Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление музейной педагогики в теории и практике музейного дела
1.1. Исторические предпосылки становления музейной педагогики за рубежом 15
1.2. Особенности развития музейной педагогики в России 29
1.3. Становление музейной педагогики в системе образования Калининградской области 44
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Профессиональная подготовка музейных педагогов как объект исследования
2.1. Музейная педагогика как наука и учебный предмет 59
2.2. Проблемы профессиональной подготовки музейных педагогов в теории и практике образования 75
2.3. Прогностическая модель профессиональной психолого-педагогической подготовки музейных педагогов 95
Выводы по второй главе 125
Заключение 129
Список литературы... 133
Приложения
- Исторические предпосылки становления музейной педагогики за рубежом
- Особенности развития музейной педагогики в России
- Музейная педагогика как наука и учебный предмет
- Проблемы профессиональной подготовки музейных педагогов в теории и практике образования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена следующими
обстоятельствами. Современное состояние российской системы образования характеризуется установлением тесных профессиональных связей учебных заведений с различными социальными институтами, в частности, с различными музеями. Востребованность музея обществом особенно ярко проявилась во второй половине XX в., способствуя взаимодействию культуры и образования.
В последние десятилетия происходят серьезные изменения в социальной и экономической жизни общества, пересмотр культурных ориентиров в общественном сознании, где духовная природа человека, его потребность в нравственно-эстетических ценностях учитывается при переходе к гуманитарному обновлению образования. Одним из путей, эффективно осуществляющих гуманизацию личности, является сотрудничество музея и школы.
Музей является институтом взаимодействия различных эпох, культур и ценностей, средой для осуществления передачи культурного опыта поколений через образовательную и воспитательную деятельность средствами музейной педагогики. Созданные во многих музеях отделы музейной педагогики активизировали работу с детьми, стали создавать для них интерактивные мероприятия и экскурсии, музейно-педагогические программы. Музейная педагогика выделилась как особая область научно-практической деятельности музея, и причем деятельности преимущественно образовательной.
Культурно-образовательная деятельность музеев, включение культуры и искусства в образовательный процесс способствует формированию творческой личности ребенка, психологически и нравственно подготовленного к жизни в современном мире, где он является субъектом происходящих в нем социокультурных изменений.
Но лишь в последнее десятилетие, с формированием концепций культурно-образовательной и педагогической деятельности музея [109, 185], выделилась музейная педагогика как особая область научно-практической деятельности музея, и притом деятельности преимущественно образовательной. Музейная педагогика как наиболее активно развивающееся направление деятельности музея вошла в практику современного учебного процесса во все образовательные учреждения - детский сад, школу, вуз и в систему повышения квалификации музейных работников и учителей. Музейная педагогика — это область научно-практической деятельности современного музея, ориентированная на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды, музейная педагогика — это особый раздел педагогической науки, предметом изучения которого является образовательная деятельность в условиях музея [185, 177]. Музейная педагогика вызывает сегодня повышенный интерес музейных работников и школьных учителей. Культурно-образовательная деятельность музеев стала рассматриваться с позиции учета особенностей аудитории, ее возрастных, образовательных, социальных и других характеристик, отношения к посетителям как равноправным участникам диалога, происходящего в музийной среде.
Предметом рассмотрения новой научной дисциплины стали образовательные аспекты музейной коммуникации. В среде музейных сотрудников-практиков бытует и иное, значительно более ограниченное толкование этого термина - направление работы музеев, связанное с дгтской аудиторией, детскими образовательными программами, со школой [93. С. 4.].
Таким образом, возникновение противоречий в понимании нового для отечественного музейного дела термина требует обращения к истории ее становления.
История становления музейной педагогики - активно исследуемая область в отечественной музееведческой литературе. В последние годы отечественными исследователями опубликовано довольно много работ, посвященных анализу культурно-образовательной деятельности российских музеев. Во второй половине 1980-1990-х гг. был защищен целый ряд диссертационных исследований, в которых стали разрабатываться проблемы музейной педагогики, отражающие ее специфику в российских музеях (Бойко А.Г. [16], Конухова Е.Н. [65], Крючкова Б.Н. [71], Кульчинская Н.Л. [73], Некрасова-Каратеева О.Л. [126], Ордуханян Л.И. [132], Рашитова Р.С. [151], Рева Н.Д. [154], Соколова М. В. [168], Столяров Б.А. [178], Чумалова ТВ. [201].
Большинство перечисленных диссертаций посвящены исследованию опыта работы отечественных художественных музеев, реализации их воспитательной функции. Значительное развитие проблемы музейной педагогики получили в трудах специалистов Российского научно-практического центра по проблемам музейной педагогики Государственного Русского музея [177. С. 15-38]. Особое внимание в их работах уделяется теоретическим аспектам проблемы, а также разработке комплексного междисциплинарного подхода, направленного на создание системы работы художественного музея с детьми и подростками. В большинстве указанных работ использовался термин «музейная педагогика», понимаемый в основном как «детское» направление деятельности музеев. Такому узкому пониманию дефиниции противостоит позиция членов творческой лаборатории «Музейная педагогика» кафедры музейного дела Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма (АПРИКТ), считающих объектом музейной педагогики всю музейную аудиторию [105].
Исследования в области музейного дела и музейной педагогики свидетельствуют о том, что музей является уникальной формой хранения в
6 памятниках культуры и искусства исторической, гуманитарной информации.
Поэтому сегодня особенно ощущается необходимость подготовки музейных и школьных специалистов, способных выполнять профессиональные задачи, обусловленные интеграцией музееведения, педагогики и психологии, отвечающих требованиям музейной среды и принципам воспитания и развития обучающихся.
Потребность в музейных педагогах в наши дни связана с интенсивным развитием взаимодействия отечественных музеев с системой образования, возрождением школьных музеев, высоким уровнем требований к компетентности педагогических кадров образовательных учреждений, к содержанию и методике учебного процесса в музейной среде.
Однако профессиональная подготовка музейных педагогов пока не носит массового характера, весьма ограничена за счет междисциплинарности и неопределенности своей принадлежности к конкретному структурному элементу учебного заведения. Опыт такой подготовки начинает только складываться, а потому еще многие вопросы не решены как в документа.: об образовании, так и в организации и процессе профессиональной подготовки музейных педагогов. В связи с этим сложились противоречия:
между необходимостью профессиональной подготовки музейных педагогов, обеспечивающей интеграцию педагогики и музеологии как основы их эффективной деятельности, и ее отсутствием на теоретическом и практическом уровне;
между высокой педагогической эффективностью зарубежной музейной педагогики и недостаточным использованием этого опыта в профессиональной деятельности и подготовке музейных педагогов с учетом общероссийских и региональных особенностей и традиций;
- между потребностями образовательных учреждений в
использовании музея как педагогического средства и недостаточной
подготовкой музейных работников к выполнению педагогических функций.
Возникают вопросы: Что представляет собой музейная педагогика как научное направление и как учебный предмет? Каковы перспективы ее развития? Какие современные подходы существуют к разработке музейной педагогики? Что определило становление музейной педагогики в России? Какие факторы обеспечивают развитие теории и практики музейной педагогики? Каковы особенности становления и развития музейной педагогики за рубежом? Какое место музейная педагогика занимает в профессиональной подготовке специалистов музейного дела? Какие требования предъявляются к музейному педагогу как профессионалу? Каково содержание профессиональной подготовки музейного педагога?
Как видим, поставленные вопросы отражают два основных направления - музейная педагогика как самостоятельное направление педагогической науки и профессиональная подготовка музейных педагогов. Как в первом, так и во втором направлении отечественное научное знание только еще набирает свой потенциал. Особенно мало нам известно в области второго направления. Поэтому уже на данном этапе важно определить актуальность, генезис, перспективы профессиональной подготовки музейного педагога, особенности функционирования этого вида профессиональной подготовки в отечественном опыте, установить общее и особенное в деятельности музейных педагогов России и за рубежом. Обозначив проблемное поле, мы остановились на следующей научной проблеме исследования: каковы особенности становления и развития профессиональной подготовки музейных педагогов в России?
Объект исследования — профессиональная подготовка музейных педагогов.
Предмет исследования — особенности становления и развития профессиональной подготовки музейных педагогов в России.
Цель исследования — научно обосновать особенности становления и развития профессиональной подготовки музейных педагогов в России.
Гипотеза исследования: особенности становления и развития профессиональной подготовки музейных педагогов в современной России обусловлены изменениями в общественной, культурной и педагогической сферах, инновационными процессами в педагогической теории и практике музейной образовательной деятельности, что должно найти отражение в деятельности профессиональных учебных заведений соответствующего профиля и, прежде всего, в области психолого-педагогической подготовки музейных педагогов. При этом одной из особенностей такой подготовки будет динамика преобразований во всех ее составляющих (аксеологической, информационной, деятельностной и аналитической), что закономерно обусловлено развитием теории и практики музеологии и музейной педагогики.
Задачи исследования:
Определить предпосылки становления музейной педагогики.
Дать характеристику музейной педагогики как науки и учебного предмета.
Определить факторы и условия становления отечественной системы профессиональной подготовки музейных педагогов.
Дать научную характеристику профессиональной подготовки музейных педагогов в системе отечественного образования.
Разработать прогностическую модель профессиональной психолого-педагогической подготовки музейных педагогов в системе отечественного образования.
Методологической основой исследования явились: системный, деятельностный, личностный, интегрально-дифференциальный и целостный подходы к исследованию педагогических явлений.
Теоретическая база исследования включала:
- современные концепции высшего педагогического образования (А.А.
Бодалев, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин); положения теории музейной педагогики (А. Г. Бойко, И.А. Колесникова, И.М. Коссова, Е.Б. Медведева, Б.А. Столяров, Л.М. Шляхтина, М.Ю. Юхневич), андрагогику (М.Ш. Ноулз, Л.В. Линевич), идеи синергетики (М.В. Богуславский), вероятностный подход (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Б.Ф. Ломов, Л.Ф. Спирин), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), компетентностный подход (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, М.А. Холодная, А.В. Хуторской), ситуационный подход (Т.Б. Гребенюк, В.А. Сластенин, В.В. Сериков), идеи педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.А. Гагин, М.И. Рожков).
Методы научно-педагогического исследования: методы логического и исторического исследования, анализ проблемы исследования на основе изучения литературных и Интернет-источников, изучение нормативных документов и отчетных материалов музеев и образовательных учреждений Калининградского региона, моделирование.
Этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного соискателем с 2005 по 2008 гг. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2005 - 2006 гг.) - поисковый - теоретический анализ литературы по проблеме становления и развития музейной практики и музейной педагогики, изучение исторических предпосылок становления музейной педагогики за рубежом, в частности, в США, в Германии, выявление особенностей развития музейной педагогики в России в XX веке; проведение опытной работы в музее истории и культуры при ДЮЦ Гвардейского района Калининградской области, в ряде учебных заведений г. Калининграда, изучение на\'чных трудов и программных документов в библиотеках г. г. Санкт-Петербурга, Москвы и Берлина (Германия),
изучение деятельности музейных педагогов в Естественнонаучном Музее г. Берлина, Музее игрушки в Бранденбурге.
Второй этап (2006 - 2007 гг.) — концептуально-проектировочный -изучение и анализ научной литературы, посвященной вопросам профессиональной подготовки музейных педагогов. Определение объекта и предмета исследования, формулировка проблемы, гипотезы, цели и задач исследования в рамках темы научного исследования кафедры педагогики и психологии Российского государственного университета им. И. Канта «Подготовка преподавателя в условиях университетского образования». Выявление особенностей становления профессиональной подготовки музейных педагогов в отечественной системе образования, поиск современных научных подходов и создание собственной концепции профессиональной подготовки.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) - аналитический - анализ, оценка и обобщение результатов теоретического исследования, формулировка выводов, оформление результатов исследования. Разработка и апробация методических материалов по музейной педагогике (рабочая программа «Основы музейной педагогики» для студентов педагогических специальностей, программа для учащихся начальных классов «Музей и культура», краеведческая программа «Веков связующая нить» и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление и развитие профессиональной подготовки
музейных педагогов в Российской системе образования обусловлено
следующими объективными факторами: социальными
(потребностями общества в усилении культурологической составляющей общего и специального образования, в расширении сферы музеев и музейного дела; интеграционными процессами в общественной, культурной и образовательной сферах; новыми требованиями к специалистам музейного дела); педагогическими
11 (гуманистической парадигмой образования, потребностями учебных заведений в использовании информационного и воспитательного потенциала музеев, потребностями музеев в эффективном осуществлении педагогической функции музейной деятельности и в специальной подготовке музейных педагогов).
Названные факторы выполняют прогностическую функцию, выражающуюся в том, что профессиональная подготовка музейных педагогов зависит от изменений в общественной, культурной и педагогической сферах и будет постоянно преобразовываться, отражая эти изменения.
2. Особенности становления и развития профессиональной
подготовки музейных педагогов в России включают: направленность
на удовлетворение потребности системы образования в
квалифицированных музейных педагогах; опору на достижения в
зарубежной музейной образовательной практике, соответствующие
гуманистической парадигме образования; определение приоритетов
в музейной педагогике и профессиональной подготовке музейных
педагогов; организацию системы непрерывной профессиональной
подготовки музейных педагогов на базе культурологических кафедр
высших школ и музеев, а также различных образовательных форм
переподготовки и повышения квалификации; создание
теоретических и методических основ профессиональной подготовки
музейных педагогов с ориентацией на художественную сферу
деятельности; отсутствие психолого-педагогических основ
профессиональной подготовки, учитывающих современные научные
подходы и концепции).
3. Прогностическая модель профессиональной психолого-
педагогической подготовки музейных педагогов включает
аксиологический компонент (систему компетенций как целей
профессиональной подготовки, ориентирующих на овладение
ключевыми и специфическими компетенциями в области
психологии и педагогики, и развитие личностных профессионально
значимых компетенций), информационный компонент
(характеристику информационных единиц в области психологии и педагогики и их связей с музеологией), процессуальный и аналитический компоненты (формы и методы обучения, анализ и оценку сформированности профессиональной компетентности). Научная новизна исследования:
- выявлены особенности становления и развития профессиональной
подготовки музейных педагогов в отечественной системе образования,
дифференцированные по двум основаниям {позитивные - направленность
на удовлетворение потребности системы образования в
квалифицированных музейных педагогах; опора на достижения в
зарубежной музейной образовательной практике, соответствующие
гуманистической парадигме образования; определение приоритетов в
музейной педагогике и профессиональной подготовке музейных педагогов;
организация системы непрерывной профессиональной подготовки
музейных педагогов на базе культурологических кафедр высших школ и
музеев, а также различных образовательных форм переподготовки и
повышения квалификации; недостаточные - создание теоретических и
методических основ профессиональной подготовки музейных педагогов с
ориентацией только на художественную сферу деятельности; отсутствие
психолого-педагогических основ профессиональной подготовки,
учитывающих современные научные подходы и концепции);
- обоснована необходимость усиления психолого-педагогической
составляющей профессиональной подготовки музейного педагога и
предложена соответствующая прогностическая модель, включающая
аксиологический, информационный, процессуальный и аналитический
компоненты процесса подготовки, ориентирующие на обеспечение
профессиональной психолого-педагогической компетентности музейного
педагога;
определены профессионально важные свойства и качества индивидуальности музейного педагога, отражающие специфику музейно-педагогической деятельности, ориентирующие на научно обоснованное определение в качестве целей психолого-педагогической подготовки компетенций, овладение которыми обеспечивает профессиональную компетентность музейного педагога;
- выявлены типичные для музейной среды педагогические ситуации и
предложены соответствующие им вероятностные педагогические задачи,
что отражает реализацию деятельностного, ситуационного и
вероятностного подходов в проектировании содержания
профессиональной психолого-педагогической подготовки музейного педагога.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что на основе комплекса научных подходов к профессиональной психолого-педагогической подготовке музейных педагогов рассмотрены особенности музейно-педагогической деятельности, выделены типичные для музейной среды педагогические ситуации (проблемные, эмоционально-ценностные, учебно-познавательные, творческие, практические) и соответствующие им вероятностные педагогические задачи, представлена прогностическая модель процесса психолого-педагогической подготовки музейного педагога, рассмотрено содержание каждого компонента модели; дана характеристика профессиональной компетентности музейного педагога, его профессионально важных свойств и качеств, структурируемых по сферам индивидуальности. Тем самым внесен вклад в теорию музейной педагогики как научной дисциплины и в теорию и методику профессионального образования по специализации «музейный педагог».
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные прогностическая модель профессиональной психолого-педагогической подготовки музейного педагога, типология педагогических
ситуаций и вероятностных педагогических задач могут быть использованы в системе непрерывного образования независимо от специфики музея, при этом оценка подготовленности музейного педагога к образовательной деятельности может осуществляться на основе предложенной характеристики ключевых компетенций и совокупности профессионально важных свойств и качеств по сферам индивидуальности. Разработаны методические материалы по музейной педагогике (рабочая программа «Основы музейной педагогики» для студентов педагогических специальностей, программа для учащихся начальных классов «Музей и культура», краеведческая программа «Веков связующая нить» и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике, опорой на терминологический аппарат; использованием теоретических методов, соответствующих целям, задачам и предмету исследования.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись через публикацию статей и методических материалов, содержащихся в 10 печатных работах автора. Основные положения и результаты исследования рассматривались и получили одобрение на международных и региональных научно-практических конференциях (Калининград 2005, 2006, 2007, 2008 гг.; Москва 2006); на семинарах, организованных Калининградским областным детским центром экологического образования и туризма (2006, 2007 гг.), на методических объединениях педагогов дополнительного образования (2006, 2007, 2008 г.), при чтении лекций для студентов - будущих педагогов и на заседаниях кафедры педагогики и психологии РГУ им. И. Канта.
Структура диссертации: диссертация включает введение, 2 главы, заключение, список литературных и Интернет источников (231 наименование), 12 приложений, 3 таблицы.
Исторические предпосылки становления музейной педагогики за рубежом
Большинство крупнейших и известнейших музеев мира возникли в XIX веке в эпоху стремительного расцвета музейного дела. С развитием исторической науки и городской, урбанизированной культуры общество пришло к осознанию того, что именно музей является наиболее подходящей формой сохранения культурного опыта человечества, который является зримым воплощением исторической традиции, овеществленной в памятниках, собранием гуманитарных и художественных ценностей, представляющих идеал творческих возможностей человека.
Музей сформировался как равноправный диалог культур и овеществленная в памятниках историческая традиция, сохранив при этом свою основную форму - собрание художественных или гуманитарных ценностей, воплощающих в себе идеал творческих возможностей человека. Именно в музее внешний мир событий и явлений, отраженный в памятниках культуры и искусства, и внутренний мир человека взаимосвязаны. В музее, который дает возможность погружения в культурное и историческое пространство, взаимосвязаны глубинный смысл культуры и ее неподвергающиеся сомнению ценности. Поэтому, музей, являясь хранителем духовного опыта и посредником в мир художественной реальности, имеет особое значение для формирования ценностных ориентации личности. Отсюда закономерно стремление общества рассматривать музей как средство, способное оказать большое влияние на развитие образования.
Обратимся к этапам и фактам, которые, как принципиально важные для понимания сегодняшней ситуации в музейной педагогике, отмечаются в научной литературе. Прежде всего, авторами подчеркивается, что, появившись в античную эпоху, музей (греч. museion, что означает сооружение (храм) посвященный музам, в то время как изобразительные искусства не относились к «мусическим», т.е. не имели своей музы. Причиной тому отношение к творчеству художника в античную эпоху как ремеслу, а не как к искусству) был местом активной духовной жизни. Здесь, в атмосфере декорировавших пространство храмов произведений изобразительного искусства, зачастую воплощавших материальные ценности, выступали философы и поэты. Постепенно, сохраняя функцию среды активной духовной жизни и становясь уникальной формой хранения в предметах (произведения искусства, рукописи и т.п.) информации гуманитарного характера, музей становится и местом научного познания (мусейон Птолемея Сотера в Александрии - III в. до н. э.). Что касается педагогического аспекта его деятельности, то впервые он был обозначен Я. Коменским в «Orbis Sensulium Hictus» (1658), активно призывающего за наглядность в обучении. В этом сочинении перед глазами юного питомца представлена (в копиях) коллекция всех мыслимых отображений вещей окружающего мира, чтобы посредством рассматривания их способствовать развитию речи. У Коменского термин музей используется с очевидной дидактической целью применительно к кабинету ученого, все содержание которого нацелено на процесс познания. Отсюда понятие музей в XVII и XVIII веках, связано, прежде всего, с природоведческими кабинетами ученых, университетов и аристократов.
Известно, что усиление образовательной функции в жизни общества напрямую зависит от степени его демократизации. А потому импульсом к формированию основ музей но-педагогической деятельности стало охватившее со второй половины XIX века страны Европы широкое движение за народное образование и сопровождавшая его реформа школы. Следует назвать реформу образования в России 1861 года, закон 1870 года о начальном образовании в Англии и, основанное в 1871 году «Общество распространения народного образования» в Германии.
С другой стороны, резко возрос интерес к искусству как к средству профессионального и творческого развития человека. Эти два фактора обусловили появление большого числа музеев - от педагогических и школьных, которые являлись собранием учебных пособий и воплощали принцип наглядности обучения, до естественнонаучных, так же в значительной мере ориентированных на педагогическую деятельность. Родиной школьных и педагогических музеев стала Россия. Возникнув в 1860-1890-е годы, музеи служили исключительно образовательным целям, не случайно их называли музеями наглядных пособий. Основу коллекций этих музеев составляли не памятники, а разного рода предметы - физические приборы, репродукции с картин, коллекции минералов, а так же модели, схемы и т.д. Ценность этих предметов определялась их способностью расширять представление детей о мире, развивать их наблюдательность и творческие способности [140].
Иная ситуация сложилась с художественными музеями, в основной своей массе возникшими в период с 1870 по 1929 годы. В их образовательной деятельности выделились два направления профессиональное обучение и художественное воспитание (образование). На формирование этих направлений значительное влияние оказала английская Южно-Кенсингтонская система, опиравшаяся на эстетику Д. Рескина и У. Морриса, утверждавшую приоритеты искусства и красоты в окружающей человека жизни. Ее реальным воплощением стал открывшийся в 1852 голу в Лондоне Южно-Кенсингтонский музей, ориентированный на «библию искусства» как тогда называли декоративно-прикладное искусство. Цели музея были следующими: - распространять искусство среди всех слоев общества, - поднять уровень художественного образования в целом, - улучшить качество индустриального искусства.
Своей главной задачей музей считал помощь людям в улучшении жизни через предметы повседневного быта и потому принимал деятельное участие в профессиональной подготовке ремесленников. Можно сказать, что Южно-Кенсингтонский музей и возникшая при нем школа как средство решения обозначенной задачи заложили основы тесных взаимоотношений художественного музея и образовательного учреждения, сформировав своего рода модель таких взаимоотношений. Здесь формирование навыков практической работы органично сочеталось с занятиями на музейной экспозиции и чтением лекций, закладывая тем самым основы образования музейными средствами. Взаимодействие двух названных учреждений определило и возникновение клубов «друзей искусства», а так же разного рода примузейных организаций, получивших в дальнейшем широкое распространение. Все это в немалой степени способствовало развитию
Особенности развития музейной педагогики в России
Изучение вопросов, отражающих становление и развитие музейной педагогики, особенности этого процесса в России, производилось нами на основе тех немногочисленных литературных источников, которые представляют данное направление в теории и практике музейного дела и образования. К наиболее заслуживающим внимания в этом плане мы отнесли труды Е.Г. Вансловой [21-27], Е.Б. Медведевой [91-96], Б.А. Столярова [172-188], Л.М. Шляхтиной [204-209], М.Ю. Юхневич [211-216]. Опираясь на эти труды, мы попытались представить основные особенности рассматриваемого явления, характерные для отечественных условий (при этом задача историографии этих процессов нами не ставилась).
Образовательная деятельность отечественных музеев начала развиваться несколько позже (сравнительно с зарубежными музеями) по причине более позднего появления государственных и городских музеев. В России эта деятельность во многом аналогична описанному немецкому опыту. С трудами А. Лихтварка [221;222], Г. Кершенштайнера [220], К. Фолля и других немецких музейных деятелей были хорошо знакомы российские специалисты уже в начале XX в. Их опыт практической деятельности, оказавшей определенное влияние на процессы формирования практических и теоретических аспектов педагогики в среде художественного музея, развивали Н. И. Романов [158], Ф.И. Шмит [210] и в особой степени А. В. Бакушинский [6].
Неоценимое влияние на отечественных музееведов оказали взгляды известного философа Н.Ф. Федорова, который считал музеи не только образовательными, но более того нравственно-воспитательными учреждениями, непосредственно влияющими на цели и смысл человеческой деятельности. В своей работе «Музей, его смысл и назначение» Н.Ф. Федоров называл музей «высшим учреждением единства» [193], видя в нем институт социальной памяти и способ воплощения прошедшего в настоящем. Храня память «об отцах», их вещах и деяниях, возвращая к жизни «останки отжившего», музей образовывает душу [там же].
По мнению Федорова, музей, являясь собором, хранилищем, школой, должен быть открыт для всех слоев общества, независимо от социального положения и уровня образования.
В образовательной функции музея, этой «высшей инстанции общества», выдающийся русский философ выделял три его основных функции: исследование, учительство и деятельность [179. С. 28.]. По мнению Федорова, наличие этих функций в совокупности будет способствовать формированию духовности и творчества.
Опыт педагогической работы в российских музеях получил теоретическое осмысление в публикациях издания «Экскурсионного вестника», вышедшего в 1916 г. и посвященного работе музеев со школьниками. Особое место среди них заняла статья хранителя Румянцевского музея в Москве Н.И. Романова «О задачах и методах экскурсий по искусству» [158]. В ней автор высказывает мысль об эстетической задаче, которую выполняет произведение искусства.
Эстетическая экскурсия, по убеждению Романова, это средство общения с подлинником, задача которой «ввести зрителя в ряд эстетических переживаний и дать серьезный углубленный анализ известного произведения» [там же]. Искусствовед был противником обзорных экскурсий, лишающих зрителя эстетического контакта, а в преподавании истории искусства видел пользу только для изучения других школьных предметов. Он рекомендовал включать в осмотр небольшое количество произведений, что лучше обеспечит решение ряда конкретных методических задач.
Суть этих задач заключалась в том, чтобы при помощи беседы побудить к переживанию воспринимаемого произведения. На основе переживаний зрителя выявить стиль произведения и особенности его художественной формы. Конечным результатом экскурсии и закреплением полученных впечатлений должна быть самостоятельная работа (подготовка рефератов и т. п.).
По мнению Б.А. Столярова, Романов был первым на пути осмысления образовательной деятельности художественного отечественного музея. Дальнейшее развитие образовательной деятельности в Российских музеях проходило уже в новых социально-исторических условиях.
После Октябрьской революции 1917 г. параллельно с реформой образования, в которой важное место отводилось эстетическому воспитанию, проводилась реформа музейного дела, активизировавшая его просветительскую деятельность с ориентацией на нового зрителя.
Нарком просвещения А. Луначарский выступая на Первом всероссийском съезде работников просвещения в 1918 г., подчеркивал: «Эстетическое образование у нас связано с техническим и физическим. Таким образом, когда мы преподаем столярное или слесарное дело, то мы хотим подготовить мальчика не только к ремеслу, но и к тому, чтобы он был прекрасный человек, который может красиво строить жизнь» [155. С. 60].
В том же 1918 г. в решении Государственной комиссии по просвещению была выдвинута концепция новой Трудовой школы, нацеленной на формирование гармонической, созидательной личности: «Под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным» [там же, С. 5].
Отражением официальной политики новой власти в области музейного дела стали в духе того времени слова известного русского философа и религиозного деятеля П. Флоренского, сказанные им на заседании Комиссии по охране памятников искусства и старины Троице-Сергиевой лавры в 1918: «Децентрализация музеев, внесение музея в жизнь и внесение жизни в музей, музей — жизнь для народа, воспитывающий каждодневно струящиеся около него массы, а не собирание редкостей только для «гурманов искусства» - всестороннее жизненное усвоение человеческого творчества, и притом всенародное, а не для замкнутых кучек нескольких специалистов, в художественном часто понимающих меньше неспециалистом,— вот лозунги музейной реформы, которые должны быть противоположны тому худшему в культуре прошлого, что воистину заслуживает эпитета «буржуазность» [194. С. 67].
Однако активный поиск новых методик привлечения зрителей различных социальных категорий в молодой Советской России продолжался.
Те методы и приемы, которые впоследствии получили название «музейная педагогика», использовались в Советской России создателями первых детских музеев еще в 1920-е годы.
Следует упомянуть о созданном Ф. И. Шмитом в 1920 году в Харькове на базе Первой художественной выставки Музея детского творчества. В музее большое внимание уделялось эстетическому воспитанию детей, разных по уровню развития, художественной одаренности, социальному происхождению. На основе детских рисунков изучалась психология детского творчества.
Музейная педагогика как наука и учебный предмет
Как было показано в первой главе, становление музейной педагогики происходило по мере усиления образовательной функции музеев, благодаря вниманию ученых и общественности к выполнению музейными работниками этой функции и обозначившимися в связи с этим проблемами. Принципиально новый уровень взаимодействия музея и школы, отчетливо заявивший о себе в настоящее время, необходимость государственной политики в области гуманизации образования, средством которого все активнее выступает музейная педагогика [13], потребовали активных поисков в области этой научной дисциплины. Важно было определить ее предмет, категориальный аппарат, функции, принципы, специфику средств, что могло бы позволить с достаточной ясностью и полнотой разработать основные документы, необходимые для профессиональной подготовки музейных педагогов. Поэтому в своем исследовании мы обратились к источникам, дающим ответы на поставленные вопросы.
Как оказалось, научных трудов по музейной педагогике нашлось немного. К ним мы отнесли труды А. Г. Бойко, И.А. Колесниковой, Медведевой, Б.А. Столярова, М.Ю. Юхневич и диссертационные исследования, выполненные по различным аспектам музейной проблематики [5, 8, 16, 33, 40, 57, 65, 71, 73, 79, 90, 91, 126, 132, 145, 151, 154,162, 164,178,201].
Во второй половине 1980-1990-х гг. был защищен целый ряд диссертационных исследований, в которых стали разрабатываться проблемы музейной педагогики, отражающие ее специфику в российских музеях (Бойко, А.Г. [16], Галич, Т. И. [40], Конухова, Е.Н. [65], Крючкова, Б.Н. [71], Кульчинская, Н.Л. [73], Некрасова-Каратеева, О.Л. [126], Рашитова, Р.С. [151], Рева, Н.Д. [154], Столяров, Б.А. [178], Чумалова, Т.В. [201], Соколова, М. В. [168], Ордуханян, Л.И. [132].
Большинство перечисленных диссертаций посвящены исследованию опыта работы отечественных художественных музеев, реализации их воспитательной функции. Значительное развитие проблемы музейной педагогики получили в трудах специалистов Российского научно-практического центра по проблемам музейной педагогики Государственного Русского музея [177]. Особое внимание в их работах уделяется теоретическим аспектам музейной педагогики, а также разработке комплексного междисциплинарного подхода, направленного на создание системы работы художественного музея с детьми и подростками. Остановимся подробнее на основных понятиях музейной педагогики, истории их появления и развитии понимания.
Термин «музейная педагогика» появился в России не сразу. Терминология, связанная с образовательной деятельностью музея, в разные десятилетия претерпевала в отечественном музееведении значительные изменения. Традиционно употреблявшийся с 1930-х гг. в музейной работе термин «массовая политико-просветительная работа» в начале 1960-х гг. сменяется термином «научно-просветительная пропаганда». «Массовая» работа музеев по-прежнему ограничивалась экскурсионной и лекционной деятельностью. Однако получили некоторое распространение и другие формы: музыкальные, литературные и тематические вечера, музейные праздники, включавшие театрализацию, зрелищность, элементы игры и познавательной информации [70]. До сих пор экскурсии и лекции, преподнесенные экскурсоводом монологическим способом, являются преобладающими. Термин «музейная педагогика» вошел в научный оборот отечественных музееведов в начале 1970-х годов [92].
На научном семинаре «Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников» A.M. Разгон, хорошо знакомый с опытом работы зарубежных коллег [96. С. 17- 25.], обосновал необходимость разработки музейной педагогики, обеспечивающей научный подход к интерпретации музейных собраний на основе использования законов педагогики и психологии. [93].
В 80-х гг. в выступлении A.M. Разгона на конференции «Музей и школа» прозвучало, что создание такой научной дисциплины, как музейная педагогика, «находящейся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной практической задачей» [150. С. 42].
Как известно, сам термин и его понимание первоначально были заимствованы в немецком музееведении. Однако, произошло это не случайно: этому способствовало положение, сложившееся в области культурно-образовательной деятельности советского музея в 1980-1990-х гг. Характерным для него было возникновение потребности в формировании теории образовательной деятельности музея и необходимости нового в практической деятельности музейных сотрудников.
Важность становления категориального аппарата для дальнейшего развития музейно-педагогической практики впервые была отмечена 3. Странским [93. С. 77], [189], который подчеркнул, что без взгляда на то, под какими терминами теория музейной педагогики прячется, как выражает стремление использовать образовательные цели современного общества, невозможно справиться с педагогической музейной реальностью [230. С. 45-46].
Сегодня можно говорить о том, что в отечественной науке этот процесс только начался. В связи с этим, по словам Е.Б. Медведевой, «развитие музейной педагогики как научной дисциплины в нашей стране в некоторой степени опережает ее практическую деятельность. Отечественные музееведы, на наш взгляд, зачастую исследуют не сложившееся в практике явление, а, только чувствуя в нем насущную потребность, пытаются своими работами подтолкнуть, ускорить его дальнейшее развитие» [93. С. 78].
На разработку теоретических аспектов музейной педагогики большое влияние оказали работы М.Б. Гнедовского, которые были посвящены проблемам музейной коммуникации. Он подчеркивал, что, начиная с 1960-х гг., «музейно-педагогическая концепция передачи научных знаний становится предметом дискуссий и начинает сдавать свои незыблемые до этой поры позиции. Возникает необходимость в новой теории, которая позволила бы объяснить и направить процесс взаимодействия музеев с обществом» [42. С. 18]. Автор считал, что такой теорией могла бы стать коммуникативная теория, рассматривающая музей не как транслятор научных знаний, а как место диалога между музейными предметами и посетителями, музейными сотрудниками и посетителями, посетителями между собой и т.д.
По мнению Е. Б. Медведевой, более правомерно было бы говорить не о «сдаче позиций» музейной педагогики в 1960-е п., а скорее о ее постепенном обогащении теорией музейной коммуникации. Термин «музейная педагогика» обозначал направление деятельности музеев, концепции работы музея с посетителями. Обращение к истории зарождения и развития музейной педагогики показало, что на разных этапах представления о функциях музейных педагогов понемногу расширялись.
Проблемы профессиональной подготовки музейных педагогов в теории и практике образования
Новые требования к качеству работы музея определяют и новые требования к квалификации его сотрудников. Как отмечает Е.Б. Медведева, «интенсивное развитие образовательной деятельности отечественных музеев, возросшая потребность в специалистах в области музейной педагогики привели к попыткам официального лицензирования новой музейной профессии» [93. С.81].
Подготовка музейных педагогов для работы, как в музее, так и в школе началась в университетах и колледжах США в 60-е гг. XX в. после официального признания музеев образовательными учреждениями. Формы такой подготовки разнообразны — от установочных лекций для школьных учителей до стажировок в музее.
Учительские курсы проводятся в музеях в удобное для учителей время на основе заинтересованности школьной администрации в сотрудничестве с музеями. На семинарах речь ведется об учебных возможностях музея -работа с учителями направлена на то, чтобы они могли самостоятельно осуществлять педагогическую деятельность в музее, самостоятельно разрабатывать собственные музейно-образовательные программы.
В условиях современного развития все большее значение приобретает профессиональная компетенция музейных специалистов, которые, как правило, овладевают профессией уже на рабочем месте, имея базовое образование, соответствующее профилю музея [105]. Подготовка музейных педагогов проводится также на базе специально созданных в крупных музеях информационных центров. Здесь организуются различные семинары и конференции для учителей, распространение различных образовательных программ, Учебно-методических материалов. В результате, как отмечается в статьях музееведов [121], среди профессиональных музейных педагогов, работающих в различных музеях стран мира, большинство - бывшие школьные преподаватели. Ниже мы предлагаем список учебных заведений и музеев («Музеи России» -mail@museum.ru), в которых созданы структурные подразделения, обеспечивающие специальную подготовку музейных педагогов: -Российский государственный гуманитарный университет (г. Москва) - кафедра музеологии. -Санкт-Петурбургский государственный университет. Кафедра музейного дела и охраны памятников философского факультета. -Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств. Кафедра музееведения и экскурсоведения. -Московский государственный университет культуры и искусств. Кафедра музееведения. -Краснодарский университет культуры и искусства. Кафедра музееведения. -Алтайский государственный институт искусств и культуры, г. Барнаул, Алтайский край. Кафедра музееведения и наследия. -Хабаровский государственный педагогический университет. Кафедра политической истории. -Академия переподготовки работников культуры, искусства и туризма, Москва. Кафедра музейного дела. -Российский институт культуры и искусства, Москва. -Российский этнографический музей, Санкт-Петербург. -Государственный центральный музей современной истории России, Москва. -Государственный Дарвиновский музей, Москва. -Ставропольский краеведческий музей им. Г.Н. Прозрителева и Г.К. Праве, Ставрополь. -Московская высшая школа социальных и экономических наук. Факультет менеджмента в сфере культуры. -Московский государственный университет культуры и искусств. В Приложении 4 дается более подробная информация о российских вузах, факультетах, кафедрах, музеях, в которых ведется профессиональная подготовка студентов и музейных работников по специальности «музейный педагог».
Базовая подготовка музейных педагогов в системе высшего педагогического образования России начата с 1997 г. в рамках сотрудничества Государственного Русского музея, являющегося научно-методическим центром художественных музеев (Центр музейной педагогики), и Российского государственного университета им. А. И. Герцена (кафедра искусствоведения и методики преподавания изобразительного искусства).
Формируемая система музейно-педагогического образования в отечественной высшей школе может включать в себя как базовую подготовку специалистов, так и переподготовку в магистратуре сотрудников музеев всех профилей и педагогических работников. В связи с разнообразной типологией музеев соответствующее образование может быть организовано как в педагогических вузах, так и вузах культуры и искусства. При этом становление высшего музейно-педагогического образования делает необходимой также и подготовку по данному профилю кадров исследователей и преподавателей для высшей школы [179. С.117].
Проблема переподготовки сотрудников, занимающихся образовательной деятельностью в музеях, стоит на сегодня особенно остро. Чаще всего, это либо не имеющие педагогического образования искусствоведы, либо работающие в музее учителя, не имеющие базовых знаний в области музееведения и искусствоведения. В России в последние десятилетия созданы кафедры музеологии в системе университетов (Кемерово, Москва, Санкт-Петербург и др.), разработана система повышения квалификации в региональных образовательных центрах (Омск, Тверь и др.). Большую роль в подготовке музейных кадров играет кафедра музейного дела АПРИКТ (создана в 1984), которая готовит квалифицированных специалистов для музеев на кратковременных курсах (от I до 4 недель), в рамках трехлетней программы (5 сессий) и в аспирантуре. На базе кафедры музейного дела в 1990 г. была создана творческая лаборатория «Музейная педагогика», целью которой стало изучение и обобщение опыта музеев, разработка новых методов, форм, организационных структур, программ и проектов в области музейно-педагогической, культурно-образовательной деятельности, а также постоянное общение сгециалистов. В течение месяца он проводит музейно-педагогические курсы в рамках кафедры музейного дела (см. Приложение 6). Но из предложенной программы повышения квалификации только одна по музейной педагогике и ориентирована она на музейных работников.
