Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Творческие основы совершенствования начальюй профессиональной адаптации молодых учителей ..15 - 103
I. Состояние проблемы профессиональной адаптации молодых учителей на современном этапе ...15 - 36
2, Суть, этапы, уровни и содержание профессиональной адаптации молодых учителей ...36 - 75
3. Поэтапная система начальной профессиональной адаптации молодых учителей, основывающаяся на наставничестве и самовоспитании . ..75 - 103
ГЛАВА П. Реализация системы профессиональной адаптации молодых учителей ...104- 177
I. Диагностика адаптированности молодых учителей к профессиональной деятельности (I этап). 106- 126
2. Формирование установки у молодых учителей на профессиональное самовоспитание в период адаптации (П этап).-;. 126- 139
3. Особенности реализации исследуемой системы профессиональной адаптации молодых учителей (Ш этап) ...139- 160
4. Педагогическое стимулирование наставничества и самовоспитания молодых учителей в период начальной профессиональной адаптации —(ЗУ этап) ...160- 177
Библиографи Я ...184- 211
Приложения 212- 258
- Состояние проблемы профессиональной адаптации молодых учителей на современном этапе
- Поэтапная система начальной профессиональной адаптации молодых учителей, основывающаяся на наставничестве и самовоспитании
- Диагностика адаптированности молодых учителей к профессиональной деятельности (I этап).
- Особенности реализации исследуемой системы профессиональной адаптации молодых учителей (Ш этап)
Введение к работе
Актуальность исследования процесса совершенствования профессиональной адаптации молодых учителей вытекает из постановлений ХХУ и ХХУІ съездов КПСС, решений ноябрьского (1982 г.), июньского (1983 г.) и апрельского (1984 г.) Пленумов партии, Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы, из социально-политических задач нашего общества, развивающегося по пути, идущему к коммунизму, практических потребностей подготовки квалифицированных кадров, повышения роли учителя в обучении и воспитании подрастающего поколения,
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" исключительное значение придается учителю. Забота партии о повышении роли учителя в жизни общества, об улучшении его материального благосостояния, квалификации и обшей культуры - именно эти вопросы выдвигаются как самые неотложные, потому что учитель - "доверенное лицо общества в воспитании наших детей, надежная опора партии в агитации и пропаганде, во всей идеологической деятельности" /29, с.56/.
В наше время кадры - решающая сила Коммунистической партии и Советского государства. Важность умелой подготовки, правильной расстановки и марксистскоеенинского воспитания кадров определяется рядом обстоятельств, которые действуют как объективные закономерности советского общества, где молодые учителя являются представителями многомиллионной армии молодых специалистов,
ежегодно вливающихся во все сферы народного хозяйства и культурного строительства страны, в связи с чем к выпускникам педагогических институтов предъявляются высокие требования.
В.й.Ленин придавал особое значение личным качествам учителя. В 1909 году в письме слушателям Каприйской партийной школы он
- 4 -писал: "Во всякой школе самое важное - идейно-политическое направление лекций. Чем определяется это направление? Всецело и исключительно составом лекторов. Вы прекрасно понимаете, что всякий "контроль", всякое "руководство", "всякие "программы", "уставы" и проч., все - звук пустой по отношению к составу лекторов" А2, с.194/. Это положение, выдвинутое В.И.Лениным, имеет особое значение в повышении качества адаптации молодых специалистов, актуализирует задачу ускорения этого процесса, решение которой во многом способствует повышению эффективности и качества всего учебно-воспитательного процесса в школе.
Усложнение социально-педагогических функций педагога обусловлено постановкой новых важных задач в деле образования и воспитания. Перед народным образованием стали вопросы совершенствования профессиональной адаптации выпускников педагогических вузов. Улучшение работы в этом направлении, несомненно, приведет к дальнейшему сокращению сроков адаптации начинающих педагогов.
Подготовка молодых учителей в системе высшего педагогического и университетского образования за последние 30 лет увеличилась более чем в два раза А57/. Педагогические вузы страны на протяжении последних десяти лет выпускают примерно по 150 тысяч молодых специалистов в год, а если учесть, что определенная часть выпускников университетов также соориентирована на учительскую работу, то размеры высокообразованной педагогической смены достигают почти двухсот тысяч человек ежегодно.
Повышение роли учителя в условиях зрелого социализма и усиление его учебно-воспитательных и общественных функций требуют дальнейшего совершенствования процесса адаптации. В разработку этих вопросов вклад внесли С.И.Архангельский, В.ИДндреев, Д.В.Вилькеев, Ф.Н.Гоноболин, А.Э.Гришин, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузь-
- . . -.5 т.
мина, М.й.Махмутов, А.Г.Мороз, Р.А.Низамов, И.Т.Огородников,. Н.А.Доловникова, И.П.Раченко, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.В.Усова, Р.ИДмелюк, А,И.Щербаков и др.
В последние годы в учебно-воспитательном процессе школы произошли значительные изменения, связанные с переходом на новые учебные программы и планы, предусматривающие вооружение .учащихся, кроме системы знаний, способами познавательной деятельности, навыками самообразования. Новое содержание школьного образования требует постоянного усовершенствования традиционных методов учебно-воспитательной работы с учащимися. Это предъявляет повышенные требования к уровню профессиональной адаптированности учителя в условиях школы, его умениям организовать учебный процесс, осуществлению формирования у детей и юношества коммунистического мировоззрения. Кроме того, выпускник педагогического вуза должен овладеть в период адаптации навыками, умениями и желанием постоянно повышать и "обновлять" приобретенные в вузе профессиональные знания.
В связи с этим исключительное значение приобретают вопросы оказания помощи молодому учителю для его успешного "включения" в учебно-воспитательный процесс в школе. Необходимо в полной мере обеспечить ускорение процесса профессиональной адаптации выпускников педагогического вуза. Как справедливо отмечает В.А.Сластенин, "молодой учитель - это будущее школы, ее фонд,ее основа. От того, как пройдут первые годы его работы, зависит два-три десятилетия в жизни педагогического коллектива, благополучие нескольких поколений" /252, с.91/. Поэтому к молодому фонду педагогов надо относиться бережно, стараться помочь его становлению.
Под профессиональной адаптацией молодых учителей мы понимаем сложный динамический процесс полного освоения профессии и ов-
~ 6 -
ладения педагогическим мастерством на основе совокупности ранее приобретенных и постоянно пополняемых знаний, умений и навыков, в результате чего происходит видоизменение учителя с целью эффективного профессионального функционирования.
Управление процессом адаптации имеет социальные, психологические, педагогические и экономические аспекты. Адаптация как психологическая проблема должна гарантировать молодому учителю
минимум ошибок и неудач в самостоятельной педагогической деятельности, побуждать на положительный эмоциональный настрой, возбуждать чувство удовлетворенности своей работой. Остальные аспекты выражаются в качественных и количественных показателях педагогического труда. Следовательно, адаптация молодого учителя к педагогической профессии представляет собой процесс преодоления затруднений в работе через освоение нового дела. Успешность завершения процесса приспособления к педагогическому труду зависит от условий, особенностей профессии учителя и личностных качеств начинающего педагога. По данным советских исследователей, процесс профессиональной адаптации молодого учителя во многих случаях протекает от одного до пяти лет.
Государственные и социальные интересы, специфика педагогического труда требуют максимального сокращения времени на овладение профессией учителя. Например, одним из путей успеха адаптации молодого учителя является вооружение его умением оптимально организовывать учебно-воспитательный процесс, решать весь круг возникающих задач с меньшими затратами времени и усилий. Владея таким умением, молодой учитель будет испытывать удовлетворение от успешного преодоления педагогических затруднений, переживать радость творческих поисков и находок.
Приспособление молодого учителя к труду в школе - насущная
- 7 -проблема современного этапа развития народного образования. Стихийность протекания адаптации молодого педагога приводит к большим потерям как в личностном,так и общественном плане. Начинающий педагог допускает ошибки, "брак" в воопитании и обучении детей, осложняются взаимоотношения с детьми и коллегами, возникает эмоциональная напряженность и,как следствие,- длительность приспособления. В таких случаях молодой учитель нередко стремится переменить место работы, отказывается от педагогической деятельности.
Проведенные исследования в области профессиональной подготовки молодых учителей к педагогической деятельности в школе свидетельствуют о том, что уровень их теоретических знаний в основном отвечает современным требованиям. Однако педагогические институты еще недостаточно вооружают студентов профессиональными умениями и навыками, овладение ими часто идет стихийно, путем "проб" и "ошибок", что существенно задерживает становление молодого специалиста.
Теоретический анализ педагогических умений показал, что существуют три группы умений, а именно: а) общие умения, необходимые каждому учителю, независимо от преподаваемого предмета; б) цикловые умения, присущие деятельности учителей определенного цикла учебных предметов; в) частные умения, присущие деятельности учителей какой-либо определенной специальности (физического воспитания, биологии, трудового обучения, литературы, музыки и пения и т.п;).
В своей работе мы сосредоточимся в основном на формировании умений и навыков, относящихся к первой группе, так как овладение ими необходимо всем учителям, учитывая при этом также систематическое овладение новыми знаниями в процессе адаптации. Наїли был определен перечень основных умений и навыков, необхо-
~ 8 -димых молодому педагогу в начальный период профессиональной адаптации.
На ускорение профессиональной адаптации, овладение основными педагогическими умениями и навыками, становление молодых учителей оказывают их старшие коллеги-наставники, В настоящее время наставничество стало привычным делом на промышленном производстве, в сельском хозяйстве, В последние годы оно приобретает особую значимость также в педагогических коллективах, а это означает, что в начале трудовой биографии молодого учителя рядом стоит опытный, доброжелательный старший товарищ и помощник. Работа учителей-наставников может оказать действенную помощь молодым коллегам, если она находится в тесном единстве с самовоспитывающей деятельностью начинающего педагога.
В марксистско-ленинском понятии самовоспитание включает в себя не только физическое и нравственное самосовершенствование, но и приобретение специальных знаний, умений и навыков, расширение культурного кругозора.
Профессиональное самовоспитание способствует повышению эффективной деятельности педагога, приобретению целеустремленности, активности в овладении педагогическим мастерством. Отсутствие самовоспитывающей деятельности может привести молодых учителей к становлению пассивной личности, неспособной к созидательной деятельности.
Профессиональная адаптация выпускников педагогического вуза стала объектом специальных научных исследований. Вместе с тем, многие вопросы адаптации молодого учителя не получили аргументированного решения, хотя потребность в этом все более возрастает. Остаются недостаточно разработанными вопросы теории и практики взаимодействия наставников и самовоспитывающей деятельности мо-
- 9 -лрдю.удиувлей. Необходима разработка научно-обоснованной систе-мы профессиональной адаптации молодых учителей, основанной на взаимодействии наставничества и самовоспитания.
Необходимость данного исследования вытекает из существующих противоречий между острой необходимостью повышения эффективности процесса профессиональной адаптации молодых учителей и отсутствием комплексной системы адаптирующих воздействий на молодого учителя, основывающейся, главным образом, на взаимодействии наставничества и самовоспитания.
Отсюда проблема нашего исследования сформулирована следующим образом: каковы суть, структура, содержание и единое комплекс ное воздействие в учебно-воспитательном процессе наставничества и самовоспитания молодых учителей, обеспечивающие эффективную профессиональную адаптацию.
Разрешение данной проблемы предполагает определение цели исследования.
ІІель: создание эффективной поэтапной системы начальной профессиональной адаптации молодых учителей к учебно-воспитательному процессу, основанной на взаимодействии наставничества и самовоспитания, установление условий, путей и основных средств ее реализации.
Под начальным периодом профессиональной адаптации молодых учителей мы понимаем годичную стажировку выпускников педагогических вузов, характеризующуюся определенным, непосредственным влиянием института. Вопросы профессиональной адаптации молодых учителей к воспитательной работе во внеучебное время нами не рассматривались, т.к. они требуют специального исследования, во многом уже выполненных в работах С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохи-ной, А.И.Ходакова и др.
- 10 ~
PlfrgfffРМ- ироледрвания является процесс профессиональной адаптации молодых учителей в ходе учебно-воспитательной работы в школе, осуществляемой под воздействием наставников в органической связи с самовоспитывающей деятельностью адаптируемых,
Дррдметдм ggPMgffffgg является система условий, путей и средств, обеспечивающих достижение эффективного взаимодействия работы по наставничеству и самовоспитанию в процессе начальной профессиональной адаптации молодых учителей.
Цель и предмет исследования позволяют сформулировать гипотезу; процесс начальной профессиональной адаптации молодых учителей будет происходить значительно эффективнее, если их учебно-воспитательная деятельность будет основываться на поэтапной
сиотеме взаимодействия работы по наставничеству и самовоспитанию, так как профессиональная адаптация, в основном, определяется двумя компонентами, обеспечивающими необходимые субъективные и объективные воспитательные воздействия на личность.
Методологическую базу исследования составляют марксистско-ленинская философия, положение о деятельностном подходе к изучению личности; учение Ленина о роли и качественной подготовке кадров, их адаптации; теория формирования личности учителя, основанная на ленинских выводах о роли учителя в социалистическом обществе и требованиях его подготовки. Опорой исследования служили также материалы ХХУ и ХХУТ съездов КПСС о возрастающей роли учителя, воспитывающей роли наставничества, основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы и специальное партийно-правительственное постановление о поднятии уровня подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Задачи исследования;
- выявить становление теории и практики адаптации молодых учите-
- II -
лей в .условиях советской общеобразовательной школы;
определить основные понятия, умения и навыки в учебно-воспитательной деятельности молодого учителя, характерные для начального периода адаптации;
теоретически разработать единую систему комплексных воздействий наставников и самовоспитания молодых учителей, способствующих ускорению их начальной профессиональной адаптации;
определить условия, пути и критерии эффективной реализации выдвинутой системы профессиональной адаптации;
разработать и использовать научно-обоснованные рекомендации по реализации созданной системы профессиональной адаптации в работе наставников и молодых учителей.
Этапы и методы исследования. На первом - поисково-теорети-ческом - этапе /1978-1980 гг./ был проведен анализ психолого-пе-дагогической литературы исследуемой проблемы. Определены исходные позиции исследования, разработан понятийный аппарат, определена общая гипотеза, изучались специфика профессиональной адаптации молодых учителей, роль наставников и самовоспитывающей деятельности начинающих педагогов в этом процессе, проводились анализ и обобщение опыта работы школ по изучаемой проблеме. Для этого использовались адекватные методы исследования: включенное наблюдение за деятельностью наставников и молодых учителей; изучение учебно-методической, планирующей, отчетной документации, их анализ и обобщение, а также анкетирование и тестирование.
На втором - экспериментальном - этапе А980-І982 гг./ были выявлены основные затруднения молодых учителей в учебно-воспитательной деятельности, разработана система их преодоления с помощью наставников и самовоспитывающей деятельности начинающих педагогов. Здесь применялись такие методы исследования, как кон-
статируюший эксперимент, наблюдение, анкетирование и тестирование, ранжирование и шкалирование. Полученные данные были частично обработаны на ЭВМ.
В результате исследования выделены основные умения и навыки, способствующие становлению молодых учителей на начальном этапе профессиональной адаптации. Разработана эффективная система адаптирующих возможностей наставников и молодых учителей.
На третьем - опытно-обобшающем - этапе /1982-1984 гг./ про-водилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутой системы профессиональной адаптации молодых учителей; выявлялись условия, особенности, влияющие на их адаптацию, на формирование профессиональных умений и навыков. Широко использовались методы наблюдения, анкетирования, беседы, парного сравнения, анализа, моделирования, математической статистики; установлена эффективность выдвинутой системы начальной профессиональной адаптации молодых учителей; разработаны и внедрены методические рекомендации в практику работы школ Татарской АССР.-
Достоверность и обоснованность полученных результатов обес-печены опорой на марксистско-ленинскую методологию, партийно-правительственные документы, отражающие социально-политические потребности общества в подготовке высококвалифицированных кадров; широкое исследование литературных источников; отбор адекватных взаимопроверяющих методов исследования; проведение педагогического эксперимента и репрезентативность выборок; сочетание количественного и качественного анализов /в частности, статистическая обработка/.
На защиту выносятся: - система начальной профессиональной адаптации молодых учителей в школе, основанная на адаптирующихся воздействиях наставников
в тесном единстве с самовоспитывающей деятельностью начинающих педагогов;
- разработанные критерии адаптированности молодого .учителя к профессиональной деятельности;
* выявленные .условия и формы обеспечения взаимосвязи наставников и молодых учителей в начальный период адаптации.
Научная новизна исследования заключается в том, что вскры-ты сущность, структура, функции и методическая инструментовка системы начальной профессиональной адаптации молодых учителей в школе /т.е. период стажировки/, учитывающей комплексное воздействие наставников.и самовоспитывающей деятельности начинающих педагогов; уточнены и детализированы особенности, условия, уровни и критерии успешной адаптированности молодых учителей; выделен перечень основных профессиональных умений и навыков в деятельности молодого учителя, определяюще влияющих на процесс начальной адаптации.
Практическая значимость исследования заключается в том,что разработаны методические рекомендации для наставников и молодых учителей. Внедрение данных рекомендаций проводилось путем их направления в районы Татарской АССР и систематического использования в работе факультета молодого учителя при Казанском городском университете педагогических знаний, через выступления в педагогической печати и путем устной пропаганды.
АРРР.0ация. и. иопользрвание результатов, исследованш осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в Высокогорской средней школе № I Высокогорского района, Елаурской средней школе Октябрьского района Татарской АССР, в средних школах $ I, II и 51 Бауманского района г.Казани, а также через факультет молодого учителя при университете педагогических знаний /г.Казань/.
Результаты работы были изложены в докладах на республиканских научно-методических конференциях в 1979, 1980 гг. в г.Казани, научных конференциях профессорско-преподавательского состава КГПИ Д979-І984 гг.7, молодых ученых КГПИ /1979-1984 гг./, выступлениях по теме исследования перед студентами; на факультете повышения квалификации руководителей школ КГПИ; перед руководителями РОНО и методистами; в школах Татарской АССР, Татарском институте усовершенствования учителей.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Состояние проблемы профессиональной адаптации молодых учителей на современном этапе
Строительство коммунистического общества связано с повышением роли личности каждого труженика, ее социальной активности. Активизация деятельности личности зависит от многих факторов, в том числе от того, как осуществляется становление индивида объектом и субъектом отношений. Адаптация является одновременно условием и предпосылкой успешной деятельности личности. Изучение адаптивных возможностей человека является одним из традиционных разделов антропологических наук. Наибольшее развитие получила теория биологической адаптации. Отчасти это обусловлено теми обстоятельствами, что термин "адаптация" /лат. aJiptSliO - прино-ровление, приспособление/, предложенный немецким физиологом Х.Аубертом в 1865 г. по отношению к функции зрительного анализатора в целом /303/, впервые возник в физиологии. Советский ученый И.П.Павлов также указывал на необходимость серьезнейшего изучения такого важного процесса, как адаптация.
Сегодня проблема адаптации является традиционной в работах по социологии, психологии и педагогике. Множество эмпирически выделенных способов адаптации позволяют поставить вопрос об их классификации и систематизации. Однако разработка такой классификации требует, прежде всего, ясного осознания принципов, которые могут быть положены в ее основу.
В научной литературе наиболее распространенным видом адаптации является социальная адаптация.
Советские исследователи стали заниматься вопросами социальной адаптации сравнительно недавно. В 60-е годы В.Н.Шубкин, Л.ІІ.Буева, Б.Д.Парыгин и др. исследовали содержание и особенности данного процесса. В дальнейшем предметом рассмотрения социальной адаптации стали теоретические вопросы, связанные с конкретизацией этого понятия /Д.А .Андреева, И.А.Милославова, Л.М.Рас-тоза/, анализом двух взаимосвязанных сторон социальной адаптации: предметной и социально-психологической /Б.ДЛарыгин, А.А.Русали-нова/. В последние годы проводились конкретные социологические и социолого-психологические исследования производственной адаптации /С.Д.Артемов, М.П.Будякина, А,А.Русалинова, В.Е.Иванова, Л.Н.Коган, В.С.Немченко и др./ и .учебной адаптации /М.С.Дмитриева, В.П.Кашинская, П.А.Просешшй, В.С.Рахманин, М.И.Скубий, М.И.Стурова и др./.
Марксистская социология, изучал процесс адаптации как социальное явление;, олирается на положение исторического материализма о взаимодействии и взаимообусловленности личности и общества, рассматривая это явление как двуедшшй продеос. в котором человек не только подвергается воздействию среды, приспосабливается к ней, но и сам воздействует на нее, приспосабливая ее к себе. К.Маркс и Ф.Энгельс, говоря об обусловленности личности социальными условиями жизни, вместе с тем отмечали, что лкщи могут изменить эти условия. "...Обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства", - утверждали они. /5, с.37/. В ряде исследований подтверждается мысль о том, что в ходе адаптации не только среда влияет на личность, но и личность на среду. "Механизмы социальной адаптации, - считает Л.М.Растова, - значительно богаче и сложнее, нежели приспособление" /181, с.355/. Адаптация личности - это активное включение ее реализации в различные условия социальной среды для выполнения определенных функций.
По мнению других авторов /80, ИЗ, 147/, адаптацию можно определить как активное регулирование процесса взаимодействия со средой; включение личности в социальаую среду через обретение статуса, места в социальной отруктуре общества; приспособление индивида к существующим условиям деятельности общества, его формам и т.п. Все это есть существенные моменты в деятельности, личности и отнюдь не исключает необходимости творческого преобразования действительности и развития социальной активности, а, наоборот, выступают как условия этого преобразования. Таким образом, под социальной адаптацией следует понимать процесс, позволяющий личности активно включиться в различные структурные образования социальной среды путем выработки новых устойчивых способов поведения, овладения структурой новой деятельности, усвоения новых предписаний и норм в период резкой смены общественного положения человека, приобретения им новой социальной роли.
Разнообразное толкование этого понятия обусловлено, прежде всего, объективной сложностью и многообразностью изучаемого процесса. Кроме того, этот термин ранее широко использовался в буржуазной литературе и там получил определенную идеологическую окраску. Общим для методологии всех буржуазных социологов является абсолютизация тех или иных моментов в процессе познания социальной адаптации при игнорировании классового характера этого явления /Р.Мертон, П.Мерреи, Г.Митчел, Т.Парсонс, Г.Олпорт, З.Фрейд и др./. Социальная адаптация рассматривается ими как односторонний акт, состоящий в пассивном приспособлении личности к среде. Отсюда можно сделать вывод, что понятие социальной адаптации в буржуазном понимании принижает роль человеческих способностей.
Особую роль в современных условиях приобретают социально - 18 психологические факторы адаптации. Выделение социально-психологической адаптации личности - одно из направлений разработки общей проблемы адаптации, которое в современных условиях приобретает особую роль. Определение содержания социально-психологической адаптации личности затрагивает следующие категории: социальный статус, профессиональное самоопределение; положение в коллективе, системе межличностных отношений ближайшего социального окружения, удовлетворяющие личный статус; характериологи-ческие особенности и качества личности /77,78,79,283/.
Суть социально-психологической адаптации заключается в формировании определенного способа взаимодействия личности с социальным окружением, установлении тесных связей между адаптирующимся, и орпиальной средой, активном включении индивида в психологическую атмосферу коллектива. Социально-психологическая адаптация связана с формированием положительной,,установки личности на конкретный коллектив, нормы взаимоотношений, традиции и обычаи, бытующие в его среде.
Анализ существующих в буржуазной психологии концепций адап-тации приводит к заключению о том, что почти все они исходят из понимания адаптации как индивидуально-центрированного процесса /У.Джемс, Д.Дьюи, К.Роджерс, К.Гольдштейн и др./. Основным их недостатком является то, что, рассматривая человека как целое, они фактически не учитывают человека как личность.
Весьма продуктивной в этом отношении представляется концепция французского философа-марксиста Л.Сэва, представленная в его фундаментальной работе "Марксизм и теория личности" /199/. Сэв недвусмысленно высказывается об основной особенности поведенческого акта, рассматриваемого на уровне личности; он пишет, что основная особенность акта состоит в том, что он значим в социальном отношении. Это положение содержит в себе суть марк - 19-систского понимания личности как совокупности общественных отношений и позволяет наметить конструктивный подход к классификации адаптивных форм поведения личности. Поэтому основное свойство поведения на уровне личности - это социальная значимость любого поведенческого акта, и прежде всего- его результата. Под социальной значимостью результата здесь понимается эффект его влияния на поведение других людей. Этот эффект может либо повышать эффективность поведения другого человека, либо снижать ее, либо оставаться по отношению к нему нейтральным.
Поэтапная система начальной профессиональной адаптации молодых учителей, основывающаяся на наставничестве и самовоспитании
Система представляет собой целесообразно действующее множество взаимосвязанных элементов, характеризующаяся внутренней целостностью, упорядоченностью и относительной устойчивостью. Способ, закон, лежащие в основе взаимосвязи элементов, определяют ее структурное построение. Свойство внутренней целостности системы ведет к возникновению качеств, которыми не обладают отдельные элементы. Относительная устойчивость системы сохраняется в определенных границах ее развития. В свою очередь, любая система выступает как элемент или подсистема более расширенной системы.
Как справедливо отмечает Л.М.Панчешникова, "Система в наиболее общем виде прнимается как множество элементов, находящихся во взаимоотношениях и связях между собой, которые об - 76 -разуют определенную целостность, единство, "Системе свойственна, - отмечает она, - иерархичность, целостное функционирование ее, - результат взаимодействия всех ее сторон, всех уровней иерархии" /240, с.72/. Следовательно, по отношению к обшей системе профессиональной адаптации, наставничество и самовоспитание в нашем исследовании выступают как ее элементы, образующие подсистему.
Рациональная система начальной профессиональной адаптации молодых учителей - это целеустремленно действующее, целостное образование, взаимосвязанное с внешней средой, состоящее из двух основных подсистем - наставничества и самовоспитания, каждая из которых состоит из множества взаимодействующих элементов, упорядоченных и организованных по четырем циклично усложняющимся этапам /диагностический, установочный, реализующе-контрольный, стимулирующе-направляющий/. Это приводит к возникновению искомого нами качества - обеспечению более рациональной профессиональной адаптации /по качеству, темау и затрачиваемым усилиям молодого учителя/ и рационального управления этим процессом. Перейдем к раскрытию основных подсистем.
Для того чтобы молодой учитель начал успешно адаптироваться, необходима помощь со стороны администрации школы, опытных учителей-наставников, готовых передать им свой богатый опыт, помочь "войти" в профессию, так как преодоление процесса начальной профессиональной адаптации у начинающих педагогов сопровождается высоким эмоциональным напряжением. Как показывают исследования, 44$ молодых учителей, испытавших неудовлетворенность первыми днями работы в школе, спустя один-два года говорят о том, что они хотели бы оставить педагогическую работу. Среди тех, кто был удовлетворен началом своей деятельности, -таковых в три раза меньше /14$/. /176, с.86/.
Обследованные нами 330 молодых учителей в шести районах Татарской АССР /включая два района г.Казани/ в период их профессиональной адаптации еще раз подтверждают полученные ранее другими исследователями данные, что основная часть начинающих педагогов получает помощь не в системе повышения квалификации, не в районных и городских методических организациях, а, прежде всего, в школе, где они работают. Поэтому так важно, чтобы в период первоначального становления молодой учитель сумел воспользоваться всем, чем богат педагогический арсенал школы, чтобы делал он это с желанием, чтобы сам стремился к овладению высотами профессии.
Проведенный опрос помог получить информацию о том, кто оказывает начинающим педагогам методическую помощь в период профессиональной адаптации. Ответы молодых учителей отразили лишь те действия директоров, завучей и учителей-наставников, которые они воспринимали как помощь /Таблица 1.5/.
Во всех районах для молодых учителей главными помощниками в период их профессиональной адаптации являются наставники.Около трех четвертей молодых учителей говорят, что помощь они получали от своих старших коллег. Большую помощь начинающим педагогам оказывают в школе завучи: посещают уроки молодых коллег, анализируют приемы и методы работы, оценивают их деятельность, хотя не всегда эта работа осуществляется достаточно эффективно.
Из приведенных данных следует, что роль директоров в период профессиональной адаптации молодых учителей весьма незначительна. Занятость административно-хозяйственными делами порой им не позволяет вникать в проблемы и сложности отдельных молодых педагогов. Между тем молодые учителя предъявляют высокие требования к личности руководителя школы. В действиях директора они хотят видеть уважительное отношение к учителям /94$/, умение разъяснить, что и как надо делать /74%/, подчинение той дисциплине, которую требует от других /86%/, заботу о профессиональном росте .учителя /92$/, интерес к жизни .учителя, заботу о его бытовых условиях /98$/, умение исправлять недочеты в работе с чувством педагогического такта /92$/, доверие /82$/, возможность проявить молодыми учителями инициативу /74$/, умение разрешать конфликты во взаимоотношениях с учителями /76$/, принципиальность, честность, справедливость /78$/, организаторские способности /75$/. От 5 до 32$ молодых специалистов зафиксировали несоответствие администрации школы перечисленным качествам. Как убеждают ответы, расхождение реальной оценки администрации школы и предлагаемой /идеальной/ расходятся /281, с.307/. Полученные данные свидетельствуют о необходимости существенно улучшить взаимодействие директоров школ с учительской молодежью.
Наиболее распространенной формой помощи начинающим .учителям в период начальной профессиональной адаптации в школе является наставничество. Об этом свидетельствуют высказывания молодых .учителей: "Работаю в школе .уже три года. С первых дней ощущала поддержку, получала своевременные, очень мне помогающие советы от А.Д. Она по-матерински отнеслась ко мне. Особенно нужна помощь молодому учителю, когда он;терпит неудачи" /Б.М. -учительница химии/; "Моим наставником был и есть учитель физики. Очень помогает мне в планировании, приглашает на свои уроки, бывает на моих, анализирует строго, но все это делает тактично, желая мне успехов и педагогических побед. А когда у меня получается хороший урок, радуется, мне кажется, больше,чем я" /А.Г. - учитель физики/.
Методологической основой наставничества мы считаем марксистско-ленинское положение о преемственности развития молодого поколения на основе передаваемого ему социально-общественного опыта.
В процессе исследования установлено, что под наставничеством в профессионально-педагогической деятельности следует понимать систематическую помощь опытных учителей-наставников молодым коллегам в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения.
Диагностика адаптированности молодых учителей к профессиональной деятельности (I этап).
В период начальной профессиональной адаптации молодые учителя вместе с коллективом школы участвуют в обучении и воспитании всесторонне и гармонично развитых граждан нашей страны, способных бороться за идеалы коммунизма. Их деятельность направлена на вооружение учащихся системой научных знаний, формирование у них основ диалектико-материалистического мировоззрения, на воспитание школьников в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма и других высоких нравственных качеств.
Как показывает практика, время адаптации молодого учителя значительно сокращается, если а) в педагогическом коллективе внимательно относятся к молодым коллегам; б) шефская помощь начинающим коллегам продумана, педагогически оправдана, учитывает
все затруднения молодого учителя, уровень его адаптированности к профессиональной деятельности; в) наставники пользуются различными приемами и средствами, не подавляют инициативу начинающего учителя, не ущемляют его самолюбия, действуют доброжелательно, по-товарищески.
Во многих школах республики Татарии накоплен положительный опыт такой работы с молодыми учителями. Педагогические коллективы заинтересованы в том, чтобы новое пополнение учителей скорее адаптировалось в школе, обрело уверенность в своих силах, овладело педагогическим мастерством.
В первые же дни пребывания молодых учителей в таких школах директора стараются провести с ниш предварительную беседу, которая начинается с элементарного ознакомления с традициями школы, особенностями учебно-воспитательного процесса; показывают -кабинеты, классы, пришкольный участок; в простой и яркой форме раскрывают удачные приемы работы отдельных учителей и классных руководителей, как бы попутно давая первые конкретные советы новичкам.
Завучи школы проводят с молодыми учителями беседы о том,как составлять планы уроков, заполнять журналы, вести нужную документацию, показывают образцы, особое внимание обращают на подготовку, организационные стороны учебного процесса. С молодыми учителями проводят беседы и опытные педагоги. В первую очередь даются самые простые советы: как проводить классный час, организовать дежурство, распределить обязанности, подобрать актив класса и т.д.
Администрация школ уделяет большое внимание вопросам устройства молодых учителей, еше до их прибытия заботится о создании для них необходимых условий. В таких школах наставники в своей работе с молодыми учителями руководствуются общественно-значимыми мотивами: помочь молодому учителю стать квалифицированным специалистом, быть полезным своей школе, выполнять поручения партийной организации и администрации школы.
Однако, как показывает практика, многие учителя - наставники, оказывая помощь начинающим коллегам в период адаптации, делали это не всегда квалифицированно, без учета их предшествующей подготовки в вузе, подходили к этому вопросу односторонне, без всякой системы, поверхностно. Так, на вопрос о том, каков уровень адаптированности молодого учителя к профессиональной деятельности, 55,5$ наставников в ЭГ-I и 48,9$ в ЭГ-П ответили примерно однозначно: "Об этом я не спрашивал", "Это надо его самого спросить", "Не могу сказать", и т.п. Между тем, как отмечал К.Маркс, "чтобы действовать с каким-либо шансом на успех, -надо знать тот материал, на который предстоит воздействовать". /3, с.195/. Без знания .уровня адаптированности молодых учителей к профессиональной деятельности не может быть .успешной и квалифицированной помощи наставников.
Причина описанного положения заключается в том, что .учителя-наставники, во-первых, недостаточно осознают сущность наставнической деятельности, во-вторых, они не были ориентированы на необходимость руководства этим процессом в целом, в-третьих, не знали, что именно и как в этих целях делать. К тому же большинство из них указывают на слабое освещение проблем наставничества в педагогической литературе, отсутствие специальных методических указаний /71%/, Наставники слабо владеют методами работы с начинающими учителями, их помощь носит эпизодический, формальный характер этой работы /65%/, Кроме того, наставники имеют другие общественные поручения /д!%/, в результате чего создается дефицит времени, приводящий к снижению качества работы с молодыми учителями /202/.
Как известно, основным показателем адаптированности молодого учителя выступает его педагогический опыт как динамический комплекс специальных и профессиональных знаний и умений, которые развиваются и формируются у молодого учителя в процессе практической деятельности /281, с.322/. Однако понятие "педагогический опыт" и "педагогический стаж" не являются синонимами. Наблюдаем факты, когда учитель с небольшим педагогическим стажем обладает большими профессиональными знаниями и умениями, то есть более опытен, нежели педагог со значительным педагогическим стажем.
С учетом выявленной ситуации мы направили свои усилия на ее возможные изменения к лучшему. Наши беседы с наставниками, -необходимость заполнения требуемых советом наставников форм отчетности ориентировали их на изучение молодых учителей, диагностику их адаптированности.
Термин диагностика (гр. Qidtjno&lLkos - способный распознавать) заимствован нами из медицины и означает "изучать признаки болезней, методы и принципы, при помощи которых устанавливается диагноз" /194, с.209/. В последнее время очень часто он начал использоваться в психологии и педагогике, например, "диагноз психического развития" А77, с.93/. В нашем исследовании мы осуществляли диагностику адаптированности молодых учителей к профессиональной деятельности.
Одним из способов диагностики адаптированности молодых учителей к профессиональной деятельности, проверенным в ходе формирующего эксперимента, явилось проводимое нами совместно с наставниками анкетирование молодых учителей по специальной анкете /Приложение 6/; заполнить ее молодым учителям предлагали их наставники, которые использовали полученные данные в своей дальнейшей работе. Кроме того, была разработана также специальная форма отчетности наставников /Приложение 7/, позволяющая руководству школы иметь необходимую информацию о том, знают ли наставники адаптированность молодых учителей, побуждают ли их к самовоспитанию.
Особенности реализации исследуемой системы профессиональной адаптации молодых учителей (Ш этап)
Экспериментальную работу мы проводили таким образом, чтобы наставники, основываясь на результатах диагностики адаптированности молодых учителей к профессиональной деятельности, одновре - 140 -менно формировали у них .установку и планирование на профессиональное самовоспитание, вовлекали их в активную работу по преодолению затруднений в учебно-воспитательном процессе через школу педагогического мастерства, индивидуальное наставничество и профессиональное самовоспитание молодых учителей.
В школе Ш 51 Бауманского района г.Казани в 1984 .учебном году была создана школа педагогического мастерства с постоянным составом молодых .учителей /19 человек/ под руководством заслуженной учительницы ТАССР, учителя-методиста Бирюковой Зои Васильевны, учителя математики. Всего за год проведено 25 занятий. Обычно планировалось проведение двух занятий в месяц, из которых 1-е - теоретическое - "строилось" таким образом, чтобы молодые .учителя имели возможность не только углублять теоретические знания по избранной теме, но и проникнуть в секреты мастерства опытного педагога, поупражняться в выполнении практических дел, способствующих формированию конкретных профессионально-педагогических умений.
Урок - основная и наиболее важная форма обучения и воспитания учащихся в советской школе. По выражению известного советского дидакта М.Н.Скаткина, "если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке" /191, с.149/. От качества уроков в значительной мере зависят обшие результаты адаптирован-ности молодых учителей к профессиональной деятельности. Поэтому подготовка и проведение .уроков составляют важнейшую часть профессиональной адаптации молодых учителей, требуют от каждого больших усилий, использования разносторонних знаний по своему предмету и методике, по педагогике и психологии, владения профессиональными умениями и навыками.
Например, наставники средней школы № 51 г.Казани Яковлева Г.И., Корчагина С.Г. в процессе подготовки к занятию по теме
-"Урок - основная форма организации учебно-воспитательного процесса" рекомендовали молодым коллегам проработать несколько работ по данной теме, обратив особое внимание на книгу Махмуто-ва М.И. "Современный урок" М.9 1981/, на публикации Львовой 10. "Как рождается урок" /Народное образование, 1978, № I/, Бабан-ского Ю.К. "Повышение эффективности и качества урока" /Советская педагогика, 1981, Щ 12/ и др. Кроме того, молодые учителя самостоятельно разрабатывали план-конспект урока по определенной заданной теме. Тема согласовывалась с учителями-предметниками, это было необходимо для того, чтобы в день занятия практическая работа по подготовке поурочных планов-конспектов была более эффективной.
На занятии выступил наставник Степанов А.Н., директор 51-й средней школы, заслуженный учитель ТАССР, с небольшой лекцией на тему "Современные требования к уроку". Он рассказал об основных требованиях к уроку с позиций новой реформы общеобразовательной и профессиональной школы. При этом наставник руководствовался положением реформы о необходимости "повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания" /29, с.40/ С этой целью нами был разработан ряд требований к планированию урока, который использовали молодые учителя при подготовке к урокам в период адаптации.
Методы обучения должны обеспечивать: 1/актив-ную познавательную деятельность школьников; 2/ единство мысли и чувства; 3/ проблемный подход к обучению; 4/ эмоциональность урока. Методы обучения должны предусматривать: 1/ис-пользование различных источников знаний по своему предмету, современных технических средств обучения; 2/ использование различных заданий на применение знаний на практике; 3/ учет индивидуальных особенностей учащихся; 4/ изложение нового материала, которое должно быть доступным и посильным, разнообразным по форме.
І.Урок должен: а/ быть логической частью темы или раздела; б/ предусматривать различные способы изучения нового материала, закрепления знаний и .умений; в/ обеспечивать как текущее, так и обобщающее повторение знаний и .умений; г/ .учитывать возрастные особенности класса. 2, Необходим систематический контроль за усвоением знаний, умений и навыков. 3. Урок должен соответствовать требованиям научной организации труда учителя и учащихся.
Затем выступили опытные учителя о том, как правильно составлять тематический и поурочный план-конспект, овладеть методикой подготовки к уроку, приемам рационального использования времени на уроке. Вот как, например, опытный наставник этой школы Яковлева Г.И. объяснила особенности тематического планирования:"Весь учебный материал темы разделяю на логически завершенные смысловые части. Они могут быть неравномерны между собой по объему и значению, но их последовательность будет отражать пути формирования научных понятий, ступени их усвоения, постепенного расширения и углубления в процессе изучения и основного понимания материала". Затем наставник объяснил и показал, как можно разделить материал по урокам, продумать методы повторения, чтобы не перегружать учащихся и не утомлять их однообразием". "Без повторения предыдущего материала, - говорила Г.И.Яковлева, - особенно по геометрии, уроки могут идти вхолостую, так как доказательство новой теоремы основано на осознанном и прочном знании других теорем. Необходимо определить место контрольных и зачетных работ на основных этапах изученной темы. Это дает мне возможность видеть, как усвоено новое, предупредить отставание. Намечаю темы проверочных работ, уточняю, к чему надо вести учеников, какие навыки вырабатывать. Если тема содержит 5-6 уроков, то подготовка к ней может быть совмещена с подготовкой к урокам". Как отметила наставник, "тематическое планирование помогает уяснить взаимосвязь уроков, равномерно распределить нагрузку учащихся на протяжении всей темы. Тематический план - это творчество учителя!"
До проведения следующего практического занятия молодые учителя посещали .уроки опытных коллег, где реализовывались выдвинутые наставниками теоретические положения, знакомились с их -поурочными планами, анализировали их деятельность. Во время практической работы анализировались совместно посещенные уроки опытных учителей, так как первые 2-3 недели наставники не посещали уроки молодых коллег, они давали учителю возможность привыкнуть к коллективу учащихся, войти в соответствующий ритм школы, освоиться в новом для них коллективе учителей на правах равноправного члена.
Естественно, что молодой педагог на начальном этапе адаптации с большим волнением ждет посещения своих уроков, которое, несомненно, отражается на результатах урока и на его проведении, искажал тем самым действительную картину. Поэтому все наставники в экспериментальных группах создавали такую обстановку доброжелательности и участия, при которой у начинающего педагога не было чрезмерного нервного напряжения, что достигалось предварительным разъяснением того, что посещение уроков с их последующим анализом ЕЄДЄТСЯ не ради критики неумения преподавать, а для повышения профессионального мастерства начинающего педагога. Руководители школы, наставники заранее ставили молодого учителя в известность о целях и сроках посещения, показывали, что подобная работа ведется и с остальными членами коллектива. Так, например, наставники Н.В.Низамов, Д.Н.Беликова Высокогорской средней школы й I Высокогорского района, посетив уроки начинающих .учителей А.И.Бондарь, Р.Н.Хасановой, после их анализа пришли совместно с молодыми коллегами к выводу, что на уроках наблюдается затруднение активизирования учащихся, много времени тратится попусту. Например, проверка домашнего задания ведется с требованием механического воспроизведения того, что делали дома. Выяснилось также, что и во время объяснения нового материала многие ученики легко отвлекались от урока. На одном уроке таких уча - 145 -шихся было почти 60%: думали о просмотренном фильме, прочитанной книге, дне рождения подруги и т.д.
Похожие диссертации на Система совершенствования начальной профессиональной адаптации молодых учителей
