Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Личностно-ориентированное обучение чтению учебного художественного текста в условиях среднего специального учебного заведения 10
1.1. Чтение как неотъемлемый объект обучения 10
1.2. Текст как объект чтения и художественный текст как средство развития культуры чтения 18
1.3. Современное состояние среднего профессионального образования 31
1.4. Трудности чтения учебного текста и их систематизация 46
Глава 2. Технология личностно-ориентированного обучения 59
2.1. Категория «технология», особенности технологии чтения, личностно-ориентированное чтение 59
2.2. Личностно-ориентированная технология обучения чтению, ее содержание, цель, структура и компоненты 73
Глава 3. Обучение чтению как процесс и результат применения разработанной технологии 102
3.1. Процедура формирующего эксперимента 102
3.2. Результаты контрольного эксперимента 135
3.3. Методические рекомендации 150
Заключение 157
Литература 160
Приложения 179
- Чтение как неотъемлемый объект обучения
- Текст как объект чтения и художественный текст как средство развития культуры чтения
- Категория «технология», особенности технологии чтения, личностно-ориентированное чтение
- Личностно-ориентированная технология обучения чтению, ее содержание, цель, структура и компоненты
Введение к работе
Актуальность исследования. Формируемая в новых условиях реформирования общества образовательная парадигма предполагает направленность образования на развитие личности, предусматривает повышение активности, самостоятельности и ответственности личности за собственное развитие и образование. Оказание помощи студентам в овладении учебно-познавательной деятельностью выходит на первый план в учебном процессе и должно актуализировать самообеспечение личности и создавать условия для ее самореализации в мире интенсифицирующегося информационного обмена.
Вместе с тем анализ практики средних специальных учебных заведений свидетельствует о том, что у поступающих в колледжи школьников с каждым годом ухудшается состояние умений и навыков учебной деятельности, в частности, отмечается низкий уровень владения техникой чтения, Это особенно тревожно в связи с ростом информационного потока, предполагающего высокий темп овладения новой информацией. Взятое в средней профессиональной и высшей школе направление на гуманитаризацию образования требует от студентов быстрого и осознанного чтения, понимания гуманитарных текстов. В этой связи очевидна необходимость формирования эффективной читательской деятельности, развития читательской активности, повышения читательской культуры.
Проблема овладения читательской деятельностью многоаспектна; она нашла отражение в научной литературе по философии, филологии, педагогике. В результате изучения социально-коммуникативного аспекта читательской деятельности (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман и др.) обоснованы трактовка читателя как субъекта читательской деятельности, текста как информационного генератора, воздействующего на перестройку личности читателя, соотношение текста и контекста, способствующего перекодированию текста личностно и ситуационно (Ю.М.Лотман).
Методологические основы гуманитарных наук, в том числе филологии, в ключе исследуемой проблемы нашли своё отражение в трудах М.М.Бахтина, И.А.Ильина, А.М.Левидова, Ю.М.Лотмана, М.К.Мамардашвили, А.А.Потебни, А.М.Пятигорского, В.Н.Топорова, и др. Чтение трактуется как сложное многообразное психологическое явление (Л.А.Беляева, Л.Г.Жабицкая, Е.А.Корсунский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Я.А.Микк, С.Л.Рубиншейн и др.). Психологией чтения разработаны общие проблемы восприятия текста (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.П.Нечаев, Н.И.Рубакин и др.); конкретные проблемы восприятия художественной литературы (Л.И.Беляева, М.Б.Вайну, Л.С.Выготский, В.Н.Дранков, Л.Г.Жабицкая, А.М.Левидов, О.И.Никифорова и др.); проблемы понимания текста (А.А.Брудный, Л.П.Доблаев, С.Л.Рубинштейн, Г.Г.Шпет и др.).
В разработку дидактического аспекта читательской деятельности внесли существенный вклад такие учёные, как Г.Г.Гецов, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, С.И.Поварнин, И.В.Усачёва и др.
В современных исследованиях зарубежных и отечественных философов (А.Т.Москаленко, В.Ф.Сержантов; М.Полани), психологов и педагогов нашли отражение проблемы личности, её взаимосвязи с деятельностью, реализующейся посредством личностно-ориентированного образования, теоретическими составляющими которого явились научные положения о личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн и др.); о личностно-ориентированном подходе в образовании (Г.Л.Ильин, М.В.Кларин, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена тем, что речь идет о студентах колледжа, т.е. о категории лиц в возрасте 15 - 20 лет, которые умеют читать, но затрудняются в осознании, понимании и интерпретации текста. Это чтение является неполным и неадекватным, оно может быть улучшено при личностно-ориентированном подходе и разработке соответствующей технологии обучения. Проблема исследования состоит в выявлении условий активизации читательской деятельности и разработке личностно-ориентированных подходов к обучению чтению текста студентов средних специальных учебных заведений.
Постановка проблемы определила цель исследования.: разработать й теоретически обосновать личностно-ориентированную технологию обучения чтению учебного художественного текста как дидактическую систему, способствующую развитию читательской активности студентов колледжа.
Объект исследования: обучение чтению учебного текста.
Предмет исследования; личностно-ориентированное обучение чтению учебного художественного текста как средство развития читательской активности.
Цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи исследования:
Выявить сущность и место читательской деятельности в учебном процессе, состав и содержание ее основных элементов; основные затруднения в чтении учебного художественного текста у студентов ССУЗ.
Разработать и научно обосновать личностно-ориентированную технологию обучения чтению учебного художественного текста на основе спроектированной модели.
Экспериментально проверить разработанную технологию в условиях средних специальных учебных заведений.
Разработать методические рекомендации по применению в учебном процессе личности о-ориентирован ной технологии обучения чтению учебного художественного текста.
Гипотеза исследования: применение личностно-ориентированной технологии обучения чтению учебного художественного текста будет способствовать формированию эффективной читательской деятельности, развитию читательской активности, повышению культуры чтения, выражающейся в полном и адекватном осмыслении читаемого текста и в переносе выработанных умений чтения художественных текстов на другие тексты.
Методологические основы исследования.: философские и психолого-педагогические положения о личности и современных подходах к личностно-ориентированному образованию; о своеобразии гуманитарных наук и их месте в жизни человека; о чтении как процессе и деятельности.
Для достижения цели исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; моделирование технологии обучения, направленной на развитие личности обучаемого в учебном процессе; педагогический эксперимент; диагностические методы (тестирование, контент-анализ); фиксированные педагогические наблюдения за деятельностью обучаемых, ведение обучаемыми дневников личностного самоконтроля и самооценки.
Экспериментальная база исследования: Московский колледж мебельной промышленности, экспериментом было охвачено 1100 студентов. Эксперимент проводился на материале художественных текстов отечественной литературы, предлагаемых программой по дисциплине «Литература» ССУЗ.
Этапы исследования.
Первый этап (1992-1994гг.) - разработка программы исследования; изучение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогического процесса .в колледже и ПТУ; диагностика читательской деятельности студентов средних специальных учебных заведений (ССУЗ) и анализ методики преподавания гуманитарных дисциплин.
Второй этап (1995-1998гг.) - разработка модели технологии, включающей в себя комплекс заданий и упражнений, направленных на обучение чтению учебного художественного текста с учетом возрастных особенностей обучаемых; отработка критериев и уровней читательской деятельности.
Третий этап (] 998-2000гг.) - экспериментальная проверка разработанного комплекса заданий и упражнений (формирующий и контрольный эксперимент), направленного на личностное определение обучаемого в учебно-познавательном процессе и способствующего инициации и актуализации личности в обучении.
Научная новизна исследования состоит в том, что автором впервые выявлены и обобщены типичные ошибки и затруднения в чтении художественных текстов у студентов ССУЗ; определены основные направления совершенствования читательской деятельности студентов (осознание характера собственной деятельности, осмысление содержания текста, его обработка и фиксация, способность и готовность к его перекодированию, выбору наиболее удобных способов репрезентации текста с учётом особенностей восприятия и субъектного опыта), что послужило основанием проектирования общей модели; впервые рассматривается проблема технологии обучения чтению не только учебного, но и художественного текста в процессе обучения гуманитарным дисциплинам («Литература») в ССУЗ; научно обоснована, разработана и экспериментально проверена личностно-ориентированная технология обучения чтению учебного художественного текста, включающая в себя комплекс задач, заданий и упражнений, обеспечивающих практическое овладение умениями и навыками квалифицированного чтения с учётом субъектного опыта.
Сформулированы положения личностно-ориентированного подхода в обучении чтению текста, предполагающие включение студента в собственный процесс овладения читательской деятельностью.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации технологии обучения чтению учебного художественного текста в процессе изучения дисциплины «Литература», в создании комплекса заданий и упражнений, которые могут быть использованы в работе со студентами по совершенствованию их читательских умений и навыков и подготовке соответствующих рекомендаций для преподавателей.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностно-ориентированное обучение чтению учебного художественного текста обеспечивает эффективное освоение студентом читательской деятельности, выражающееся в полном и адекватном осмыслении студентом читаемого текста и в переносе выработанных им умений чтения художественных текстов на другие виды учебных текстов при условии реализации разработанной технологии, включающей в себя комплекс заданий и упражнений и учитывающей профилактику выявленных затруднений в чтении.
Разработанная личностно-ориентированная технология обучения чтению учебного художественного текста основывается на политрансформационной двухступенчатой модели, включающей в себя четыре этапа обучения, из которых первые два - подготовительные и последующие -основные, соответствующие четырем группам заданий и упражнений, направленных на формирование читательских умений и навыков; характеризуется универсальностью, протяженностью во времени, динамичностью от простого к сложному, ориентированностью на субъекта обучения.
Личностно-ориентиро ванный подход в обучении чтению текста студентов ССУЗ предполагает учет субъектного опыта каждого и включение студентов в процесс самостоятельного овладения читательской деятельностью на основе самоанализа, самоконтроля и самооценки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей социально-гуманитарных, общеобразовательных и экономических дисциплин Московского колледжа мебельной промышленности, гуманитарных и общеобразовательных дисциплин ПУ №163 г. Москвы; содержание и результаты исследования обсуждались на совещаниях по обмену педагогическим опытом преподавателей колледжей мебельной промышленности (г.Красноярск, 1990г.; Кострома, 1993г.); на семинарах руководителей и преподавателей ССУЗ по проблемам современных педагогических технологий (г.Москва, Институт повышения квалификации К переподготовки кадров строительного комплекса РФ, 1994-1999гг.); на симпозиумах Зем, 50М, 60М и 70М «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» (г.Москва, 1994, 1996, 1997, 1998гг.); на семинарах руководителей и преподавателей ССУЗ при Научно-методическом Центре среднего профессионального образования (г.Москва, 1995г.); на 4ой Международной научно-практической конференции по психологии и педагогике чтения (г.Москва, 1995г.); на Второй научной сессии отделения образования Петровской академии наук и искусств (г.Санкт-Петербург, 1995г.); на Международной научной конференции «Информационная среда региона как условие формирования информационной культуры личности» (г. Самара, 1999г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения* трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Библиофафия состоит из 263 источников.
Чтение как неотъемлемый объект обучения
На рубеже третьего тысячелетия стало аксиоматическим понимание того, что деятельность человека и его нормальное существование в социальной среде возможны лишь при непрекращающемся общении с внешним миром. Знания необходимы человеку так же, как пища и тепло. Количество, качество знаний определяют социально-психологическое равновесие личности, стремление к познанию. Это вытекает из современных психологических представлений о мышлении и поведении человека, о формах взаимоотношений его с социумом.
Огромный информационный поток, захлестнувший современного человека, поставил во главу угла вопрос о разработке современных технологий овладения информацией.
Назрела необходимость определить методологические основы технологии обучения чтению текста в системе гуманитарного образования, в основу которой положены современные принципы развивающего и личностно-ориентированного обучения.
Данная проблема нашла отражение в психолого-педагогической литературе. Исходной посылкой многие авторы вполне справедливо рассматривают разработку методов научного познания. Небезынтересную мысль высказал в данной связи М.О. Гершензон: «Первое в науке - искусство познания, а само добываемое знание есть следствие. И потому во все времена главное внимание ученых было обращено на выработку методов» /60,26/.
Такую точку зрения можно расценивать как методологическую. Применительно же к рассмотрению процесса чтения с психологической точки зрения обращает на себя внимание тезис Я.А.Микка, в котором утверждается, что чтение является процессом восприятия и переработки графически закодированной информации. Правда, аргументация этого тезиса у Я.А.Микка неоправданно кратка. Синтезированную, четко аргументированную мысль высказал А.А.Леонтьев. Он отметил важность изучения вопроса структуры личности человека и, тем самым, заложил основу личностно-ориентированнои читательской деятельности: «Все потребности, мотивы, интересы, все умения и навыки, с которыми мы работаем, когда занимаемся чтением, взаимосвязаны в структуре личности» /182,41/,
Процессуальная структура чтения характеризуется И.В.Усачевой посредством определенной классификации, включающей виды чтения, виды приемов (операций), конкретных знаний, необходимых для эффективного выполнения операций /222,97/.
Операциональный состав обработки текста (научной информации), по И.В.Усачевой, заключается в определенной последовательности действий, производимых с текстом, и представляет собой технологический алгоритм обработки информации, что позволяет характеризовать данные действия в качестве структурно-логического компонента читательской деятельности: расчленение содержания текста на отдельные смысловые части; группировка смысловых частей на главные и второстепенные, выявление системы их сочинения и подчинения; соотнесение, сопоставление извлеченного нового содержания с уже имеющимися знаниями; свертывание информации на основе обобщения содержания и сведение его к основным положениям.
И.В.Усачева в качестве объекта чтения определяет тексты библиографические, научно-исследовательские; предмета - библиографическую и научно-исследовательскую информацию; продукта - извлеченную из текста информацию /222,67/.
С точки зрения чтения научного текста И.В.Усачевой определяются четыре вида чтения: библиографическое, просмотровое, ознакомительное, изучающее.
Операциональная структура чтения как процесс рассматривается в дидактике во взаимосвязи компонентов: восприятие, приемами которого является техника сплошного и селективного чтения с опорой на основные дескрипторы (понятия) информационного запроса; смысловой сортировки на основе предварительно выделенных параметров анализа текста; декодирование и понимание информации, приемами осмысления которых являются постановка вопроса к тексту, предикативный анализ текста, составление плана, граф-схемы, контекстный анализ; интерпретация извлеченной информации.
Чтение рассматривается как потребность личности: «Удовлетворение потребности происходит на основе переработки знаковой, словесной информации, необходимой человеку для его жизни в обществе, для деятельности и развития» /182,150/.
Чтение текста - один из видов информационного воздействия, эффект которого основан на том, что за счет усвоения определенных сведений могут быть сформулированы новые знания, навыки, умения, освоены новые роли и ценности, гарантирующие новые механизмы регуляции поведения.
Чтение как компонент учебно-познавательной деятельности особо значимо не только для достижения дидактических, но и воспитательных целей. Овладение обучаемыми личностно-ориентированной технологией чтения текста в комплексе с другими факторами будет способствовать эффективному обучению, воспитанию и развитию личности. Показательна здесь позиция американского исследователя Д.Осубела, занимающегося проблемами дидактики. Он считал, что основные функции педагогики связаны с умениями и знаниями эффективного представления понятия и информации для восприятия.
Чтение текста в процессе обучения следует определять как объект учебно-познавательной деятельности обучаемого в многообразии таких деятельностных подходов как творческий, информационный и технологический.
Категория «чтение» определяется в дидактике как действие в общей структуре познавательной деятельности человека, выполняющее функцию извлечения научной информации из печатных текстов, компонентами которого являются: цель, вид, приемы и операции разных видов чтения (учебного, научного текста), система знаний для успешного выполнения отдельных приемов разных видов чтения и уровни освоения деятельности /222,102/.
Текст как объект чтения и художественный текст как средство развития культуры чтения
Процесс чтения исследователи определяют как диалог между читателем и текстом, как субъект-субъектные отношения «читатель-текст» (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман).
С этих позиций большое значение имеет понимание сущности и специфики текста.
Текст (от лат. textum, textus - ткань, соединение) - 1) словесное законченное произведение, документ или его часть (в отличие от рисунка, чертежа, примечания); подлинные слова автора, цитата; 2) в семиотике, информатике последовательность символов (предложений, слов построенных по правилам данного языка, системы и образующих сообщения /43, 330-331/.
Проблема текста является предметом исследования в области философии, филологии, психологии и педагогики.
Философский аспект символа и сознания представлен в монографии М.К.Мамардашвили и А.М.Пятигорского и, по мнению исследователя, составляет фундаментальную основу для изысканий в области текста, читателя и личностно-ориентированной технологии чтения.
Понимание определяется соавторами «как условие работы с сознанием». При этом «возникает необходимость выделения чего-то, что к самому сознанию не имело бы отношения», непосредственная «работа с сознанием» является «особым источником познания» /148, 27/.
Текст, по мнению философов, рассматривается как «содержание и собственно сознание, прочитанное сознанием, чтение текста, как процесс, представляет собой состояние сознания: ... текст как содержание есть нечто читаемое сознанием, чтение текста есть в некотором роде состояние сознания, ... состоянием сознания является такое чтение текста, который возникает в акте самого чтения... Текст складывается самим чтением текста, и эта сторона или свойство текста, или такой текст, есть фактически состояние сознания, есть конечная вспыхивающая связь, замыкает осознающего с осознаваемым, или какой-то ситуации осознающего-осознаваемого (читатель-текст — О.П.Краснова) и то, что появляется в акте осознавания этого что-то, и есть состояние сознания» (читающего - О.П.К.) /148, 65/.
«Нам важно ЧТО прочитало сознание и что оно ПРОЧИТАЛО», — такова философская позиция авторов /148, 68/.
В ключе логики М.К.Мамардашвили и A.M.Пятигорского важными компонентами являются содержательная структура текста как «сознание автора» и сама читательская деятельность как сфера сознания читателя: «сознание прочитало сознание», - по метафизическому высказыванию философов.
Таким образом, четко прослеживается тенденция по воссозданию читателем своего «вторичного» текста как репрезентации авторского.
Определяя специфику сознания, авторы отмечают, что «в качестве знаков могут выступать все физические экспериментальные ситуации и коммуникативные средства. Наблюдая, как они себя ведут в отношении сознания, мы можем говорить о сознании как о том, что извлекает информацию из материала, получаемого в аппарате отражения, т.е. включая органы чувств»
- психологический аспект. Ключевая логическая цепочка может быть представлена категориями (философскими символами): сознание - информация
- понимание - знание. Знание определяется «как какое-то устройство, механизм извлечения информации из знаковых систем... извлечение и есть переход к структуре сознания, понимаемый как переход от знания к пониманию. Пока мы знаем, мы не можем довести извлечение из потока информации до конца. Здесь необходим переход к такой новой ситуации, которая обязательно включала бы в себя наблюдателя» /148, 89/ Ключевая позиция представлена категориями: знание - информация — понимание -наблюдатель.
Философами высказывается своеобразное предостережение для дидактов: «... учет психологической стороны познавательного процесса имеет место тогда, когда психическая сторона оказывает отрицательное влияние на познавательный процесс и приводит к его срывам, сбоям» /148, 27/.
В педагогической практике следует учитывать степень индивидуальной включённости в познавательный процесс, а при условии «срывов и сбоев» создавать определенную «технологическую среду» для обучаемых.
В контексте культуры символы рассматриваются философами-соавторами «в идеологической области их внешнего (культурного) употребления, которой мы пользуемся как наблюдательным предметом, и через которую мы собираемся реконструировать сознательную жизнь...» /148, 132/.
Данная область определяется как «область функциональной роли символов». По мнению философов, «внутри этой области символы не только интерпретируются в их реальных употреблениях, в их реальных мотивациях, но и объясняются как функционально и генетически связанные с этими употреблениями и мотивациями. Внутри данной области образуются вторичные системы, которые берут на себя задачу объяснить, сделать возможным, допустимым, само собой понятным то, что в предмете символизировано и может в нем содержаться». Символы берут на себя роль «разъяснения, признания, доведения до принятия нашей культуры, нашим самосознанием того, что уже заранее задано и уже есть...» /137, 140/.
В ключе методологических основ нашей дидактической концепции выстраивается определенная логическая цепочка: текст - чтение - замыкание осознающего с осознаваемым - сознание и подсознание осознающего - переход в систему символообразования (символология по соавторам); текст как первичный символ, а «вторичные символы» фигурируют на уровне мифологической системы, которая как система сама является результатом идеологической (научной, культурной и т.п.) проработки, интерпретации.
Методологической основой педагогической науки в области технологизации гуманитарного образования, с точки зрения личностно-ориентированного подхода в технологии обучения чтению текста является научная школа М.М.Бахтина.
«Сначала понять - потом изучить», - говорил М.М.Бахтин. Результатом познания является новая целостная «теория мира». Познающий субъект ответственен за свои выводы и вырабатывает собственное отношение.
М.М. Бахтин рассматривает гуманитарное «понимание» как «расчленение понимания на отдельные акты» и как «единичный процесс»: «... каждый отдельный акт имеет идеальную смысловую (содержательную) самостоятельность и может быть выделен из конкретного эмпирического акта». Ученым выделяются четыре акта: «психофизиологическое восприятие физического знака (слова, цвета, пространственной формы); узнавание его (как знакомого или незнакомого); понимание повторимого (общего) значения в языке; понимание значения в данном контексте (ближайшем и более далеком); активно-диалогическое понимание (спор-согласие) /21, 361/.
Категория «технология», особенности технологии чтения, личностно-ориентированное чтение
Категория «технология обучения» является относительно новой в дидактике. Возникшая в 70 - 80-е годы XX века, она на сегодняшний день не устоялась и имеет различные трактовки, однако в корне своем происходит от понятия «технология», принятого в области техники, что означает «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе; производства продукции» /33/. Термин «технология» в образовании появился» педагогической литературе, пришедшей с Запада: /259; 100/,
Зарубежные научно-теоретические позиции определяют «технологию обучения» наук как движущую силу процесса модернизации обучения, как область научного знания, цель которого - практическое изучение возможности достижения максимального эффекта в обучении, предполагающего использование достижений современной технической мысли, теории информации, точных и гуманитарных наук (Такаши Сакомото). Ускорение процесса обучения и многократное повышение его результативности возможно за счет использования современных средств воспроизводства информации (Э.Фор, ЮНЕСКО, 1972).
Зарубежные теоретики (Т.Сакомото, Япония; П.Хельмут, Германия; И.Марев, Болгария) вкладывают в этот термин следующие значения: систематизированное обучение на основе системного способа мышления; педагогическая техника; применение нетрадиционных методов и форм обучения; технические и технологические вопросы дидактики, использование технических средств обучения.
Признаками технологии обучения являются современность, характеризующаяся требованием непрерывного обновления содержания обучения, структуризация учебного материала, становление творческого мышления, гуманистичность, связанная с экономией времени обучающегося и преподавателя за счет обобщения единичных знаний и действий в систему: оптимизация, при которой возможность достижения целей обучения осуществляется с минимальными затратами сил, с учетом показателей качества обучения, затрат и экономии времени; синтез результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знания при решении задач практического характера; научность посредством обоснования эмпирической практики; воспроизводимость процесса обучения и его результатов; технические средства, материальная база; качественная оценка результатов, использование методов самооценки и управления ходом собственной работы (личностная ориентация и менеджмент - О.П.К.) /259/.
По определению ЮНЕСКО технология образования - системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
Существенный вклад внесен учеными в разработку научной проблемы технологизации педагогического процесса, который рассматривается с точки зрения системы развивающего обучения (Л.В.Занков); методики «поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); методики «содержательной абстракции» (В.В.Давыдов и д.р.); метода организационно-деятельностных игр (Г.Р.Щедровицкий); импровизации как компонента творческой деятельности учителя (Л.Ю.Беригханова); «контекстного обучения»; (А.А.Вербицкий); авторских педагогических систем (И.П.Волков, Е.М.Ильин, В.Ф.Шаталов),
Общими требованиями, предъявляемыми к педагогической технологии, являются: трансформация содержания обучения в целостный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые. Ориентировочная основа деятельности включает в себя понятия и принципы мотивационно-психологическое и операционное обеспечение обучения; представление проектируемой деятельности в процессуальной форме посредством системы задач, заданных ситуаций для последовательной ориентировки в предметной или целостной сфере; представление в эксплицированной форме способов решения задач предметной и ценностной сферы; выявление способов взаимодействия участников учебного процесса (функции, роли, связи, сюжетно-игровые линии); мотивационное обеспечение технологии; разграничение правилосообразной и творческо-импровизационной сфер /207/.
В отечественной педагогической литературе термин появляется в 80е годы, а в начале 90х получает довольно широкое распространение. Вопрос «О технологии обучения в высшей школе» стал предметом рассмотрения коллегии Госкомвуза РФ /174/. В статье А.Я.Савельева «Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования» по материалам коллегии технология обучения определяется как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей/198/.
Следует заметить, что в отечественной литературе использование термина «технология» применительно к образованию более широко, чем на Западе: наряду с «технологией обучения» в литературе используются термины «образовательные технологии» (Н.В. Борисова), «педагогические технологии» (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, Г.Л.Ильин), «технология воспитания» /244/.
Н. В. Борисова определяет «образовательную технологию», как теоретическую модель технологизации образовательного процесса заключает в себе следующие компоненты технологизации: 1) целей образования модели специалиста; 2) взаимодействия целей и содержания образования; 3) учебной информации с учетом специфики будущей деятельности; 4) понятийного аппарата (тезаурус специальности, направления, дисциплины, курса); 5) личностно-профессионального взаимодействия преподавателя-студента (использование л ичностно-ориентированных технологий); 6) получение обратной связи, мониторинг качества (контроль и корректировка образовательных целей, постулированных в ГОС в соответствии с квалификационной характеристикой персонала на основе использования личностно-ориентированных процедур) /34, 86 - 88/.
В книге «Слагаемые педагогической технологии» В.П.Беспалько определяет технологию как построение образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами.
Личностно-ориентированная технология обучения чтению, ее содержание, цель, структура и компоненты
Концепция личностно-ориентированного подхода в обучении была подготовлена целым рядом научных направлений и школ.
Философия образования характеризует личностно-ориентированное обучение через категории субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.).
У истоков л ичностно-ориентиро ванной дидактики стоял П.П.Блонский: «Только гуманистически ориентированная теория и педагогическая практика, обращенная к внутреннему миру личности и ее поведению способна решить проблему воспитания свободного от внешнего давления и унижения человека. Только целостное синтезирующее знание психических, социальных и физиологических свойств ребенка на каждом этапе развития позволяет придать гибкость и динамику педагогическому процессу» /27, 298/.
Научная позиция П.П.Блонского связала воедино классическую триаду педагогики «обучение развитие - воспитание», утверждая приоритет воспитания личности: Ребенок есть существо развивающееся, и воспитание есть развитие. Развитие - определенный процесс, имеющий исходную точку и цель. Цель воспитания - развитие мысли ребенка». Процесс обучения П.П.Блонский видит в том, чтобы «не давать ребенку нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» /28, 65/.
Общедидактическими положениями являются позиции П.П.Блонского: вооружение учащегося умениями и навыками самообразования; внедрение в педагогический процесс «активных методов» обучения, обеспечивающих высокое качество знания; развитие самостоятельного мышления; «активный метод» - исследовательский метод, способствующий активному, критическому восприятию принятых положений, вооружающих обучаемых умением ориентироваться в окружающей действительности, обеспечивающий исследовательский подход к явлениям природы и общества, содействующий формированию творческих способностей и самой потребности в творчестве.
«Исследовательский метод» П.П.Блонского, по мнению диссертанта, является дидактическим принципом личностно-ориентированного подхода в обучении, так как предполагает самораскрытие личности в образовательном процессе, творческий поиск истины, которую самостоятельно, с учетом собственной индивидуальности, постигает и осознает субъект обучения.
П.П.Блонский подчеркивал необходимость «простора для личного творчества учителя», раскрытие его личности, утверждая, что «новая школа мысли, человечности... будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества» и для учителя, и для ученика /27, 86/.
Кардинальные положения научной школы Л.С.Выготского -А.Н.Леонтьева, предполагают, что в процессе онтогенеза обучаемый овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, приобретая при этом все большую самостоятельность, утверждая относительную автономность, т. е. осуществляя его индивидуализацию.
Социализация и индивидуализация в процессе учебно-познавательной деятельности являются неразрывно взаимосвязанными в едином процессе личностного развития.
Обучаемый становится личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности после прохождения через деятельность, совершаемую вначале с помощью взрослых, а затем самостоятельно.
В.В.Давыдов считает, что «развитие личности не представляет собой какой-то самостоятельный процесс, а включено в общее психическое развитие ребенка» /76, 81/.
По мнению психологов, основным способом бытия личности является развитие. Отечественные психологи (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.В. Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, М.Г.Ярошевский) рассматривают психологическое развитие в единстве с развитием личности.
Д.Б.Эльконин, анализируя умственное развитие ребенка как самостоятельный процесс, рассматривает его как составляющую часть процесса формирования личности.
Б.Ф.Ломов считает, что в ходе онтогенеза происходит превращение психических процессов в психические свойства личности» /140, 306/.
Согласно этому, обучаемый, входя в систему познавательной, когнитивной деятельности, задаваемую преподавателем, постепенно развивается как личность в процессе собственной активной деятельности.
По мнению Д.И.Фельдштейна, «в деятельности не только проявляется, но формируется психика, и именно деятельность выступает постоянным субстратом развития личности» /224, 28/.
Л.В.Занковым сформулирован принцип, согласно которому обучение должно вестись на основе «высокого уровня трудности», иначе «развитие детей идет вяло и слабо» /227, т.2:22/.
В.В.Давыдов предложил концепцию построения учебной деятельности, основанную на движении от абстрактного к конкретному и, наоборот, на индуктивно-дедуктивном мышлении учащихся /227, т.1:204/.
С.Л.Рубинштейн утверждал, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, то есть, воспитание и обучение включаются в процесс развития ребенка/210, 154/.
Похожие диссертации на Личностно - ориентированное обучение чтению учебного художественного текста (Среднее специальное учебное заведение)
