Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обучение письменному тексту в системе среднего (полного) общего образования с позиции разных подходов 10
1.1. Основные подходы к обучению письменному тексту 10
1.2. Современные программы обучения русскому языку, основанные на выявлении и воспроизведении смысла 34
Глава 2. Письменный текст как неотъемлемая часть культуры и как сложная смыслоорганизация 54
2.1. Письменный текст как неотъемлемая часть культуры 54
2.2. Письменный текст как сложная смыслоорганизация 68
2.3. Категория смысла как основа смыслоцентрированного подхода 78
Глава 3. Модель организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода и программа обучения 93
3.1. Модель организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода. Исследование письменных текстов учащихся 93
3.2. Программа обучения организации смыслового содержания письменного текста 108
Заключение 120
Список используемой литературы 122
Приложение 134
- Основные подходы к обучению письменному тексту
- Современные программы обучения русскому языку, основанные на выявлении и воспроизведении смысла
- Письменный текст как неотъемлемая часть культуры
- Модель организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода. Исследование письменных текстов учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация образования в
Российской Федерации касается широкого круга проблем, среди которых
важное место занимают проблемы обновления и конкретизации целей
обучения и воспитания личности, обновления и оптимизации содержания
гуманитарного и естественно-математического образования;
индивидуализации, дифференциации и профилизации обучения и
воспитания. Решение этих проблем направлено на повышение качества
образования. В связи с необходимостью повышения качества образования
Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования,
разработанный в соответствии с Законом Российской Федерации «Об
образовании» (ст.7) и Концепцией модернизации российского образования
на период до 2010 г., предполагает «формирование ключевых компетенций
- готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы
деятельности в реальной жизни для решения практических задач» [122, 9].
Одной из важнейших компетенций человека является коммуникативная
компетенция, позволяющая адекватно осуществлять речевую деятельность
в разных условиях общения. В Государственном образовательном
стандарте в образовательной области «Русский язык (родной)» формирование коммуникативной компетенции поставлено на первое место среди задач, решение которых способствует «развитию речевой и мыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения» [122, 60]. Обучение письму является неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции.
Коммуникативная компетенция, с точки зрения упомянутого выше
Государственного стандарта, предусматривает «овладение всеми видами
речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи»
[выделено диссертантом] [122, 60]. Используемое в тексте
«Общеевропейских компетенций владения иностранным языком»,
подготовленном Дж.Л.М.Тримом, Д.Косте, Б.Нортом (Страсбург, 2001), понятие «коммуникативной языковой компетенции» включает лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты при ведущей роли функционального аспекта, который предполагает «развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям» [112, 4]. Здесь значим прагматический компонент, включающий компетенцию дискурса, или текстовую компетенцию, понимаемую исследователями как умение строить текст по определенным правилам в соответствии с коммуникативной задачей. Для реализации этой цели Государственный образовательный стандарт считает необходимым, чтобы в результате изучения русского языка на базовом уровне выпускник средней (полной) школы создавал «устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в учебно-научной, социально-культурной и деловой сферах общения» [122, 195]; использовал «основные приемы информационной переработки устного и письменного текста» [122, 195], что может обеспечить коммуникативную компетентность. Однако в настоящее время эта цель полностью не реализована: так, из сдававших ЕГЭ в 2006 году учеников лишь 49,5% получили оценки «5» и «4», что свидетельствует о необходимости дальнейшей разработки проблемы обучения письменному тексту.
Как известно, начало обучению письму на русском языке было положено М.В.Ломоносовым в «Российской грамматике». Продолжая традиции М.В.Ломоносова, Ф.И.Буслаев в труде «О преподавании отечественного языка» сформулировал цель обучения как раскрытие духовных способностей ученика и предложил последовательно и целенаправленно учить созданию письменного текста. Согласно Ф.И.Буслаеву, ученик, начав с пересказа чужого текста, переходит к созданию своего на основе классического текста, «интересного с точки зрения языка и стиля» [16,457 ]. Важность умения создавать письменный
текст и необходимость обучения ему подчеркивались К.Д.Ушинским, А.Д.Галаховым, И.И.Срезневским, В^Я.Стоюниным, В.П.Шереметевским, В.П.Чистяковым, А.Д.Алферовым и др. В XX веке эти традиции были продолжены К.Д.Бархиным, Н.И.Жинкиным, Д.Б.Элькониным, Т.А.Ладыженской, Л.П.Федоренко, М.Р.Львовым и др.
Во второй половине прошлого столетия обучение созданию письменного текста стало предметом специальных исследований (Н.С.Болотнова, Н.И.Гришечкина, А.П.Еремеева, И.В.Илларионова, Н.А.Ипполитова, В.И.Капинос, Л.А.Константинова, А.Н.Ксенофонтова, А.Ю.Купалова, В.Ф.Литовский, И.В.Лобанова, С.И.Львова, ВЛ.Ляудис, Л.А.Мосунова, И.П.Негурэ, С.А.Никифорова, Т.М.Пахнова, Т.Г.Рамзаева, В.И.Стативка, Е.П.Суворова, Е.П.Шастина, С.В.Юртаев и др.), в которых в соответствии с тем, как авторы трактуют текст, предлагаются различные подходы к обучению созданию письменного текста: структурно-семантический, функциональный, текстоориентированный, коммуникативно-деятельностный, культурологический; центрируется внимание на умении создавать тексты различных стилей и жанров, делается акцент на многообразии используемых речевых выразительных средств. При этом авторы, обращая внимание на смысловую сторону текста, как правило не выделяют организацию смыслового содержания в качестве специального предмета рассмотрения.
Складывающаяся в последнее время в сфере формирования
коммуникативной компетенции ситуация в обучении характеризуется все
большей противоречивостью и неоднозначностью. С одной стороны,
Государственный стандарт акцентирует внимание на необходимости
соблюдения таких «норм построения» письменного текста, как логичность,
последовательность, связность, что обуславливает выполнение
коммуникативной задачи его организации, с другой - достаточно низкие
результаты обучения письменному тексту, о чем свидетельствуют
показатели ЕГЭ, усугубляются влиянием таких факторов
социокультурного контекста, как Интернет-общение, телефон, стандартизированные SMS, предполагающие простой выбор готовых решений. Разрешение этого противоречия явилось основной проблемой исследования, решение которой определяет его актуальность.
Объектом исследования является обучение письменному тексту учащихся в системе среднего (полного) общего образования.
Предметом исследования является обучение организации смыслового содержания письменного текста (в формате сочинения, изложения, эссе, очерка, рецензии) на основе смыслоцентрированного подхода.
Цель исследования - разработать и теоретически обосновать программу обучения организации смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста на основе смыслоцентированного подхода.
Гипотеза исследования - разработанная программа обучения,
основанная на модели организации смыслового содержания логически
развернутого завершенного письменного текста на базе
смыслоцентрированного подхода, может обеспечить полноту отражения в письменном тексте его смыслового содержания по параметрам: формулирование главной мысли; логичность развертывания смысла; упорядочивание смысловых блоков; комплексирование мысли.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:
- на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по
проблеме исследования и существующих программ обучения русскому
языку, включающих категорию смысла, определить содержание нового
подхода, центрирующего внимание на смысле, т.е.
смыслоцентрированного подхода;
- применить и верифицировать параметры, определяющие смысловое
содержание письменного текста;
экспериментально проверить данные педагогического наблюдения, что при создании письменного текста наибольшую трудность представляет реализация смыслового плана письменного текста, имеющая возрастную специфику;
представить обобщенную модель организации смыслового содержания письменного текста;
разработать и обосновать на основе представленной модели программу обучения организации смыслового содержания письменного текста на базе смыслоцентрированного подхода;
провести экспертную оценку разработанной программы.
Методологическую основу исследования составили основные положения отечественной теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн), теории поэтапного формирования умственных действий (ІХЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий), концепции Н.И.Жинкина о смысловом содержании текста, концепции речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), трактовки текста как многопланового образования (И.А.Зимняя),
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, филологической, педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; анализ учебных текстов как продуктов текстовой деятельности, моделирование.
На защиту выносятся следующие положения: -организация смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста, осуществляемая по таким параметрам, как формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли, может быть представлена в виде основанной на смыслоцентрированном подходе
модели, включающей системообразующую категорию смысла,
характеристику качественной неоднородности многоуровневых
смысловых связей и понятие смыслового содержания текста, при этом
модель выступает в качестве ориентировочной основы программы
обучения;
-поэтапно реализуемая программа обучения старшеклассников
организации смыслового содержания письменного текста, основанная на
разработанной модели, повышает продуктивность организации
смыслового содержания письменного текста по параметрам
формулирования главной мысли; логичности развертывания смысла;
упорядочивания смысловых блоков; комплексирования мысли.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в
том, что:
-предложены основные принципы нового смыслоцентрированного подхода
к обучению организации смыслового содержания письменного текста;
-обоснованы и представлены модель организации смыслового содержания
письменного текста и поэтапно реализуемая программа обучения
старшеклассников организации смыслового содержания письменного
текста.
Практическая значимость работы заключается в том, что
разработанные способы организации учебного процесса и программа
действий используются в практике преподавания русского языка при
обучении организации смыслового содержания письменного текста. На
основе разработанной программы подготовлены методические
рекомендации, применяющиеся в общеобразовательных школах г.Москвы. Эмпирическое исследование проводилось на базе московских школ №№1244 и 1288.
Апробация. Результаты проведенного исследования докладывались на Московской международной конференции «Образование в XXI веке -глазами детей и взрослых» (2005 г.), а также на заседаниях сектора
«Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
Исследование проходило в несколько этапов:
На первом этапе (2003-2004 гг). изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, психолингвистическая литература, анализировалось состояние проблемы исследования. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования, а также был проведен пилотажный эксперимент и обработаны его результаты.
На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывались и обобщались критерии анализа продуктов деятельности учащихся, проводилось эмпирическое диагностическое исследование и статистическая обработка его результатов.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась программа обучения организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода; определялись содержание, единицы, принципы смыслоцентрированного подхода; были проведены систематизация и структурирование теоретического материала и написание текста диссертации.
Структура диссертации.
Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение, список используемой литературы. Библиография содержит 163 источника.
Основные подходы к обучению письменному тексту
На современном этапе развития Российской Федерации значительно повышается роль образования. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», российское образование учитывает такие общие тенденции мирового развития, как «расширение возможностей политического и социального выбора, переход к постиндустриальному, информационному обществу, возникновение и рост глобальных проблем, глубокие структурные изменения в сфере занятости, возрастание человеческого капитала» [75,1]. В качестве главной задачи российской образовательной политики называется «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [75,3]. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» показаны тенденции современного российского образования, среди которых «рост вариативности и личностной ориентации образования, гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса, усиление в содержании и формах организации образования деятельностного компонента, практической ориентации образования при сохранении структуры содержания, соответствующей структуре человеческой культуры в целом, усиление интегративного подхода в организации учебного процесса, введение профильного обучения на старшей ступени школы» [127,14].
В нормативных документах подчеркивается, что общеобразовательная школа - это «базовое звено образования» [75, 6]. Модернизация школы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [75, 6]. В целях формирования ключевых компетенций необходимо сочетать «стандартизацию и вариативность образования..., оптимизацию учебной...нагрузки, дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов» [75,6-7].
Одной из важнейших тенденций среднего (полного) общего образования является профилизация обучения в сочетании со стандартизацией. Поэтому «Стратегия модернизации общего образования» предлагает различать три компонента в содержании образования старшеклассников: базовый, профильный и элективный, причем «курсы, изучаемые на общеобразовательном, базовом уровне, по своему содержанию и системе требований к выпускникам отвечают базовым общеобразовательным стандартам: соответственно этим курсам отвечают требования единых общих экзаменов» [127,21].
Государственный образовательный стандарт в образовательной области «Русский язык (родной)» на базовом уровне включает в обязательный минимум содержания образования, обеспечивающего формирование коммуникативной компетенции, «информационную переработку текста, совершенствование умений и навыков создания текстов» [122, 188]. В педагогике используются разнообразные подходы к формированию коммуникативной компетенции и обучению созданию письменного текста как одного из условий ее реализации.
Подход является одной из основных педагогических категорий. Понятие «подход» трактуется как определенная позиция, совокупность приемов отношения к кому-либо или чему-либо, рассмотрение чего-либо или воздействие на кого-либо или что-либо. Согласно И.В.Блаубергу и Э.Г.Юдину, «методологический подход можно определить как принципиальную методологическую концепцию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [12, 74].
В.В.Краевский интерпретирует подход как общую педагогическую категорию, как «способ рассмотрения явлений педагогической науки и практики» [76, 48]. М.М.Поташник показывает, что в современной педагогике «категория «подход» оассмагоивается как совоісупность принципов, которые определяют стратегию педагогической (теоретической, научно-исследовательской, практической) деятельности» [116, 17]. Исследователями выделены проблемный, оптимизационный, ценностный, исторический, личностный, деятельностный и другие подходы. Широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получил контекстный подход (А.А.Вербицкий). В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов, а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А.Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами и методами. В последнее время теория контекстного обучения применяется и в развитии компетентностей школьников. Внутри вышеназванных подходов разработаны конкретные подходы к обучению письменному тексту на родном языке, такие, как структурно-семантический, функциональный, коммуникативно деятельностный, текстоориентированный, культурологический. Их цель формирование коммуникативной компетенции учащихся, предусматривающей «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи» [122, 60].
Современные программы обучения русскому языку, основанные на выявлении и воспроизведении смысла
В последние два десятилетия возникли программы обучения русскому языку, основанные на выявлении и воспроизведении смысла. Различие между значением и смыслом и понимание смысла как отношения лежит в основе программ, разработанных Л.И.Айдаровой, Г.Г.Граник, В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ, МЛ.Микулинской. Так, программа, разработанная Л.И.Айдаровой, предназначена для преподавания русского языка в начальной школе. Общая дидактическая цель - научить ученика думать, анализировать. Программа основана на общедидактических принципах сознательности, активности, наглядности, поэтапности и преемственности. Необходимо учить не отдельным действиям, а выявить принцип ориентации в материале, чтобы ученик мог перенести усвоенный метод на новый материал. Л.И.Айдарова опирается на идею Дж.Брунера: механизм деятельности ученого-математика, решающего сложную задачу, ничем не отличается от деятельности ученика третьего класса, размышляющего о слитном и раздельном написании частей речи. Следовательно, нужно «попытаться строить обучение в каком-то смысле как исследовательскую деятельность самих детей» [3,12].
Основная методическая задача заключается в формировании языкового мышления. Ученик должен «исследовать язык со стороны его форм и значений» [3, 17]. В основу программы положено фундаментальное понятие о сообщении. Внутри него Л.И.Айдарова выделяет теоретическое положение Л.С.Выготского о знаке (слове) как единстве общения и обобщения. Слово как значащая форма - это и есть сквозное понятие курса. Школьник осознает язык как коммуникативную систему, каждый уровень которой может быть представлен в виде особой системы значащих форм. Первое вводимое понятие о сообщении призвано на примере отношения синонимии показать ученику различие между значением и смыслом (значение как неизменная часть семантики слова, т.е. выраженная в слове действительность; смысл как выражение отношения говорящего к тому, о чем идет речь).
Три раздела программы: «Морфология», «Орфография» и «Поэтика» -рассматриваются через призму исходного понятия о сообщении. Идея автора состоит в том, чтобы увидеть язык сразу «как бы на высшем и низшем уровнях», с одной стороны, выделяя морфемы, с другой - путем анализа художественных текстов создавая и изменяя собственную картину мира. В курсе морфологии слово выступит как система минимальных значащих частей (морфем), особенности сочетаний которых грамматически характеризуют слово; в курсе орфографии ученик ориентируется на структуру слова и выделяет его морфемы как единицы письма (поморфемная запись слов); в курсе поэтики материал стихов позволяет все дальше углублять различение смысла и значения.
Программа Л.И.Айдаровой не включает разделы «Фонетика», «Синтаксис», в ней отсутствует понятие фонемы и, следовательно, фонемный принцип орфографии. Формирование системного языкового мышления, по Л.И.Айдаровой, происходит при осознании смысловой разницы частей одного слова или двух слов. В программе нет специальной методики текстового порождения, несмотря на большое количество творческих заданий.
Л.И.Айдарова выделяет две стороны своей учебной программы: предметную (лингвистическую) и деятельностную (метод работы с материалом). Ученик под руководством учителя не просто анализирует текст, но и сам порождает «лингвистический объект», т.е. различные ряды форм, которые станут предметом анализа. Таким образом, ученик должен произвести отбор материала, попытаться его систематизировать, проанализировать и сделать выводы. Такой подход, по мнению автора, позволяет меньше времени уделять тренировочным упражнениям.
Л.И.Айдарова отмечает, что подобная методика доступна, поскольку речь идет о родном языке, который дети уже знают, по словам Л.С.Выготского, «снизу вверх».
Л.И.Айдарова предлагает лингвистический методический принцип поэлементного анализа и структурного объединения слова - от части к целому, от морфологии слова к морфологической соотнесенности двух слов. Реализуя это положение, Л.И.Айдарова формулирует собственную методику: порождение, или воссоздание, самим школьником из заданной формы различных рядов форм; сопоставление элементов построенного ряда (или рядов) по формальным и семантическим признакам; моделирование, фиксирующее результаты сравнения. Каждый ребенок учится строить СВОИ ряды, выделять СВОИ основания для сравнения, создавать СВОИ модели. Л.И.Айдарова предлагает построение моделей трех родов: модель деятельности, которую предстоит освоить; модель изучаемого предмета; модель, в которой описывается способ анализа материала.
Для проникновения в смысл Л.И.Айдарова предлагает идти от формы, определяя различие между двумя словами и двумя морфемами. Основной лингвометодический принцип обучения орфографии - морфологическая идентичность. В соответствии с ним ученик производит следующие операции: сначала устанавливает место и характер орфограммы в слове (пример: соЖАЛение, замочЕК, о природЕ, Сгореть), поскольку обучен рассматривать слово как структуру, а не как нагромождение букв; подбирает словообразовательный ряд и ряд форм одного и того же слова, как бы «разматывая» его (соЖАЛение - соЖАЛел - ЖАЛел - ЖАЛко). Подобная работа требует от учащегося достаточно высокого уровня языковой культуры, но, сделав ее, он путем сравнения легко находит внутри слова опорное написание морфемы. Таким образом, здесь использован принцип поморфемной записи слов.
Письменный текст как неотъемлемая часть культуры
В задачи обучения русскому языку входит приобщение учащегося к ценностям национальной и мировой культуры. Письменный текст является носителем культуры, фиксируя и определяя в значительной степени ее сущностные черты. На основе анализа трудов С.С.Аверинцева, М.М.Бахтина, В.С.Библера, В.М.Живова, А.С.Запесоцкого, В.В.Иванова, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана, отца Александра Меня, Б.А.Успенского, Д.В.Щедровицкого, М.Н.Эпштейна акцентируется внимание на том, что письменный текст - выразитель и хранитель культуры.
Культура, по определению А.С.Запесоцкого, представляет собой «совокупность ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности, зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [55, 150-151]. По мнению Д.СЛихачева, культуры отстаивали себя в текстах.
Согласно Ю.М.Лотману, культура - это коллективное понятие: «Отдельный человек может быть носителем культуры, может активно участвовать в ее развитии, тем не менее по своей природе культура...-явление общественное, то есть социальное» [90, 5]. Следовательно, культура есть форма общения между людьми. Рассматривая культуру как знаковую систему, Ю.М.Лотман приходит к выводу, что она имеет как коммуникационную, так и символическую природу и предстает, с одной стороны, как определенное количество унаследованных текстов, а с другой - унаследованных символов. Нас будут интересовать письменные тексты как неотъемлемая часть культуры.
Значимость письменного текста в культуре определяется, согласно А.С.Запесоцкому, тремя факторами: во-первых, он является «концентрированным выражением интеллектуальной мощи человеческого сознания» [55, 99]; во-вторых, он оказал огромное влияние на дифференциацию форм общественного сознания, будучи не «только формой (оболочкой) коммуникативного процесса, но и действенным средством расширения возможностей сознания» [55, 99]; в-третьих, он выполняет функцию передачи культурных ценностей и норм, «сохраняя авторскую форму речевого выражения мысли, которая идентично воспроизводится субъектом познания» [55,99].
А.С.Запесоцкий отмечает, что значимость письменного текста определяется также тем, что он выражает «сущностные черты гуманитарной культуры», позволяющие сформулировать ее функции: «культурно-идентификационную, ценностно-ориентационную, нормоориентирующую, социально-консолидирующую, индивидуализирующую» [55, 262]. Текст фиксирует «генотип духовности» [55, 263], исполняя функцию национальной и культурной самоидентификации новых поколений и сохраняя язык нации.
Появление письменного текста как способа передачи информации вызвало культурный сдвиг в эпоху Древности. По мнению В.В.Иванова, «бесписьменные общества характеризуются исключительной прочностью культурных, религиозных, социальных традиций» [61, 567], так как передача информации идет посредством запоминания, а письменный текст характерен для культуры больших городов, которые «представляют собой комплекс разных языковых, культурных и этнических групп, отличающихся друг от друга и друг на друга влияющих» [61, 569]. Эта особенность письменного текста проявляется уже в «городской культуре Древности» [61, 569] (так, в клинописном архиве хеттских царей были найдены тексты на восьми разных языках).
С.САверинцев исследует «важнейший историко-культурный сдвиг -от «пения» Античности к письменному тексту Византии» [2, 138]. Несмотря на существование письменности, греческая культура в своей основе устная: «Лишь зазвучав, текст осуществлял себя» [2, 202]. Ближневосточная культура, напротив, осмысляет слово «как настоящую, доподлинную, окончательную реальность лишь тогда, когда это написанное слово» [2,193].
Особенно важно, что Ю.МЛотман рассматривает культуру как определенное количество унаследованных текстов. Значимость текста определяется тем, что он является концентрированным выражением общественного сознания и способом его формирования, а также выполняет функцию передачи культурных ценностей и норм, приобретая черты модели культуры. Если сакральные тексты определяют место человека в мире и сам мир, то политико-юридические тексты оформляют становление и развитие государственной власти и политической культуры. В целом же письменный текст является фиксированной культурной памятью, передаваемой от одного поколения к другому.
Исследователями (С.САверинцев, В.С.Библер, В.М.Живов, Д.СЛихачев, Ю.МЛотман, Б.А.Успенский) сформулированы важнейшие функции письменного текста. - Текст - хранитель культурной памяти.
Согласно Ю.М.Лотману, «тексты образуют свернутые мнемонические программы. Способность отдельных текстов, доходящих до нас из глубины темного культурного прошлого, реконструировать целые пласты культуры, восстанавливать память наглядно демонстрируется всей историей культуры» [91, 190]. С.САверинцев показал, анализируя греческую литературу и ближневосточную словесность, насколько точно письменный текст связан с культурной ситуацией.
Классическая греческая философия, с одной стороны, и перевод Библии на греческий язык - с другой, с точки зрения ССАверинцева, демонстрируют «различное понимание универсума» [1, 65]. Греческие тексты, в которых преобладает описание, воплощают «космос... -законосообразную и симметричную пространственную структуру» [1,65]. Библейские тексты, в которых преобладает повествование, - это «поток времени, несущий в себе все вещи: мир как история» [1, 65].
Тексты свидетельствуют о различной историко-культурной ситуации и о различном миросозерцании греческой и ближневосточной культур: «Структуру можно созерцать, в истории приходится участвовать» [1,65]. Общее же заключается в том, что в «центр культуры и жизни ставится то, что выговорено в слове» [1, 68] и затем зафиксировано в тексте. С.С.Аверинцев полагает, что древние тексты фиксируют культурную память - «живой процесс мышления, который каждый раз осуществлял себя в неповторимой исторической ситуации» [1,109].
Письменный текст, сохраняя коллективную культурную память, осуществляет «общение между аудиторией и культурной традицией» [91, 160], при этом в течение времени одни аспекты вложенной в текст информации могут актуализироваться, а другие временно или полностью забываться. - Текст - диалог между культурами.
Развивая идею М.М.Бахтина о том, что «исходная точка - данный текст, движение назад - прошлые контексты, движение вперед -предвосхищение (и начало) будущего контекста» [9, 384], В.С.Библер приходит к выводу, что все письменные тексты (как и тексты вообще) могут быть объединены в «текст-монаду» [10, 83], в котором ведется «диалог между культурами, веками и народами - о каком-то из последних вопросов человеческого бытия» [10, 83].
Модель организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода. Исследование письменных текстов учащихся
В данной работе предложен новый подход к обучению организации смыслового содержания письменного текста - смыслоцентрированный, под которым понимается такая организация смыслового содержания письменного текста, где в основе находится категория смысла как связи двух понятий, а текст трактуется как последовательно усложняющаяся структура качественно неоднородных смысловых связей. На основе смыслоцентрированного подхода автором представлена пространственно статическая иерархически организованная трехкомпонентная модель организации смыслового содержания письменного текста. Под моделью, согласно В.В.Краевскому, понимается «общее теоретическое представление об избранном объекте исследования» [76, 163], а не само развертывание действий. Она «служит важным средством вычленения из всей совокупности свойств, характеристик, отношений объекта наиболее важных, существенных, инвариантных, то есть постоянно закономерно повторяющихся»[76, 163]. По В.В.Краевскому, теоретическая модель в педагогике «представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую, внутренние, существенные отношения реальности» [76,203].
В.А.Штофф, называя моделью «такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [145, 19], выделяет целостные и частичные, динамические и статические, пространственные и временные, непрерывные и прерывные. Представляемая модель является пространственно-статической.
Модель организации смыслового содержания письменного текста основана на принципах смыслоцентрированного подхода. Они суть следующие: - принцип обучения от части к целому, снизу вверх - от элементарных смысловых связей к смысловым связям более высокого порядка; - принцип поэлементного анализа и структурного объединения; принцип вариативности способов развертывания смысла и упорядочивания смысловых блоков. Единицей подхода является связь двух понятий.
Пространственно-статическая иерархически организованная трехкомпонентная модель организации смыслового содержания письменного текста строится снизу вверх. Компоненты модели: системообразующая категория смысла, характеристика качественной неоднородности многоуровневых смысловых связей, понятие смыслового содержания текста. - Первый компонент модели - системообразующая категория смысла находится в основе модели и трактуется в аспекте выявления, разъяснения смысла как способа представления о денотате через установление связи. Процесс установления смысловых связей осуществляется на нескольких уровнях.
Второй компонент модели - характеристика качественной неоднородности смысловых связей: связь двух понятий как элементарная смысловая связь является нижним уровнем иерархически организованной качественно неоднородной предикативной структуры - текста, где смысловые связи более высокого уровня включают связи более низкого.
Смысловое содержание текста представляет собой многоуровневую структуру предикатов.
- Третий, верхний уровень модели - понятие смыслового содержания текста по параметрам: формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли. При этом в тексте выявлена, разъяснена одна основная мысль.
Модель послужила ориентировочной основой программы.
Разработке программы предшествовало эмпирическое исследование письменных текстов учащихся, направленное на определение вектора динамики параметров письменного текста с изменением возраста учащихся. Цель эксперимента - выявить, какие параметры представляют наибольшую трудность при создании письменного текста. Анализ текстов учеников 4-го, 7-го и 10-го классов должен был подтвердить или опровергнуть данные педагогического наблюдения, что наибольшие сложности вызывает реализация смыслового плана высказывания.
Для проверки нашего предположения были проведены пилотажный и констатирующий эксперименты. Цель пилотажного эксперимента -определить параметры анализа продуктов деятельности учащихся, отработать критерии оценки и выявить общую тенденцию изменения успеваемости при создании письменного высказывания при изменении возраста учеников.
Параметры анализа были сформулированы на основе концепции И.А.Зимней о предметном, смысловом и языковом планах текста как продукта речевой деятельности.
1. Формулирование главной мысли высказывания, реализующей замысел пишущего. Все высказывание должно определять, развивать и доказывать главную мысль.
2. Логичность развертывания смысла - создание предикативной структуры высказывания от предиката первого порядка к предикатам более низкого уровня, уточняющих и раскрывающих главную мысль. При порождении смысловых блоков реализуются причинно-следственные связи в процессе структурирования высказывания от общего к частному.
3. Упорядочивание смысловых блоков - выстраивание композиции текста в процессе реализации главной мысли.
4. Комплексирование мысли - создание сложного смыслового высказывания путем связывания в одно структурированное смысловое целое предметов, действий, признаков, качеств и т.д. с использованием однородности, обособления, придаточных предложений, вводных конструкций и т.д.
5. Предметно-денотативный уровень - реализация денотатной карты, т.е.перечень объектов действительности, предметов, явлений, отраженных в высказывании. При оценке важно количество названных предметов.
6. Отбор слов - лексический состав текста: соответствие стилистической характеристики слов избранному жанру, стилистическая однородность, синонимия, употребление слова в его переносном значении, использование в случае необходимости архаизмов и фразеологизмов, правильное употребление заимствованных слов.
7. Оценочные суждения - количество и качество использования лексических (эпитеты, сравнения, антонимы, эмоционально окрашенные слова, повторы) и синтаксических (инверсия, неполное предложение, риторический вопрос, синтаксический параллелизм, восклицание, вводные слова) средств выражения личностной эмоциональной оценки изображаемой действительности.
8. Связность - использование разнообразных семантических (лексический параллелизм, повторы ключевых слов, использование личных и указательных местоимений, присоединительных союзов) и синтаксических (цепная, параллельная связь, их сочетание) связей предложений в тексте.
9. Количество слов в тексте. 10. Длина предложения - количество слов в предложении.
В отличие от коммуникативных умений по Т.А.Ладыженской, где конкретизированы предметный и языковой планы текста, в этих параметрах конкретизирован смысловой план: формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли. Мы не включаем в рассматриваемые смысловые параметры связность, так как, по нашему мнению, этот параметр, включающий грамматическую, семантическую, синтаксическую связность, относится скорее к языковому плану. Развертывание смысловых связей рассматривается нами в параметре 2 - как логичность развертывания смысла.
