития российской государственности образование выступает средством и механизмом, ведущей сферой программирования и определения будущего.
В отношении к детству и семье как социально-антропологическому и материально-демографическому ресурсу будущего образование выступает культурной формой обеспечения и социально-политической гарантией перспективности детства, реализуемости и свободно культивируемых ожиданий и идеальных заданий, практичности родового сознания.
Основная миссия образования как социокультурного института состоит в утверждении и отстаивании равенства всех людей перед Духом, духовной и материальной культурой, культурным творчеством, а также в организованном обеспечении этого равенства.
Образовательная политика - важнейшая составляющая политики государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития, гуманизации общества, роста культуры. Первейшая задача образовательной политики на современном этапе - достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Общие принципы современной образовательной политики определены в Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2005 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 г.г., государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 г.г.».
Основными направлениями, по которым сегодня строится образовательная политика, являются политика децентрализации, политика диверсификации образовательных услуг, политика стандартизации процесса образования и нормирования деятельности образовательных учреждений и субъектов процесса образования, политика конвергенции результатов, методов и форм организации отечественного и зарубежного образования.
Основная идея децентрализации и регионализации образования состоит в том в том, чтобы сделать процессы образования в значительно большей степени чувствительными к проблемам местной жизни, местным специфическим условиям.
Рассмотрим основные события и процессы, которые стали причиной изменений в образовательной политике, которые привели к смене педагогических парадигм в XX веке.
В условиях перехода России к правовому государству, к демократическому обществу, к рыночной экономике ее специфические проблемы вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими и политическими трудностями этого перехода.
Произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные процессы:
адаптацию образования к принципиально новым условиям политической жизни, к свободному развитию демократического гражданского общества;
реализацию академической автономии высших учебных заведений;
обеспечение многообразия образовательных учреждений и вариативность образовательных программ;
развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования.
Анализируя состояние современного образования в России, М. Рутке-вич (2000) констатирует, что система образования, в которую вовлечены в качестве учащихся и учителей во всех ее звеньях, если брать вместе с членами семей, большинство населения страны, находится в состоянии глубокого кризиса. Он проявляется во всех функциях и в каждом звене этой системы. В общеобразовательной школе учатся 20 миллионов человек, работает три мил-лиона учителей.
Кризис школы - это одновременно кризис экономический, социальный, политический, управленческий, духовно-нравственный. Кроме того, кризисы различают по своему характеру: кризис роста (1977 год - переход ко всеобщему среднему образованию для молодежи «споткнулся» о неподготовленность материальной базы, о нерешенности вопроса сочетания общего и профессионального образования и др.); кризисы разрушения, «...нашу страну может ожидать только дальнейшая деградация. Притом во всех направлениях - в области экономики и культуры, в нравственном климате, а особенно в области образования», - пишет Н.Н. Моисеев (2000).
Значительная инерционность системы школьного образования и поразительная самоотверженность учительского корпуса позволили сохранить в школе большой потенциал восстановления и последующего развития. Наиболее глубоко проявился кризис школы как кризис социальный. Основная его причина - переход страны к грабительскому типу рыночных отношений, который выражается в коммерциализации системы общего образования; этот процесс в России 90-х годов находится в противоречии с мировой тенденцией развития бесплатного образования молодежи.
Коммерциализация образования, в частности средней общеобразовательной школы, стремительно стихийно прогрессирует на протяжении последнего десятилетия, причем возрастающая часть затрат на образование всех уровней покрывается из бюджетов семей. В настоящее время только 25-30% семей потенциально могут принимать участие в финансировании образования своих детей (М. Руткевич, 2000).
В документе Центра стратегических разработок не проводится четкой грани между финансированием профессионального и высшего образования. Профессиональное образование - от начального до высшего - в первую очередь должно базироваться на государственных вложениях в «человеческий капитал». Профессиональное образование в условиях рыночных отношений при оживлении хозяйства вправе рассчитывать на растущую подпитку со стороны работодателей, нуждающихся в подготовке и переподготовке работников определенных специальностей. Иначе обстоит дело с общеобразовательной подготовкой молодого поколения, которая составляет коренную задачу общества, а тем самым государства как выразителя интересов населения страны в постиндустриальную эпоху, когда решающую роль приобретает индустрия знаний, человеческий фактор.
Вопреки мировой тенденции расширения бесплатного общего образования, которое в ряде стран Запада уже не останавливается на 12-летнем рубеже, в России последнего десятилетия происходит сужение этой сферы. Это нашло отражение в положении Закона об образовании (1992г.) о бесплатном основном (9-летнем) общем образовании, отменивши положение Конституции 1977 г. о бесплатном среднем образовании.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.) провозглашено восстановление бесплатного среднего общего образования при его профилировании в старших классах в условиях постепенного перехода на 12-летнее обучение.
Коммерциализация образования стихийно развивается на протяжении последнего 10-летия повсеместно - от начального дошкольного образования до аспирантур и докторантур. Детские сады стали платными по полной стоимости, в результате численность детей в них сократилась наполовину. В высшей школе рост числа негосударственного и платного приема в государственные вузы (официально было предписано его ограничение - 25 %, фактически этот предел перейден и составил в 2000 году более трети приема) резко сократили возможности бесплатного обучения в высшей школе для выходцев из низших по достатку слоев общества, а также из деревни и отдаленных регионов.
Благодаря внедрению бесплатного обязательного образования с постепенным поднятием планки от начальной до 12-14-летней школы, в мире происходит двуединый процесс - повышение среднего уровня образованности населения и качества получаемого молодежью образования.
Характеристика образовательного социума как феномена дезадаптации в учебных заведениях России
Целью данной части работы является анализ сложившейся в образовательном процессе ситуации, отражающей прежде всего проблемы организации содеятельности субъектов образовательного процесса - учащихся и педагогов; выявление положительных и негативных тенденций организации содеятельности во всех звеньях педагогического процесса: целеполагании, выборе адекватных целям и задачам, индивидуальным особенностям учащихся и их способностям методов, форм, средств, технологий обучения, организации контроля и коррекции, рефлексии; выявление условий и факторов, приводящих к дезадаптации как учащихся, так и педагогов.
Образовательная система представляет собой совокупность субъектов и средств, организованных под специфические цели, и является живым социальным организмом, самоорганизующимся и саморазвивающимся сообразно внутренним закономерностям и преломляемым ими социальными обстоятельствами. Образовательная система школы (вуза, системы повышения квалификации) имеет сложную структуру. Ее компонентами являются цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых она создается), деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты образовательной деятельности, ее организующие и в ней участвующие; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъектов в некую общность; среда системы, освоенная субъектами, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.
Изучение практик действующих образовательных систем школы, вуза и системы повышения квалификации показало, что применение классического системного подхода не дает возможности с достаточной полнотой охарактеризовать компоненты образовательной системы, связи между ними, процессы их развития. Изучаемые нами педагогические явления, связанные с наличием ситуации дезадаптации, более сложны и многоаспектны, чем представления о них. Так, обнаруживается существование зон неупорядоченности в процессе развития системы, нелинейность ее развития. Поэтому анализ современной образовательной ситуации мы будем рассматривать в аспекте си-нергетического подхода.
Образовательная система представляется нам как неоднородная, открытая, т.е. которая может адаптироваться к условиям внешней среды, сохраняя при этом свои характерные особенности; самоорганизующаяся. Для дальнейшего исследования нам важны следующие положения теории самоорганизации применительно к образовательным системам (Н.Л. Селиванова, 1997):
существование в системе нестабильных, неустойчивых состояний и динамического развития;
малые воздействия или процессы, происходящие на микроуровнях, могут стать для системы определяющими;
будущее состояние системы как бы притягивает, организует, формирует ее наличное состояние;
существует поле путей развития системы, которое определяется ее внутренними свойствами и должно содержать в себе альтернативные пути;
управление системой должно основываться на «резонансном воздействии», и главное - не его сила, а архитектура (структура).
Необходимо также отметить, что любая образовательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного - того специфического, что свойственно конкретному образовательному учреждению с данным составом педагогов и учащихся (студентов и преподавателей, андра-гогов и слушателей), окружающей его средой, социумом. Когда мы говорим об общем, что присутствует в разных образовательных системах, существующих в различных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной образовательной системе, а об ее исходной теоретической модели.
Согласно выбранному нами синергетическому подходу, открытая система - это тип социального сообщества, который благодаря внешним воздействиям на него может качественно менять свою внутреннюю структуру, когда из потока внешних хаотических влияний рождается новый порядок - новая структура.
Переживаемое сегодня время, которое воспринимается нами как хаос, анархия и неопределенность, есть обязательный и необходимый этап единого организационного процесса, когда в разнообразии тенденций создается банк возможностей и перспектив развивающегося социума. Открытое противостояние, конфликт - это знаки внутреннего динамизма. Неопределенность и болезненность социального «самочувствия», сопровождающие такой социальный рост, есть залог и условие рождения нового социального порядка.
Кризис современной системы образования - это кризис всех ее звеньев.
Образование, воспитание являются составляющими системы культуры, выполняющими в ней специальные функции. Современная культурная сфера динамична, во многом является новой по отношению к ценностям культуры, христианства в целом. Образование не соответствует ей, оставаясь традиционным, формализованным.
В культуре российского общества сложились два основных типа отношения к человеку как к объекту, на который необходимо оказывать определенное педагогическое воздействие, и как к субъекту, самоценному существу, нуждающемуся в поддержке и развитии. В российской школе (как средней, так и высшей) пока не сложились традиции творческой, нетривиальной педагогики. Эвристика, рефлексивные методы образования и воспитания с боем пробивают себе дорогу. Они не только не стали нормой обновляющегося учебно-познавательного процесса, но в российских учебных заведениях порой воспринимаются как помеха в его функционировании.
Авторитарная система образования и воспитания исказили природу взаимодействия личности учителя и ученика (преподавателя и студента), ученика и ученического коллектива (студента и студенческого коллектива), общей нравственно-психологической, культурно-творческой атмосферы общества и климата всего школьного (студенческого) коллектива.
Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников связаны не столько с несовершенством содержания образования, сколько с трудностями, которые испытывают учителя при организации и проведении психологически и валеологически обоснованного процесса обучения. Педагогическая деятельность относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда.
Современная дидактика и философия образования ориентированы на аффективно-волевую (личностную) модель развития. Однако, на практике, в основном, реализуется традиционная (зуновская) модель, либо, что значительно хуже, фрагментарно-эклектическая. Первая модель педагогами и психологами давно признана дезадаптивной для ребенка; вторая сажает его на «педагогический шпагат».
Причины сложившейся ситуации достаточно многообразны. Устойчивость зуновской модели в школьной действительности не является лишь результатом консерватизма чиновников от образования, это есть феномен общественного сознания, который имеет объективную основу в реальной жизни российского общества.
Данный феномен характерен и для подавляющего большинства учителей, от которых, в первую очередь, зависит направленность любой педагогической системы. Как показывает практика, нынешние учителя в большинстве своем не готовы к практической реализации аффективно-волевой модели образования. Это прослеживается не только в теоретической, методической подготовке учителя, но и в их психологическом состоянии.
Учителя зачастую пребывают в растерянности от обилия программ и учебников, от широкой профильности школьного образования. Они оказались в тупике от демократизации и многовариативности образования и ностальгируют по тому времени, когда были стабильные унифицированные программы и учебники. Одной из причин консерватизма учителя при организации образовательного процесса является невозможность дать учителю четкие и определенные алгоритмы преподавания предметов. Можно лишь дать представление о целостном образовательном процессе как педагогической системе, основных ее элементах, закономерностях взаимодействия и развития элементов системы, а также закономерностях развития системы в целом. Учителя, особенно с большим стажем работы, ждут готовых рецептов поурочного планирования, готовых целей и задач на каждое занятие, четкого «набора» форм, методов и средств обучения на конкретное занятие, в их представлении до сих пор ученик является объектом педагогического процесса, который должен быть послушным исполнителем их воли и решений.
Большинство учителей ориентированы на дифференциацию обучения, на свободный выбор путей реализации учащихся в образовании, однако в педагогической практике присутствуют обстоятельства, как зависящие от учителя, так и не зависящие от него, которые не позволяют в полную меру реализовывать гуманистически принципы образования.
Историко-логический анализ вхождения категории «дезадаптация» в педагогику и психологию
Начавшееся сегодня активное исследование феномена дезадаптации побудило нас к выявлению истоков данного понятия, причин его вхождения в педагогическую практику.
Любое явление, субъект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, так как все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено. Традиционно взаимодействие человека с окружающим миром анализируется с точки зрения его развития и существования в обществе, состоящем из четырех иерархически организованных социальных подсистем: микросистемы, имеющей отношение к взаимодействиям индивидуума и его ближайшего окружения (семья, детский сад, школа); мезосистемы, образуемой взаимосвязями двух или более микросистем (формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой, группой сверстников); экзосистемы, относящейся к тем уровням социальной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него (формальная социальная среда - место работы родителей, отделы здравоохранения и др., или неформальное окружение - друзья родителей и др.); макросистемы, которая не имеет отношения к определенному окружению, а включает в себя жизненные ценности, задачи и традиции той культуры, в котором живет индивидуум (Р. Бенедикт, У. Бронфенбреннер, К. Гирц, У. Гуденау, А. Моль, Н. Смелзер и др.). Человек, социум усложняются. В процессе жизнедеятельности человек реализует себя различным образом. Синергетическое мировидение имплицитно содержит новую смысложизненную модель - модель саморазвития человека в самоорганизующемся мире (А.Ю. Агафонов, В. Алтухов, В.В. Василькова, В.П. Зинченко, Е.Н. Князева, Т.С. Назарова, И. Пригожий, B.C. Шаповаленко и др.). Многомерность окружающей человека глобальной среды обусловливает необходимость видеть и понимать важнейшие сферы взаимосвязей и взаимодействий с нею.
Человек - система сильно неравновесная, самоорганизующаяся, обладающая диссипативнои, рассеивающей структурой поведения, для которого характерны переходы от упорядоченного поведения к хаотическому. Для человека как сложной, открытой системы характерна постоянная флуктуация -нестабильность и неравновесность, колебания и отклонения. Человеческий организм синергетичен (неравновесен): его деятельность включает в себя и хаотические, и упорядоченные процессы, и чем моложе организм, тем более хаотичной системой он является. Хаотичное функционирование детского организма позволяет ему легче адаптироваться к изменениям условий жизни, пластично приспосабливаться к непредсказуемому поведению внешней среды, действовать в более широком диапазоне условий.
Загадочные проявления спонтанности в поступках, социальном поведении обусловливаются не тайными биологическими причинами или генотипом, а взаимодействием системы со средой в неравновесных условиях. Это свойственно и проявлениям личностной индивидуальности. В точке бифуркации человеческое поведение чувствительно к малейшим деталям обстоятельств, к малейшим импульсам и стимулам. В точке бифуркации, когда невозможно предсказать, как пойдет дальнейшее развитие, случайные факторы нелинейно, как бы со стороны, подталкивают его ход. Но после того, как тот или иной путь выбран, в силу вступает жесткая и однозначная детерминация, действующая вплоть до следующей точки бифуркации. Течение событий, их последовательность мы рассматриваем как изменение мотиваций, потому что каждая из новых реалий создает и новый мотивационный механизм. Поэтому бифуркационность, нелинейность и необратимость носят позитивный и конструктивный характер.
Для нас важны следующие положения синергетики:
человек - открытая и нелинейная система; нелинейные состояния являются функционально обусловленными и в определенные периоды доминирующими;
признание неоднозначности получаемых результатов, как следствия вероятностного описания; никакое знание не может быть самодостаточным и требует дополнения (принцип дополнительности);
принцип «разрастания малого» или усиления флуктуации. При определенных условиях нелинейность может усиливать флуктуации, тем самым делать малое отличие большим, макроскопическим по последствиям;
наличие нелинейной, положительной обратной связи, открывающая возможность на определенных стадиях сверхбыстрого развития. Положительная обратная связь приводит к раскачке системы, к ее неустойчивости, часто граничащей с разрушением. Однако, без неустойчивости нет развития;
ход развития не может быть просчитан по причинным целям неограниченно в прошлое и будущее вследствие закономерного, неожиданного изменения направления течения процессов, что делает ненадежными прогно-зы-экстраполяции от наличного (эмерджментность);
наличие явления « свертывания сложности», сущность которого заключается в том, что перед выходом системы на аттрактор природа сама убирает, размывает «лишние» альтернативы, представляемые системе для выбора в точке бифуркации;
учет внутренних тенденций развития систем и согласование с ними поставленных целей (гармонизация целей развития). Попытки силового давления на систему могут привести к разрушению системы или к ряду последовательных бифуркаций как следствие отклонения от оптимального пути развития. Управление строится на основе знания того, что вообще возможно в данной среде. Сложноорганизованным системам (к которым относится и человек) нельзя навязывать пути их развития. Необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития;
холистический подход к человеку - подход к организму и личности как к единому целому.
Философия поступка всегда волновала мыслителей не только далекого прошлого, но и современных философов. Философы-просветители утверждали, что человек рождается добрым и разумным. И если в нем развиваются дурные наклонности, то причина тому - дурные обстоятельства, дурное воспитание и дурные примеры. Они верили, что «хорошее общество» обеспечит формирование хорошего человека или по крайней мере сделает возможным проявление его лучших природных качеств.
Так, например Э. Фроммом, 3. Фрейдом, К. Лоренцем и др. рассматривалась такая характеристика человеческого поведения, как агрессивность. Существует немало бихевиористски ориентированных исследований проблемы агрессивности, но единственной общей теорией агрессии и насилия является теория фрустрации. Фрустрацию рассматривали как состояние, которое возникает при появлении препятствия, при расстройстве планов или разочаровании. Возникновение агрессивного поведения всегда обусловлено наличием фрустрации, и наоборот, - наличие фрустрации всегда влечет за собой какую-нибудь форму агрессивности. Выделялись различные формы агрессивного поведения. Так, оборонительная агрессия призвана охранять жизненно важные интересы человека от угрозы. Фактически она рассматривалась как факт биологической адаптации. Кроме того, человек обладает не только способностью предвидеть реальную опасность в будущем, но он позволяет уговорить себя, допускает, чтобы им манипулировали, руководили, убеждали. Еще одним серьезным источником оборонительной агрессии является реакция человека на попытку лишить его иллюзий.
К конформистской агрессии относят агрессивные действия, которые обусловлены не разрушительными устремлениями нападающего, а тем, что ему предписано действовать именно так, и он сам считает своим долгом подчиниться приказу.
Инструментальная агрессия преследует определенную цель: обеспечить (достать) то, что необходимо, желательно. Этот вид агрессии рассматривается также как вид биологического приспособления.
Взгляд на проблему отклоняющегося поведения детей и подростков интересовал многих отечественных и зарубежных ученых. Существует многообразие терминов, которыми так или иначе обозначали и обозначают трудности детей и подростков. Наиболее часто встречающиеся понятия - трудные, трудновоспитуемые, труднообучаемые, педагогически запущенные, социально- или социально запущенные, безнадзорные, девиантные, делин-квентные, криминальные, дискомфортные, дезадаптированные. Как более частные понятия или разновидности выше указанных - неуспевающие, негативные, отчужденные, агрессивные, конфликтные, депривированные и т.д.
А.С. Макаренко писал: «Трудных детей совершенно нет, нет и никаких особых «правонарушителей», а есть люди, попавшие в тяжелое положение, ... всякий нормальный ребенок, оказавшись на улице без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта с истрепанными нервами, без перспективы, - каждый нормальный ребенок будет вести себя так, как они»
В начале столетия, в 20-30 годы, проблема трудновоспитуемости и беспризорности детей, их дезорганизующего дефективного поведения находила широкое отражение в периодической печати, в научных изданиях, что было обусловлено определенными социально-экономическими обстоятельствами, (гражданская война, разруха, голод и т.д.). Понятие трудные дети имело широкое распространение в довоенное время. Оно возникло в обыденной жиз 103
ни. В 30-50-е г.г., после известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпроса» (1936) данная тема вообще исчезла со страниц научной литературы. Она появилась снова в 50-60 г.г. В настоящее время термин трудные дети прочно укоренился в научных словарях по педагогике и психологии. Но и сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования. Однако тема отклоняющегося поведения, предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних вновь притягивает внимание врачей, психологов, педагогов, криминологов, но уже с точки зрения необходимости более глубокой ее разработки, поскольку стало понятно, что односторонний подход к решению данного вопроса не эффективен, что человеческая природа сложна и многогранна.
А.С. Расчетина (1981) употребляет понятие «трудный ребенок» для обозначения особого педагогического явления, характеризующегося сопротивляемостью ребенка педагогическому влиянию и сложностью средств нахождения индивидуального подхода к нему.
В.Г. Степанов (1996) считает, что все «трудные» - педагогически запущенные, но не все педагогически запущенные - трудные.
Л.М. Зюбин (1974) определяет, что трудновоспитуемость более широкое понятие, чем педагогическая запущенность. По его мнению, педагогическая запущенность - это причина трудновоспитуемости.
А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская (1986) используют термин «трудновоспитуемость», который обозначает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию.
Понятие «педагогическая запущенность» нередко отождествляют с трудновоспитуемостью или выдвигают как разновидность трудности развития школьников, иногда как его причину.
