Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические и психолого-педагогические основы совершенствования творчества детей в педагогической науке и практике 16
1.1. Система совершенствования творческого опыта школьников как философско-методологическая и психолого-педагогическая проблема духовной созидательной деятельности 16
1.2. Возможности единого образовательного пространства «школа-село» в системе совершенствования творческого опыта учащихся 39
1.3. Моделирование системы становления и совершенствования творческого опыта школьников в индивидуальной и коллективной работе 72
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Педагогические условия реализации системы совершенствования творческого опыта школьников (основная и старшая школы) 92
2.1. Критерии и показатели уровней совершенствования творческого опыта школьников 92
2.2. Опыт исследовательской творческой деятельности школьников по лингвистическому, литературному и историческому краеведению в системе педагогической поддержки и сопровождения как высокий уровень творчества 116
2.3. Перспективы и направления реализации совершенствования творческого опыта школьников в «открытой» системе опережающего образования 144
Выводы по главе 2 166
Заключение 173
Библиографический список 198
Приложения
- Система совершенствования творческого опыта школьников как философско-методологическая и психолого-педагогическая проблема духовной созидательной деятельности
- Возможности единого образовательного пространства «школа-село» в системе совершенствования творческого опыта учащихся
- Критерии и показатели уровней совершенствования творческого опыта школьников
- Опыт исследовательской творческой деятельности школьников по лингвистическому, литературному и историческому краеведению в системе педагогической поддержки и сопровождения как высокий уровень творчества
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационный путь развития экономики России требует от современной системы образования формирования самостоятельно мыслящей, компетентной, ответственной личности, успешно адаптирующейся к требованиям быстро меняющегося мира, способной к конструктивному диалогу с природой и обществом, творческому созиданию.
Значимость решения проблемы воспитания творческой индивидуальности, создания условий для развития творческого опыта школьников подчеркивается рядом государственных документов: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральная целевая программа развития образования», приоритетный национальный проект «Образование». О создании необходимых условий достижения современного качества образования, эффективной организации учебно-воспитательной работы в сельских школах говорится в Федеральной целевой программе «Социальное развитие села до 2010 года». На необходимость нового подхода указывается в Федеральном проекте «Современная модель образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики на период до 2020 года», в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2009 г.). В послании Президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию подчеркивается, что «необходимо будет как создавать специальную систему поддержк сформировавшихся талантливых школьников, так и общую среду для проявления и развития способностей каждого ребенка». Среди стратегических задач образования называются задачи системного подхода к моделированию целостной воспитательной системы урочной и досуговой сферы, в том числе при решении вопросов творческого становления школьников. Возникает необходимость глубже исследовать возможные пути совершенствования творческого опыта, способствующего личностному и духовному развитию учащегося, это позволит школе выйти на новый уровень развития. Особую роль при таком подходе играют дисциплины социально-гуманитарного цикла.
В связи с этим потребность в разработке и реализации системы совершенствования творческого опыта школьников в воспитательной и образовательной деятельности сельской школы становится актуальной.
Ведущая роль творчества в становлении личности раскрыта в работах отечественных философов (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, К.К. Платонов). Психологические механизмы творчества как деятельности и процесса рассматриваются в трудах ученых (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, A.M. Матюш-кин, С.Л. Рубинштейн). В педагогической литературе проблемы творчества раскрыты отечественными учеными (Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский). Анализ педагогической литературы показывает, что особое внимание уделяется вопросу связи опыта с творчеством, которое рассматривается как часть индивидуального опыта деятельности личности (М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Вопросы формирования опыта активно изучались в отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Р.С. Немов, Я.А. Пономарев), многие ученые особо выделяют опыт творческой деятельности (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.И. Савенков, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской), конкретизируют закономерности освоения творческого опыта (Л.А. Венгер, Н.С. Лейтес, B.C. Мухина, А.А. Реан, А.И. Савенков, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн). Теоретические и практические вопросы становления творческого опыта ребенка нашли отражение в работах последних лет (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, СВ. Кульневич, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург). Исследование трудов ученых показывает, что выстраивание системы становления опыта творчества способствует духовной созидательной деятельности школьников и делает возможным и реальным становление творческого опыта школьников.
Однако проблема совершенствования творческого опыта учащихся сельских школ в научных исследованиях является недостаточно разработанной. До последнего времени проблема развития творческой опытности школьников решалась практиками, как правило, в соответствии со структурными образованиями (начальная, основная и старшая школа). При этом не учитывалась особенность преемственности в деятельности учителя и его взаимодействие со школьниками на протяжении ряда лет обучения (в средних и старших классах, в сфере дополнительного образования, внеучебной воспитательной работы в образовательной среде).
Недостаточная разработанность становления творческого опыта школьников позволила выявить ряд противоречий: между сложившимся представлением о развитии творческих возможностей учащихся, разрозненных форм их включения в творческий процесс и необходимостью системного подхода к становлению творческого опыта школьников; между традиционным подходом к творческому развитию школьников в условиях малого социума и появлением примеров опыта творчества учащихся в социальном образовательном пространстве, выстраиваемом на принципе преемственности; между использованием готовых «форм-шаблонов» и движением субъектов в индивидуальной и коллективной творческой деятельности в условиях спонтанности, интуитивно-творческого подхода, «надситуативной активности» в становлении творческой опытности.
Отсюда актуальной оказывается проблема исследования, состоящая в поиске путей становления системы совершенствования творческого опыта сельских школьников. Названные выше противоречия и проблема исследования определили выбор темы исследования: «Становление системы совершенствования творческого опыта школьников в работе сельского учителя».
Цель исследования - разработать и обосновать целостную педагогическую систему совершенствования творческого индивидуального и коллективного опыта школьников в учебной и досуговой деятельности основной и старшей школ, проверить ее эффективность.
Объект исследования — становление творческого опыта учащихся в образовательном процессе сельской школы.
Предмет исследования: процесс становления системы совершенствования творческого опыта учащихся основной и старшей школ.
Сформулированная проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: совершенствование процесса становления творческого опыта сельских школьников будет успешным при следующих условиях: если построено образовательно-воспитательное пространство и выявлены его особенности как поля совершенствования опыта творческой деятельности в условиях становления креативных личностных «подпространств» школьников, а моделируемая система совершенствования творческого опыта школьников ориентирована на создание творческого отношения к своей и общественной жизни, включение в широкую сеть окружающего Мира, Природы, Искусства, Мира «Другого», в том числе Мира жителей села, других народов, Мира русского и родного языков, преодоления узких рамок своего существования; если определено поэтапное совершенствование творческого опыта школьников в условиях единого образовательного пространства школы и села в индивидуальной и коллективной работе учебной и досуговой сфер; — если выявлен опыт исследовательской творческой деятельности школь ников и выделены перспективные направления совершенствования творче ского опыта школьников в «открытой» системе опережающего образования.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи: 1. Исследовать теоретико-методологические и психолого-педагогические основы совершенствования творческого опыта сельских школьников как системы духовной созидательной деятельности.
Раскрыть специфические особенности единого образовательно-воспитательного пространства и представить его как целостную открытую творческую систему «школа - село» с креативными личностными «подпространствами» школьников.
Разработать и обосновать составляющие этапов моделирования системы совершенствования творческого опыта сельских школьников.
Проанализировать опыт исследовательской творческой деятельности школьников по лингвистическому, литературному и историческому краеведению.
5. Раскрыть перспективы реализации творческого опыта школьников в «от крытой» системе опережающего образования.
Методологическую базу исследования составляют подходы: аксиологический (Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В.А. Сластенин, B.C. Соловьев и др.), системный (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.А. Левин и др.), синергетический (В.Л. Бабурин, В.В. Василькова, Г.М. Моргунов и др.), культурологический (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, Ж.Т. Тумунов, М.Н. Фроловская и др.).
Теоретические основы исследования включают изучение и осмысление следующих общенаучных и частнонаучных проблем: сущностные социально-психологические характеристики творчества (Н.А. Бердяев, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская, В.И. Петрушин, Я.А. Пономарев и др.); положения о значимости возрастных особенностей подростков и поддержки в творческой деятельности (Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др.); закономерности освоения опыта творческой деятельности растущим человеком (Л.А. Венгер, В.И. Лейбсон, Н.С. Лейтес, Ю.В. Сенько, А.В. Рогова и др.); идеи опережающего образования (В.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, А.Д. Урсул, А.В. Хуторской и др.); вопросы педагогической поддержки и сопровождения (О.С. Газман, И.А. Колесникова и др.); целостности в изучении человека (П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Г.Ц. Молонов и др.); педагогика исследовательской деятельности (А.В. Леонтович, А.И. Савенков и др.); идеи открыто- сти и связи систем с миром (О.С. Газман, И.А. Иванов, Г.К. Селевко и др.); методология и методика педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.К. Клименко, Г.Ц. Молонов и др.); идеи проектной деятельности, способствующей превращению человека в творца и созидателя (М.Н. Ахметова, М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова и др.).
В теоретическом аспекте исследования учитываем философские положения, имеющие дидактическую значимость (А.В. Хуторской), и берем их в качестве философских основ нашего исследования: цель школы - готовить человека облагороженного образа, обладающего высокими духовными, умственными, эстетическими, нравственными, религиозными, телесными качествами (Д.А. Андреев); главные принципы образования - творчество и свобода; смысл творчества человека - это его «выход из себя» (Н.А. Бердяев); образование есть связь времен; через изучение и «воскрешение» прошлого ученик создает будущее; содержание образования начинается с семейного рода, места жительства, расширяется до «большой родины» и всей вселенной; звездное небо - первый учебник для детей (Н.Ф. Федоров); человек космический - тот, который живет с осознанием своей причастности ко Вселенной (К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский); существование в мире единых предпосылок устанавливает образовательную задачу «собирания Вселенной» в ее познании (В. Соловьев); реальная действительность является человеку через «средоточие» - смыслы; человек познает их не столько через изучение, сколько через живое чувственное общение с ними (П.А. Флоренский).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретические (анализ научной литературы по теме исследования, изучение нормативной базы, изучение и обобщение педагогического опыта, теоретическое моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, эссе, анкетирование, исследовательская беседа, самоанализ и анализ продуктов деятельности); статистические (качественный и количественный анализ результатов исследования).
В диссертационном исследовании обращаемся к ряду педагогических идей: идее соответствия проблемам, которыми живут взрослые, включенные в сферу деятельности общества, новому уровню реально поднимающейся социальной зрелости современных школьников как творческих личностей; идее педагогической поддержки и сопровождения воспитанников в их творческой работе; идее построения «живого» знания как собственного творческого опыта; идее «открытости» системы совершенствования творческого опыта в образовательном пространстве; идее пробуждения у воспитанников в условиях совершенствования творческого опыта неотчужденного, ответственного отношения человека ко всему, что его окружает в условиях учебной деятельности и социальных инициатив в досуговой сфере; идее построения собственного «поведенческого текста». Все эти идеи в комплексе послужили отправной точкой проведенного исследования.
Эмпирическую базу исследования составили результаты диагностики учащихся 5-11 классов (171 человек). Опытно-экспериментальной базой исследования выступило МОУ «Узонская средняя общеобразовательная школа».
Первый этап (2002 - 2004 гг.) - аналитико-поисковый. Основной целью этого этапа явилось изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение опыта формирования творческого опыта школьников; определение объекта, предмета, цели, основных задач исследования, понятийного аппарата.
Второй этап (2004 - 2007 гг.)- экспериментальный. Осуществлялось планирование, и проводился формирующий эксперимент, который включал уточнение гипотезы исследования, концептуальных основ совершенствования творческого опыта школьников в учебной и досуговой деятельности. Были выявлены особенности единого образовательного пространства в совершенствовании творческого опыта школьников, и раскрыты его возможности, разработаны составляющие этапов системы совершенствования творческого опыта школьников, диагностирование субъектов образовательного пространства.
Третий этап (2007-2009 гг.) - аналитико-обобщающий, обработка полученных данных, выявление эффективности опытно-экспериментальной работы по совершенствованию творческого опыта школьников в едином образовательном пространстве «школа — село» и обоснование перспектив реализации творческого опыта школьников в «открытой» системе опережающего образования.
Научная новизна работы, наиболее существенные научные результаты:
Выявлены содержательно-функциональные направления построения образовательно-воспитательного пространства как поля совершенствования опыта творческой деятельности школьников. Новизна позиции автора заключается в построении системы, раскрывающей динамику совершенствования опыта творчества школьников в условиях «проникаемых» границ малых систем.
Раскрыты возможности единого образовательного пространства «школа-село» в реализации творческого опыта школьников. Новизна позиции автора состоит в вовлечении школьников в решение проблем, которыми живут взрослые, на доступном для них уровне и формах деятельности (исследовательской, поисковой, созидательно-творческой).
Обоснованы составляющие моделирования системы совершенствования творческого опыта школьников в индивидуальной и коллективной работе учебной и досуговой сфер. Новизна позиции автора заключается в версион-ной идее преодоления «лоскутности» этапов модели в восприятии художественной картины Мира в диалоговых отношениях.
Определены и экспериментально доказаны ведущие идеи трех этапов системы совершенствования творческого опыта как основы модели. Новизна позиции автора состоит в определении «стыковочных узлов» в качестве свя- зующих компонентов системы: на первом этапе это взаимодействие с реальностью (миром Природы и Людей). Второй этап системы предполагает «стыковочными узлами» диалоговые встречи как общение-деятельность творческого характера. Третий этап в качестве «стыковочных узлов» представляет понимание своеобразия образовательного пространства и пространства личного.
5. Выявлены и обоснованы перспективы реализации творческого опыта школьников в «открытой» системе опережающего образования. Новизна позиции автора состоит в осмыслении перспектив реализации творческого опыта школьников в работе сельского учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: в теоретическом обосновании необходимости проектирования единого образовательного пространства школы и села; в моделировании понятия «единое образовательное пространство школа — село»; со-бытийная общность; построение поведенческого текста; в уточнении понятия «совершенствование творческого опыта школьников», где основным явилось понимание единства образовательной и социально направленной деятельности; - в выявлении и теоретическом обосновании критериев и показателей уровней становления системы совершенствования творческого опыта школьников.
Результаты исследования дополняют теорию общей педагогики, историю педагогики и образования.
Практическая значимость исследования: 1. Апробированные формы исследовательской деятельности школьников как высшего этапа творчества (лингвистического, литературного и исторического краеведения и др.) могут быть использованы учителями на уровне технологии для организации совершенствования творческого опыта учащихся основной и старшей школ в учебной и досуговой сферах, в системе дополнительного образования детей.
Разработаны и обоснованы практико-ориентированные перспективы и направления реализации творческого опыта учащихся в «открытой» системе опережающего образования, которые могут быть приняты в качестве рекомендаций для работы учителей.
Результаты исследования совершенствования творческого опыта школьников были представлены среди других материалов на конкурс лучших учителей РФ в рамках реализации ПНПО, всероссийский конкурс педагогов «Образование: взгляд в будущее». Получен дипломы победителя конкурса лучших учителей Российской Федерации 2009 г., лауреата 1-й степени IV-ro и V-ro всероссийских конкурсов педагогов «Образование: взгляд в будущее» (2009, 2010). Материалы обобщены Забайкальским краевым институтом повышения квалификации работников образования как подлежащие внедрению.
Достоверность исследования. Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций диссертационного исследования обеспечивается ее теоретико-методологическими основаниями теоретических положений, использованием эмпирических и теоретических методов исследования, многолетним опытом работы автора диссертации по совершенствованию творческого опыта с детьми разных возрастных групп в дошкольном общеобразовательном учреждении, начальной, основной и старшей школах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при чтении элективных курсов в Летней муниципальной школе предпрофильной и профильной подготовки учащихся 8-10 классов, на занятиях предметного кружка «Проба пера», НОУ «Искатель», муниципальных учебно-тренировочных сборов для одаренных детей, в практической деятельности в качестве классного руководителя в МОУ «Узонская средняя общеобразовательная школа», школах Агинского Бурятского округа.
Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Москва, Новокузнецк, Тобольск, Улан-Удэ, Хургада (Египет), Хайлар (Китай), Чита, Якутск и др.); были апробированы на региональных конкурсах профессионального мастерства «Учитель года 2007», «Самый классный классный» (2007), краевом фестивале педагогических идей (Чита, 2009), всероссийских конкурсах — «Современный классный руководитель» (2009), «Образование: взгляд в будущее» (Обнинск, 2009, 2010), «За образцовое владение русским языком в профессиональной деятельности» в Белгородском государственном университете (2007) и МГУ им. М.В. Ломоносова (2009, 2010), «Учитель! Перед именем твоим...» (Новосибирск, 2010) и открытых всероссийских фестивалях и форумах педагогических идей «Открытый урок» (2008, 2009, 2010), «Педагогический Олимп» (Обнинск, 2009), конкурсе лучших учителей РФ в рамках ПНПО (2009); результаты исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики и психологии АПКиП-ПРО (2010), в ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова (2009), ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского». Результаты исследования апробированы на муниципальных, региональных и всероссийских семинарах работников образования и внедрены в школах Агинского Бурятского округа.
Планируемый результат исследования, сформулированный с учетом гипотезы, представлен следующими теоретическими положениями, подлежащими защите и обоснованию:
1. Проблемное поле исследования обусловлено новизной позиции автора диссертации, учитывающего в разработке направлений системы совершенствования творческого опыта школьников принцип преемственности: развитие элементов творческого опыта у дошкольников —> развитие и становление творческого опыта младших школьников —> дальнейшее становление и совершенствование системы творческого опыта школьников в основной и старшей школах. Непосредственным предметом исследования являются перспективные направления становления творческого опыта школьников основной и старшей школ.
2. Совершенствование творческого опыта школьников - это единство их творческой образовательной деятельности, социально направленного опыта раскрытия творческих сил в процессе обучения и внеурочной работы коллек тивного и индивидуального характера, педагогической поддержки и сопро вождения в разных сферах жизнедеятельности — познании, общении, труде, игре и т.д.
Единое образовательное пространство «школа — село» - это структурное сосуществование и взаимодействие всех возможных образовательных систем окружающей среды; смысловая образовательная «протяженность» освоения социального опыта поколений, становления системы взаимоотношения детей и молодежи с Миром Культуры, Природы, Искусства, Труда, Жизни, с людьми и самим собой; это со-бытийная общность, пространство взросления в условиях диалогизации и открытости целевых установок, импровизации, межличностного равенства подростков и юношей со взрослыми в «урочном» и «внеурочном», «индивидуальном» и «коллективном» творении отношений духовности, нравственности, творческости; это путь построения «поведенческого текста» в системе совершенствования творческого опыта через включение личностных пространств как «зон творческого саморазвития» школьников в образовательно-воспитательном пространстве «школа - село» в условиях системного подхода.
Ведущими идеями системы поэтапного совершенствования творческого опыта школьников являются: идея творческого восприятия учащимися окружающего мира, где опыт осознается как «вчувствование», оценивание и переживание окружающего мира (первый этап). Идея развития чувства сопереживания, понимания хода времени, значимости творческих начал в человеке (второй этап). Идея «вхождения» в художественный текст и построения знания, нацеленного на будущее, ценности нового века (третий этап).
Моделирование системы совершенствования творческого опыта школьников представляется нами как временная последовательность этапов. Целью первого этапа построения системы является соотношение творческого опыта воспитанников с опытом «Другого». Направлением работы выступает творческий опыт взаимодействия в диаде, выход во внеурочную деятельность, самооценка и взаимная оценка результатов. Цель второго этапа - раздвиже-ние рамок личного опыта и включение школьников в «широкую сеть жизни». Направлением работы становится групповая творческая деятельность в социальной сфере. На третьем этапе целью является приобщение учащихся к творческому опыту разных народов, «перенос» технологических идей образного постижения новых видов искусства в собственное творческое пространство. Среди направлений работы - признание ценности опыта детей на уровне творческого подражания как индивидуального видения явлений и предметов действительности.
6. Перспективными направлениями совершенствования творческого опыта школьников являются: а) стимулирование отношений самодвижения воспитанников и их созида тельной деятельности на основе учета высокого, среднего и минимального уровней, достигнутых ранее результатов становления творческости детей; б) организация условий переноса идей (поэта, писателя-автора произведения искусства и т.д.) в смысловое творческое пространство школьника, усвоения ценностей прошлого и настоящего, духовного восхождения; в) обеспечение единства творческого опыта учащихся с миром взрослых как «сотворцом» духовной жизни человека; г) побуждение к творчеству школьников посредством объединения положи тельных факторов окружающей среды (природа, искусство, труд, знание, жизнь, игра, национальные традиции и др.), обмена духовными ценностями при изучении русского и родного языков, построения пространства этниче ской интеграции, «сплетения культур».
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Система совершенствования творческого опыта школьников как философско-методологическая и психолого-педагогическая проблема духовной созидательной деятельности
В настоящее время идея творчества становится одной из самых востребованных. Общественная потребность в творчески мыслящем человеке и конкурентоспособном специалисте, умеющим в условиях быстро меняющегося мира перестраивать свою деятельность и при необходимости осваивать новые универсальные способы действий, обусловлена современным состоянием развития общества.
Российское образование строится на методологических основах, предполагающих признание творчества человека как высшей ценности. 2004-2015 годы объявлены ООН декадой образования, сформулирована гуманистическая парадигма. В числе приоритетов названы способности школьников ориентироваться в окружающей действительности, включая мир духовных ценностей, формирование ключевых компетентностей, профессиональной и культурной самореализации человека.
Анализ сложившейся практики показывает, что традиционная (знание-вая) система школьного образования не только не направлена на развитие, совершенствование творческого опыта, а зачастую препятствует этому, «блокирует» творческость детей [148, с. 6]. Если влечение к творчеству не получает реального выхода, то возникает тяготение к разрушению. Психологическое напряжение таково, что если человек не может соединить себя с миром в акте творчества, то рождается побуждение к устранению и разрушению мира (Э. Фромм).
Но кардинально меняющаяся социальная ситуация в России, становление демократического гражданского общества, требования, предъявляемые жизнью к его членам, диктуют необходимость переосмысления подходов к образованию. В новом проекте стандартов второго поколения утверждается: «Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. ... Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта ... и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умения учиться» [243, с. 37].
Ученые считают, что «только школа, являясь инструментом социальной инженерии, способна изменить ментальность народа и пробудить его внутренние созидательные силы» (А. Кушнир). Из пассивного созерцателя и «поглотителя» знаний ученик должен превратиться в творческого добытчика знаний и преобразователя изучаемого [191, с. 3]. Следовательно, главной задачей в реформируемом образовании «является индивидуализация и повышение творчества учащихся» на каждой ступени образования [118, с. 11]. Основной целью современного школьного образования становится педагогическая проблема создания условий для формирования самостоятельно мыслящей развитой творческой личности, способной сотрудничать с другими людьми, максимально использовать личностные ресурсы, конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, жить и работать в быстро меняющемся мире.
Поэтому ученые подчеркивают необходимость создания организационно-педагогической системы постоянного совершенствования творческого опыта школьников как условия становления творцов и созидателей духовных ресурсов. Таким образом, обозначается проблема системы совершенствования творческого опыта как духовной созидательной деятельности школьников, которая является одной из важнейших педагогических проблем современного образования.
В целях нашего исследования мы должны рассмотреть философское, психологическое и педагогическое понимание феномена «творчество».
В философии изучается мировоззренческая сторона творческой деятельности человека, проблемы гносеологического и общеметодологического характера. В разработке проблем творчества философы опираются на результаты других наук, на их обобщение. Творчество, как отмечается в философском энциклопедическом словаре, - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее [240, с. 670]. «Существуют многочисленные философские концепции, пытающиеся объяснить творчество. Одни усматривают его в свободной, ничем не обусловленной, произвольной активности человека, другие связывают с деятельностью Бога, творящего мир природы и самого человека. Творчество нередко отождествляют с нравственным, эстетическим совершенствованием человека, в других случаях - с развитием науки. К числу факторов, обусловливающих творчество, относят либо социальные, либо природно-биологические условия. В некоторых теориях акцент делается на общественную природу, в иных на личностно-индивидуальную сторону творчества .. . . В творчестве человек развивает самого себя, формирует себя как целостную личность, соединяющую в себе и практическое, и духовно-нравственное совершенствование» [121, с. 387-388]. В определении творчества философы выделяют не только создание нового, но и его духовно-созидательный аспект в формировании личности.
В психологии творчество толкуется как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило особую роль воображения, интуиции, неосознанных компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально исходя из самоотчетов деятелей науки и искусства, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению, инсайту и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли [197, с. 393]. Системно-уровневая организация творчества и наиболее существенные его характеристики анализируются с разных сторон в исследованиях отечественных ученых (В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, ЯЛ. Пономарев и др.); рассматриваются психологические механизмы творчества как деятельности и процесса (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В, Давыдов, В.П. Зинченко, М.А. Холодная и др.), выявляются сущностные социально-психологические характеристики творчества (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов и др.), конкретизируются закономерности освоения различных видов творческой деятельности растущим человеком (Н.С. Лейтес, В.И. Лейбсон и др.); вычленяется вопрос о специфике творческого потенциала личности как субъекта (В.Н. Дружинин, И.А. Зимняя и др.). Творчество субъекта осмысливается как духовная созидательная деятельность, в которой раскрывается субъектность (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко и др.); подробно рассматриваются теоретические решения проблемы становления субъектности в системе деятельности (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).
Возможности единого образовательного пространства «школа-село» в системе совершенствования творческого опыта учащихся
Известно, замечает Е. Курнев (дискуссия по проблемам стандартов нового поколения. «Учительская газета. - 2008. - № 33»), воспитательные системы школы впитывают обогащенность среды, но то, что происходит в стенах школы, не является точной копией среды. А вот ее творческий потенциал заимствуется образовательным пространством школы, если это среда развивающая. В качестве общих условий, по мнению Н.Л. Селивановой, выступают цели, единая педагогическая концепция, «мягкие» структуры пространства, его событийность, диалоговый режим создания, разветвленная структура отношений субъектов. Следует добавить значимость сотворческих отношений школьников и учителя на микропроцессуальном уровне экзистенциального общения (М.Н. Ахметова). Вся эта взаимосвязь хорошо описана В.Л. Бабуриным: «...во-первых, если мир состоит из систем, то ее окружают такие же системы. Во-вторых, если системы состоят из подсистем, а те - из элементов, то каждый элемент может быть разложен на составляющие его микросистемы, а внутрисистемная среда есть внешняя среда для составляющих ее подсистем». [22, с. 48]. Этим обусловлено рассмотрение нами образовательного пространства «школа - село» как вписываемое в систему «округ».
Развитие творческой личности в законе «Об образовании» называется в числе одной из актуальных задач современного российского общества. В свете такой формулировки приобретает особую важность проблема создания максимально благоприятных условий в едином образовательном пространстве школы и села. По мнению ученых (М.Н. Ахметова, СВ. Белова, И.Д. Де-макова, В.А. Караковский, Т.В. Лучкина, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), создание образовательного пространства помогает выработать новое духовное содержание, построить собственную уникальную жизнь.
Современный школьник как творческая личность должен свободно участвовать в общей деятельности, где устанавливается взаимосвязь между социальным и индивидуальным и где, по мысли И.А. Колесниковой, сохраняется единство «НАДиндивидуального» и «НАДчеловеческого пространства. Это та «сверхсистема», в которую «вписаны» бытие человека и мира. Ученые считают, что такая возможность предоставляется открытостью целевых установок, импровизационностью педагогической деятельности, межличностным равенством, признанием чужих смыслов, поиском «общего языка». Так эта идея выражена в исследованиях СВ. Беловой [32, с. 11]. Ученый говорит о необходимости создания диалогического образовательного пространства, формирующего «слух на другое», способствующего построению «живого» знания о Природе, Обществе, Искусстве, Культуре. Это «со-бытийная» общность, ценностно-смысловая ситуация общения с людьми и самим собой, система социально-нравственных коммуникативных отношений и «самостроительства» в условиях позиции субъектности, когда человек может «увидеть» и «услышать» себя (СВ. Белова). По мнению ученых, движущими силами народного воспитания у всех народов являются слово (мысль), дело (деятельность), природа, быт, религия, общение, традиции. Поэтому для успешного обучения и воспитания школьников необходимо всё многообразие идей, подходов, форм, действий. Это становится возможным при развитии познавательной, личностной и других сфер сознания школьников в качестве исходного основания для проектирования и создания образовательных систем, при учете конкретной образовательной среды как условия их практического воплощения.
В настоящее время в педагогической науке всё чаще употребляются понятия «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «образовательная среда». В информационном поле современной педагогики, как замечает М.Н. Ахметова, встречается, как правило, обращение к феномену «образовательного пространства», где понятие «пространство» коррелирует с понятием «среда». Понятия считаются соотносимыми, взаимосвязанными, хотя и не тождественными [11, с. 30-35]. Ученый делает попытку выделить общее, особенное и индивидуальное, сравнивая образовательную среду и образовательное пространство, замечая, что в этих дефинициях есть много точек соприкосновения. Так, их роднит направленность на задачи образования, оба выступают окружением, внешним по отношению к субъекту образовательного процесса. Специфическими особенностями образовательной среды, по мнению ученого, являются понимание ее как системы влияний и условий формирования личности, различных путей освоения мира. Воспитательное пространство школы учеными определяется как «многомерное и многоуровневое, обладающее плотностью (силой воспитательного влияния) и протяженностью» (И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова). Оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой действительности, создается энтузиазмом взрослых с помощью детей. Можно говорить о том, что удается создать воспитательное пространство только тогда, когда все, чем оно располагает, служит делу развития детей. Основной характеристикой воспитательного пространства является его активность. Активное воспитательное пространство замечательно тем, что обеспечивает каждому ребенку возможность встреч с новыми людьми, предметами и явлениями, возможностью выбора, позитивного опыта совместной деятельности детей и взрослых [82, с. 279-281]. Таким образом, воспитательное пространство — это специально организованная педагогами совместно с детьми «среда в среде» (И.Д. Демакова, Л.И. Новикова и др.).
Понятие «единое образовательное пространство» определяется В.А. Березиной как «управляемая система предоставления личности различных условий для самовоспитания, саморазвития и обучения разного уровня, в которой выстраивается преемственность между разными типами учреждений в содержании образования и организации его освоения обучающимися (например, образовательные комплексы: дошкольное образовательное учреждение - общеобразовательная школа - учреждения дополнительного образования детей - профессиональное учебное заведение)» [35, с. 20]. Е.А. Ямбург считает, что единое образовательное пространство — это «пространство» региона. Его структура включает медико-психологическую службу для диагностики детей; службу социально-педагогической реабилитации «проблемных» детей; службу работы с одаренными детьми; службу культурно-информационных связей и общения; дополнительное образование и т.д. Все это способствует делу воспитания, обучения и развития [277, с. 46-53]. Следовательно, создание образовательного пространства требует изменения в целеполагании, содержании образования, методах обучения и воспитания, отношениях педагогов и школьников, условиях жизни, системе управления. Н.Г. Сериковым выделяется четыре аспекта координаты образовательного пространства: - образовательное пространство базируется на нормативно регламентирующей координате, представленной законами, нормативными документами, регламентирующими жизнедеятельность участников образова ния; - в перспективно-ориентирующей координате находят отражение перспективы образования на определенный период времени; - коммуникативно-информационная координата констатирует обмен информацией между участниками образования; - деятельно-стимулирующая координата предназначается для побуждения участников образования не только к исполнению своих обязанностей, но и для удовлетворения познавательных или духовных потребностей [219].
Критерии и показатели уровней совершенствования творческого опыта школьников
Исследования ученых представляют два когнитивных измерения модели науки: «горизонтальное» (критерии научности - объективность, точность, логичность, системность) и «вертикальное» (связывается, в частности, с областью бессознательного, с образами). Именно это измерение обусловливает творческий процесс как в науке, так и в искусстве [171, с. 71-78] и является основой нашего изучения практики.
При изучении школьных курсов гуманитарных наук наиболее наглядно проявляется тенденция современного образования, заключающаяся в том, что «усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию». По мнению ученых, при выборе цели следует ориентироваться не столько на перемены внутри системного организма, сколько на изменения в личности ребенка, педагога, родителя -[218, с. 49].
Но, к сожалению, пока в программах не удается в должной мере отразить такой результат обучения — как подготовка школьников к творческой деятельности. Основная трудность заключается, в частности, в том, что показатели вариативны, индивидуальны.
Поиск путей совершенствования творческого опыта школьников в условиях единого образовательно-воспитательного пространства школы и села предполагает разработку целостной педагогической системы творческой индивидуальной и коллективной деятельности детей в учебной и досуговой сферах. Постановка такой проблемы и формулирование цели исследования требует обращения к особым методам изучения практики, где исследование становится, по словам М.М. Бахтина, «спрашиванием и беседой, т.е. диалогом» [28, с. 485]. Существенно важным является замечание ученых, которое заключается в том, что основная диагностическая работа изучения уровня развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка производится непосредственно в процессе педагогической деятельности с детьми [208, с. 27].
Предмет исследования направляет внимание учителя-словесника на использование таких методов исследования, как формы творческой деятельности школьников, их взаимодействие с художественным текстом, общение как внутренний диалог с авторами (поэтами, писателями) и их творениями. Эту особенность подчеркивали в разное время многие ученые. Литература занимает особое место среди других видов искусств, поскольку между обычным и творческим использованием языка - дистанция огромного размера. Тексты творческих работ школьников - это «множество «возможных миров», сосуществующих в огромном культурном пространстве [156, с. 78]. По мнению И.Д. Демаковой, использование герменевтического метода «прочитывания» творческих работ ребенка как своеобразного текста продуктивно. Информация о ребенке рассматривается на всех этапах понимания не как законченный, а как постоянно развивающийся материал, который каждый раз создается, а не воспроизводится по заданному шаблону [81, с. 41].
Только так возможно определить критерии, показатели и уровни (этапы) совершенствования творческого опыта учащихся. «В художественной литературе (как и вообще в искусстве) даже на мертвых вещах (соотносимых с человеком) лежит отблеск субъектности», — подчеркивал М.М. Бахтин, -«текст как субъективное отражение объективного мира ... - первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины» [28, с. 484]. Физическое действие человека должно быть понято как поступок, - считает ученый. Но поступок нельзя понять вне возможного (воссоздаваемого нами) знакового выражения (мотивы, цели, стимулы, степени осознанности и т.п.). Мы как бы заставляем человека говорить (конструируем его важные показания, объяснения, исповеди, признания, доразвиваем возможную или действительную внутреннюю речь и т.п.). Повсюду действительный или возможный текст и его понимание [там же, с. 485].
Так, на основе понимания и погружения в текст творческих работ школьников мы воспроизводим отношения авторов-учащихся к себе, к человеку, к жизни. Это диалог учителя с художественным текстом учеников, а следовательно, с авторами этих текстов. Именно в силу этих особенностей в изучении совершенствования творческого опыта школьников мы можем наметить a priori предполагаемый результат работы с детьми как отношение. Это понятие многоемкое, но оно позволяет видеть самодвижение школьников в их творческом опыте, в его приобретении. Столь же важным для понимания поставленной нами проблемы является изучение работ школьников о природе. Следуя М.М. Бахтину, учитель и ученики осознают, что природу нельзя спрашивать, она не отвечает. Но по работам детей понятно, какие вопросы ставят они себе, организуя наблюдение, чтобы получить ответ. Именно эти «значения» важны учителю для понимания школьников, их отношений, их творческого самодвижения, эмоционально-оценочных отношений. Школьник как автор создаваемого творческого текста «входит в состав этих образов как неотъемлемая часть» [28, с. 487]. Создаваемые школьником образы включают их «голос».
Так, язык, слово, по Бахтину М.М., —это «почти все в человеческой жизни» [там же, с. 489]. Это «многограннейшая реальность». И сам М.М. Бахтин считал, что эта реальность не может быть «предметом только одной науки -лингвистики» и не может быть понята «только лингвистическими методами». Наш опыт убедительно доказывает справедливость этих утверждений М.М. Бахтина: названная выше реальность (язык, слово), значимая в человеческой жизни, оказывается предметом педагогических изысканий, соотносимых с автором-школьником. Ученые давно установили эту особенность создаваемого детьми художественного текста, по которому можно судить о совершенствовании творческого опыта ученика в условиях динамического становления его личностных особенностей, его креативности. Текст как высказывание - это уже оценка. «Только высказывание может быть верным (или неверным), истинным, правдивым (ложным), прекрасным, справедливым и т.п.» [там же, с. 493].
Это означает, что судить о совершенствовании творческого опыта школьников следует в единстве с их социально направленной деятельностью, в которой и находит свое утверждение опыт. Опытность рождается в практических действиях. Творческий опыт школьников совершенствуется в условиях реального соотношения с жизненной действительностью, обусловливающей педагогическую и социальную творческость детей. Значимой становится творческая работа исследовательского характера по лингвокраеведению, историческому и литературному краеведению, «вхождение» в художественный текст и его построение, нацеленное на будущее, ценности нового века. Значит, надо проверять даже не решение задачи построения той или иной формы художественного текста, поскольку задача существует в определенной ситуации общения (Г.А. Цукерман предупреждает, что решение задачи не сводимо к отношению «ученик-задача». Это новообразование, освоение форм сотрудничества и сотворчества). Решение задачи не самоцель. Учителю важно войти в отношения сотрудничества. Сотворчество проявляется на уровне диалоговых отношений автора-ученика и автора-поэта (писателя) той художественной формы текста, идею которого переносит в свое смысловое пространство ученик как автор (так создаются такие художественные тексты, как хайку, цзацуанъ, стилизация и т.д.). Это можно рассматривать как взаимодействие, сотворческие отношения ученика-автора и мастера художественного текста (поэта). Названный диалог внутренний. Он реализуется в единой обучающей и досуговой сферах.
Опыт исследовательской творческой деятельности школьников по лингвистическому, литературному и историческому краеведению в системе педагогической поддержки и сопровождения как высокий уровень творчества
Школа должна стимулировать процессы освоения способов «прочтения» и построения «живого» знания - собственного творческого опыта. Личное «живое» знание «выращивается» самим субъектом деятельности и общения в условиях широкого образовательного пространства и специально создаваемого пространства [11, с. 30-35]. По мысли М.Н. Ахметовой, о творчестве построения «живого» знания можно судить по описаниям практического опыта. Ученый предполагает, что творчество учителя и обучающихся при построении «живого» знания объединяет и связывает потребность самообразования, самодостаточности и самоопределения, ценности, востребованные будущим [16, с. 103-113].
Для подготовки к освоению стандартов второго поколения необходимо не только усвоение школьниками ЗУНов, но и ключевых компетенций, над-предметных понятий через внеклассные, внеурочные виды образовательной деятельности: проектные, творческие, исследовательские в целях приобретения общественно-полезного социального опыта [1, с. 18]. Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности. Основным фактором развития креативности ребенка, по мнению ученых, является не столько включение в творческую деятельность, а наличие в его окружении «образца творческой деятельности». Учитель должен быть творцом-исследователем, но не носителем знаний. Он должен уметь исследовать разные проблемы, находить ответы и научить этому детей [207, с. 19].
Благодаря повседневной работе учителя ученик погружается в содержание образования, которое включает культуру человечества. Все его составляющие требуют эмоционального отклика школьника, собственного осмысления и поиска, оценочной творческой деятельности. Е.В. Бондаревская отмечает: «Чтобы личностный образ состоялся, жизнь ребенка должна отличаться историзмом, культурной событийностью, целостностью» [51, с. 22]. Ребенок живет, учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Уместно вспомнить слова И.Н. Сиземской о том, что если образование есть приобщение человека к накопленным человечеством культурным богатствам, в том числе и его собственным народом, то процесс обучения с необходимостью обращается к этим последним [223, с. 46].
Одной из приоритетных задач современного образования в многонациональной России является воспитание у подрастающего поколения позитивного отношения к другим народам, их культуре. Школьники должны иметь представления о своеобразии проявления культуры народов мира, уметь выработать толерантные отношения поведения. Идеалом образования на современном этапе развития педагогической мысли становится «человек культуры» (Т.Н. Волков, Н.Б. Крылова, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сень-ко, Е.А. Ямбург и др.), который ориентирован на диалог, сотрудничество, саморазвитие и самореализацию. В документах ООН и ЮНЕСКО задача под-готовки молодежи к жизни в поликультурном обществе названа в числе приоритетных. Уместно вспомнить девиз ЮНЕСКО в XXI веке: «Образование через культуру». В Докладе Международной комиссии по образованию подчеркивается, что одна из самых важных функций школы заключается в том, что нужно научить людей жить вместе, преобразовывать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность.
Еще Л.Н. Толстой говорил, что если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоя-тельное приложение этих сведений. Какие же условия нужны для этого? Прежде всего, возможность вовлечения ученика в активный познавательный и творческий процесс.
Творческая деятельность учащихся обеспечивает субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности, освоение культурных и социально значимых ценностей, личностное отношение ученика к приобретаемому культурно-историческому опыту, овладение опытом эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, осуществляет проявления человеческих отношений: взаимоуважение, взаимодополнение, взаимообогащение, взаимопонимание, сопереживание, сотворчество.
Наш опыт показывает, что высоким уровнем творчества может служить исследовательская творческая деятельность по лингвокраеведению, литературному и историческому краеведению, что является содержанием деятельности учителя и учеников на втором этапе становления системы совершенствования творческого опыта. В процессе реализации программы совершенствования творческого опыта учащихся осуществляется личностно-ориентированный подход, используются разные педагогические технологии, соответственно целям (см. прил. 1).
Представим примеры и технологические решения поставленной проблемы. Под педагогической технологией мы понимаем вариативную образовательно-воспитательную систему взаимосвязанного содержания, методов, средств, форм образования, личностно-ориентированную на развитие ребенка, и целенаправленное развертывание субъект-субъектного взаимодействия учителя и учащихся.
1. Технология сотворческих отношений. Под сотворчеством понимается соотнесение своего творческого опыта с творческой деятельностью «другого», сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта. Ценности личностного мира, в том числе творческие отношения, воспитуемы через понимающее общение, сопричастность общему делу, созвучие судеб.
Примером сотворчества может служить вечер «В мире поэзии», когда учащиеся представляли свои поэтические произведения, лирические дневники на вечере «В мире поэзии» наравне с забайкальскими поэтами и писателями Н. Е. Пахомовым, Х.Д. Будаевой и др. Из стихотворений, сказаний был составлен в коллективной творческой деятельности единый сценарий вечера. Такие «встречи» поколений способствуют возвышению школьников как творческих личностей.
Ведущая идея технологии сотворческих отношений во «встрече» поколений может быть выражена словами В.Ф. Базарного: мир взрослых должен выступать сотворцом духовной природы ребенка. Элементы исследовательской деятельности в данном случае имели место при составлении единого сценария вечера. Педагогическая поддержка способствовала организации групповой деятельности, позволила каждому увидеть себя во взаимодействии с другими. К педагогической поддержке «как системному процессу со своей технологией» (Б.В." Фишман) мы будем обращаться и дальше, раскрывая формы исследовательской деятельности.
Похожие диссертации на Становление системы совершенствования творческого опыта школьников в работе сельского учителя
