Введение к работе
Актуальность теми исследования. Обновленный социальный заказ общества педагогической науке и школьной практике требует разрешения тех проблем и противоречий, которые связаны с дальнейшим повышением качества подготовки будущих учителей. Одной из актуальных проблем является обучение студентов педагогических институтов конструированию и анализу урока на основе глубокого научного обоснования этих взаимосвязанных процедур, овладение которыми позволит, в конечном счете, обеспечить каждому учащемуся получение образования в соответствии с его склонностями, интересами, способностями, актуализировать развивающие и, воспитательные возможности сотрудничества учителя и учащихся в обучении.
Проблема подготовки учителя всегда находилась в числе наиболее актуальных и активно разрабатывалась педагогами, психологами, методистами в нашей стране и за рубежом. Ряд исследований посвящены общепедагогической подготовке учителя, психолого-педагогическшл основам форшіровшшя профессиональных умений (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, И.Т.Огородников, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина, А.И.Щербаков, Л.Клингберг, В.Оконь, Х.Век, Э.Фурманн, Э.Стоун и др.).
Значительное число исследований посвящено вопросам совершенствования отдельных профессиональных умений учителя (Д.Акмурадова, Ю.А.Конаржевский, Н.А.Тоскина, Л.Ф.Спирин, В.П.Симонов, Л.Ф.Кейран, Н.М.Яковлев и др.); ряд работ посвящен проблемам совершенствования урока - как его отдельных сторон, тан и в свете решения различных педагогических проблем (Ю.К.Бабанский, Ю.Б.Зотов, В.А.Ошщук, Н.Г.Дайри, М.И.Махмутов, И.Я.Леряер, Е.Н.Кабанова-Мэллер, М.Н.Скаткин, А.М.Сохор, Н.М.Яковлев, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова, В.П.Симонов и другие).
Через призму урока как "клеточки" учебного процесса рассматриваются такие проблемы, как затруднения начинающих учителей (Т,('.Полякова), оптимизация учебного процесса и эффективность урока (Ы.К.Бабачский), активизация познавательной деятельности учавдхся (Н.А.Ппповпнкова, Т.И.Шамо-
ва, М.Н.Скаткин, И.Я.Іернер, Р.И.Щукшю), формирование мотивов учения школышков (А.К.Маркова, В.Б.Бондаревский, А.Б.Ор-лов, Л.М.Фридман). В настоящее время наиболее пристальное внимание уделяется проблемам, связанным с аналитической деятельностью учителя (Д.Акмурадова, В.К.Елманова, Р. Б. Кози- -на; Л.Ф.Спирин, Н.А.Отешшский, М.Л.Фрумкин;. В.Э.Тамарин, Н.А.Тоскина и другие). В то же время следует отметить, что значительно меньшее внимание уделяется конструктивной (конструирующей) стороне в деятельности учителя.
В последние годы в дидактике высшей школы, в системе повышения квалификации учителей и руководителей школ разрабатываются проблеми, связанные» с применением системного подхода к педагогическим процессам, в частности, в анализу урока (Ю.А.Конаржёвсккй, Т.И.Шаглова), что нашло отражение в работах Р.Б.Козиной, Т.К.Чекмаревой, Г.М.Тюлга и некоторых других исследователей. Использование системного подхода к исследованию состояния вопроса об умении учителей и студентов конструировать и анализировать урок и учебный процесс показало, что подавляющая часть учителей не владеет умениями научного обоснования конструирования и анализа уроков, не представляет их системы, что является причиной их.устойчивых затруднений в профессиональной деятельности.
Изучение вопроса о том, какими средствами располагают дидактика, психология, методики преподавания для обучения студентов педагогическому анализу урока, показало, что существует множество схем анализа урока: наряду о иыепшшся в них общим подояатепьным (целостность видения объекта -урока, деятельности учителя н деятельности учащихся; дробность вопросов, поддающихся изучению на уроке или в их системе; конкретность и т.д.), нельзя нз отметить и гас об- щбго недостатка - рядополохенносга вопросов в схемам ккя-анализа урока, что затрудняет падение'главного в уроко іак клеточке учебного процесса - его системного характера, т.е. нерядоположенностн элеызятов в дел, е: функциональной' взаимообусловленности, структурности е генззпсе в пространство п времени.
Анализ содержания деятельности учителя при анализе
урока, следующего за его конструированием, показало, что содержание теоретических знаний и умений, формирующихся на их основе, носит единый, общий характер, - что привело нас к выводу о необходимости применять знания о системном подходе не только к анализу, но и к конструированию урока.
Новейшие данные в области методологии педагогического исследования дают возможность использовать исследовательский подход к деятельности учителя, - основы которого разработаны Т.И.Шамовой, отражены в работах С.И.Архангельского, В.А.Слас-тёнина, В.И.Загвязинокого, В.В.Ераевского, кошфетизировшш в диссертациях Г.М.Тюлю, Т.А.Камншниковой.
Анализ работы учителей студентов во время педпрактики показал, что деятельность учителя при конструировании и анализе урока носит, по сути, исследовательский характер, что позволяет обучать студентов уже на вузовской скамье и исследовательскому подходу к конструированию и анализу урока.
. Так определилась тема диссертационного исследования "Содержание и организация обучения студентов конструированию и анализу урока"; проблема заключается в том, чтобы определить соотношения умений, лежащих в основе процессов конструирования и анализа урока, и создании системы работы по обучению студентов этим умениям.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя в педвузе; предает исследования - процесс обучения студентов умениям конструировать и анализировать урок на основе системного и исследовательского подходов.
Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании единого подхода к обучению студентов конструированию и анализу урока как процедурам, тлеющим исследовательскую природу, и создании системы работы по обучению студентов этим профессионально значимым умениям на основе системного подхода, :
Задачи исследования:
I) выявить сущность понятий "конструирование урока" и "анализ урока", определить их соотношение и взаимосвязь в теории обучения и практической деятельности учителя;
.2) на основе использования совокупности методов науч-
4 но-педагогического исследования провести диагностику реальных затруднений в деятельности учителей при конструировании и анализе уроков;
-
опираясь на системный подход к пониманию процесса обучения и урока как "клеточки" учебного процесса, как целостной системы, отобрать содержание обучения студентов конструированию и анализу урока - поэтапно;
-
разработать критерии, которые позволяли бы естест-вешшм образом фиксировать уровни овладения студентами умениями конструировать и анализировать урок на основе системного и исследовательского подходов;
-
разработать методически»'рекомендации по обучению студентов умениям конструировать и анализировать урок как умениям, тлеющим общую теоретическую основу и исследовательскую сущность КаЕДОГО из них.
Исследование направлялось предположением о том, что конструирование и анализ урока - это два взаимосвязанных, но противоположно1направленных процесса, основу которых составляет общее теоретическое ядро, и имеющих исследовательскую природу; система работы по обучешію студентов умениям конст-руихвать и анализировать урок на основе системного подхода будет эффективной, если: а) обеспечить сотрудничество преподавателей вуза - психологов, педагогов, методистов; б) сотрудничество вуза и школы; в) отбор содержания обучения проводить с учетом межпредметннх связей (психологии, дидактики и методик преподавания; г) сочетать в обучении аудиторные и внеаудиторные формы работы, среда которых определенное место должны занивать занятия на межпредметной основе.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили идеи единства теории и практики, системный и исследовательский подходы, теория познания; психологическую основу работы составляет концепция развивающего обучения, теория деятельности, яичностнс-деятельностныЁ подход. В содержании работы нашли отражение фундаментальные полоаешш ученых: Л. С. Выготского, С.Л.^убинштейна, Ш.А.Амоішшвилн,' С.И.Архангельского, Ю.К.Езбанского, В.А.Сластенина, Т.И.Ша-повоё, Ю.А.Конаржевского и некоторых других.
Для решения поставленных задач нами.использовался
комплекс методов и методик научного исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта по.проблеме конструирования и шгализа урока, наблюдение, анкетирование, беседы, интервьюировшше учителей и студентов,, деловые игры как диагностическое средство, самоанализ и самооценка учителей и студентов; метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, количествешшй и .качественный анализ дшшых опытно-экспериментальной работы. В исследовании нашел отражение личный многолетний опыт автора проведения лекций, семинаров и других форм аудиторной и внеаудиторной работы.
Организация и база исследования. Основной базой опытно-экспериментальной работы был Бухарский педагогический институт, сш № 17,23 г.Бухары, сш Я 28 Свердловского р-на Бухарской области. В исследовании приняли участие более 1300 студентов физико-математического факультета и факультета обще-технических дисциплин; преподаватели кафедр педагогики, психологии, физики, математики, учителя школ, обучавшиеся в . Ш7 и в системе повышения квалификации. Различными формами исследования было охвачено более 1800 учителей.
Исследование проводилось в три этапа. Цзлью первого этапа (1983-1989 гг.) - было изучение психолого-педагогичес-кой литературы по проблеме исследования, опыта работы учителей по конструированию и анализу, самоанализу урока; определение цели, задач и гипотезы исследования, разработка методики организации экспериментальной работы, поиск путей сотрудничества преподавателей вуза и учителей.
Цель второго этана (I989-I99I гг.) состояла в том,чтобы на основе дшшых первого этапа отобрать содержание обучения студентов конструировашпо и анализу урока, уточнить методику иштно-эксперименталышй работы, провести обучающий эксперимент и разработать критерии оценки успешности проведенной работы.
11а треть ем. этапе (I99I-I992 гг.) проводилась обработка данных обучающего (формирующего) эксперимента, анализ и осмысление данных, апробация и внедрение основных результатов исследования в нракіику, разработка методических реко-
мендаций по обучению студентов конструированию и анализу урока на основе системного подхода.
Научная новизна и теоретическое значение:
выявлено соотношение содержания понятий "конструирование урока" и "анаші* урока" в деятельности учителя, показана их общая теоретико-содержательная исследовательская сущность при взаимообратной временной направленности;
обоснованы уровни, выступающие критериями сформиро-ванности умений осуществлять конструирование и анализ урока с позиций системного подхода, которые соответствуют че-тырехаспектной структуре системного подхода к уроку (Іуро-вень характеризует овладение морфологическим аспектом системного подхода к уроку, П уровень - овладеше структурньпл аспектом, Ш уровень - функциональным, ІУ уровень - генетическим, - в совокупности целостным системным подходам);'
разработана методика и система действий обучения студентов конструированию и анализу урока, на основе сис-т темного и исследовательского подходов в условиях вузовско-', го обучения.
Практическая значимость работы состоит в выявлении исследовательской сущности деятельности учителя при конструировании и анализе урока, разработке системы работы и методики обучения студентов конструированию и анализу урока на основе системного подхода. Автором разработан спецкурс "Конструирование и анализ урока на основе системного подхода", экспериментально определено место его в профессиональной подготовке будущего учителя в системе учебного процесса в педвузе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой, системой методов научного исследования, соответствующих поставленным цели, задачам, объекту п предмету исследования. Подученные данные подтверждают гипотезу в количественном и качественном отношении в процессе опытно-экспериментальной рабокадро-водившейся в течение 8 лет; методические рекомендации, разработанные на осново проведенного исследования, такие являются убедительным доказательством ого достоверности.
На защиту выносятся следующие положения. . I. Теоретическую основу содержания обучения студентов конструированию и анализу урока на современном этапе развития высшего педагогического образования составляет системный подход и исследовательский подход, следовательно, обучать студентов необходимо знаниям и умениям, составляющим сущность системного и исследовательского подхода, имеющим профессионально-личностное значение.
-
Обучение студентов конструированию и анализу урока на основе системного и исследовательского подходов носит уровневый характер, соответствующий аспектам структуры системного подхода к уроку.
-
Эффективность методики обучения студентов конструированию и анализу урока обеспечивается: а) сотрудничеством преподавателей (психологов, педагогов, методистов) и учителей .школ; б) реализацией межпредметных связей (психологии, дидактики,, методик преподавания) в соответствии с целью, задачами, условиями, формами, методами обучения; в) сочета-. нием аудиторных и внеаудиторных форм занятий.
Апробация -результатов исследования осуществлялась в процессе проведения открытых занятий на физико-математическом факультете, в ходе педагогической практики студентов, а также путем выступлений с докладами на научно-практических конференциях преподавателей Духарского университета и г.Іулистана.
Основные выводы и идеи исследования опубликованы в статьях и методических рекомендациях.
Автором исследования разработан спецкурс "Конструирование и анализ урока на основе системного подхода", получивши одобрение научно-методического совета института.
