Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении .. 13
1.1. Анализ теоретических исследований по вопросу управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении 13
1.2. Разработка концептуальной модели системы управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении 40
Выводы 53
Глава 2. Экспериментальные исследования управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении 55
2.1. Проектирование педагогической технологии, отвечающей концептуальной модели управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении 55
2.2. Организация, методика проведения и результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Анализ результатов и выработка рекомендаций 60
Выводы 84
Заключение 86
Библиографический список использованной литературы 88
Приложения 116
- Анализ теоретических исследований по вопросу управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении
- Разработка концептуальной модели системы управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении
- Проектирование педагогической технологии, отвечающей концептуальной модели управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении
- Организация, методика проведения и результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Анализ результатов и выработка рекомендаций
Введение к работе
Анализ системы среднего профессионального образования Саратовской области является важнейшим условием, обеспечивающим её целенаправленное развитие. Среднее профессиональное образование является частью образовательной системы в целом. Поэтому анализ её развития целесообразно вести в контексте общего развития образования. Анализ позволяет выявить проблемы образования, причины, их обусловившие, а это может быть положено в основу определения оптимальных путей развития образовательных систем. Таким образом, аналитическая деятельность может служить основой эффективного управления качеством обучения.
В последние годы опубликовано немало материалов по вопросам теории и практики педагогического анализа. Условно их можно разделить на две группы.
Суть первой сводится к формулированию проблем, стоящих на пути поступательного развития образовательных систем. Анализ является обоснованием этих проблем. Он направлен на изучение условий, обеспечивающих или, наоборот, мешающих развитию системы.
Суть второй - выявление спектра ресурсов, обеспечивающих образовательный процесс, направленный на формирование конечного продукта (выпускника профессионального учебного заведения). В основе таких исследований лежит другой подход к анализу, проблемно-ориентированный. Одним из его разработчиков является профессор Гарвардского университета Ноэл Мак Гинн. В нашей стране вопросам проблемно-ориентированного анализа большое внимание уделяют М.М. Поташник, A.M. Моисеев, О.М. Моисеева и др. Ими подготовлена серия публикаций, в которых раскрывается его суть, технология осуществления [340]. В основе проблемно-ориентированного анализа лежит понимание образования как открытой системы. Схематически её структуру авторы представляют как: «Вход» -> «Процесс» -> «Выход».
Применительно к образованию эта схема понимается следующим образом. Для того, чтобы осуществлялся образовательный процесс, необходим широкий спектр ресурсов, куда, кроме сети образовательных учреждений, входят кадровые ресурсы, информационные, концептуальные, программно-аналитические, методические, материально-технические, финансовые и другие ресурсы. Все они определяются понятием «вход».
В результате образовательного процесса, обеспеченного имеющимися ресурсами, формируется «продукт» образовательной деятельности, т.е. выпускник. Качественные характеристики совокупности выпускников определяют социальные итоги образовательного процесса, вклады и последствия деятельности образовательных систем. Это определяется понятием «выход».
Логика проблемно-ориентированного анализа строится на прослеживании связи результатов образовательного процесса с условиями, обеспечивающими эти результаты, т.е. «от конца к началу».
Разработчики проблемно-ориентированного анализа, М.М. Поташник и B.C. Лазарев, так описывают его отличие от традиционного подхода [340]: «Такой подход анализа отличается от традиционного, идущего от «начала к концу», когда прежде всего начинают выделять недостатки в условиях (нехватка педагогических кадров, неудовлетворительная материально-техническая база и т.н.), а потом без достаточно логических обоснований связывают их с результатами... поэтому возможна только экспертная (интуитивная) оценка значимости тех или иных проблем, которая крайне не надежна. Рекомендуемый современной методологией путь «от конца к началу» позволяет отсекать несущественные для конечного результата возможные области поиска проблем и оставлять в поле зрения только наиболее значимые. Тем самым рационализируется процесс анализа и «экономится мышление». Наряду с этим в ходе анализа выстраиваются логические связи между следствием (результат) и причиной (недостатки учебно-воспитательного процесса и условий)».
5 Проблемно-ориентированный анализ, построенный по принципу «от
начала к концу», в методическом плане напоминает метод динамического
программирования: оптимум находится на каждой ступени при движении от
конца к началу.
Технология проблемно-ориентированного анализа строится на
несколько необычном понимании термина «проблема». Следуя логике
указанных авторов, под проблемой будем понимать разрыв между
желаемым и действительным результатами. В этом случае анализ должен
осуществляться следующим образом: выявление проблем, т.е. разрыва между
тем, что мы ждем от образовательной системы (социальный заказ), и тем, что
реально получаем; анализ того, что в образовательном процессе мешает
получить желаемый результат, т.е. является причиной проблем; анализ того,
что в условиях (ресурсах) мешает эффективной реализации образовательного
процесса, т.е. тоже является причиной проблем.
Согласно исследованиям О.М. Моисеевой [261], применительно к
муниципальным и региональным системам образования технология
проблемно-ориентированного анализа включает в себя: анализ состояния и
прогноз изменения социального заказа на образование (В результате этой
работы должна быть получена следующая информация: социальный заказ на
образование у разных заказчиков, характеристика образовательных и
культурных потребностей разных слоев и групп населения, соответствующая
этому социальному заказу.), анализ достижений муниципальной
образовательной системы, её потенциала с точки зрения развития (В итоге
проведения анализа должно стать ясно, какие результаты образовательной
системы заслуживают высокой оценки, закрепления, распространения; что из
этих результатов говорит о наличии в образовательной системе передового
опыта, конкретных преимуществ; какие сильные стороны образовательных
процессов привели к таким достижениям; какие условия, ресурсы, факторы
сделали возможными нужные свойства образовательных процессов (сеть,
финансы, кадры, программы и т.п.); какие успехи в организации обеспечения
муниципальной образовательной системы ресурсами привели к желаемым результатам; какие подходы в управлении сделали возможными отмеченные успехи.), проблемный анализ (Выявляется, какие результаты образовательной системы не удовлетворяют заказчика; какие образовательные услуги не оказываются потребителю; какие услуги недоступны или малодоступны; какие недостатки образовательных процессов стали причиной неудачных результатов; какие недостатки условий привели к недостаткам в образовательном процессе; какие недостатки деятельности сервисных служб привели к недостаткам ресурсов; какие недостатки управления привели к недостаточным результатам образовательной системы).
Технология проблемно-ориентированного анализа положена нами в основу анализа состояния и оценки проблем региональной системы среднего профессионального образования Саратовской области.
Система среднего профессионального образования Саратовской области насчитывает 53 учебных заведения 48,8 тысяч учащихся и более 3-х тысяч преподавателей. Количество студентов увеличивается. Сложность изучаемого материала, в силу развития научно-технического прогресса, -растёт. Совершенствуется нормативная база образовательных стандартов. В этих, противоречивых по своей сути, условиях должно обеспечиваться непрерывное повышение качества обучения.
Цель исследования: научно обосновать и разработать систему управления качеством обучения средним профессиональным учебным заведением.
Объект исследования: процесс управления средними
профессиональными учебными заведениями.
Предмет исследования: управление качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении.
Гипотеза исследования: процесс управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении будет эффективным, если он будет основан
- на системно-управленческом подходе к реализации модели
специалиста (в её взаимосвязи с требованиями образовательного стандарта);
- на разработанном диагностическом механизме, позволяющем
эффективно управлять качеством обучения;
- на личностно-ориентированной системе обучения.
Задачи исследования.
Изучить и классифицировать элементы модели управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении.
Охарактеризовать эволюцию технической и содержательной части управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении.
На базе проведённых исследований разработать и экспериментально проверить систему управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении.
Теоретико-методологические основы исследования. Методологическую основу исследования составляют:
современные философские представления о развитии личности как сложном и противоречивом процессе;
идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и
др-);
теоретические основы воспитания и саморазвития (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);
концепция коммуникативно-деятельностного подхода в обучении (В.Е. Гольдин, П.Я. Гальперин, Е.А. Земская, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, О.Б. Сироткина и др.);
теория модульного обучения (Л.Г. Вяткин, М.А. Чошанов, С.Я. Батышев, О.В. Чигримов);
8 - психолого-педагогические разработки в области обучения в
профессиональной школе (Ю.А. Самарин, П.И. Пидкасистый, Б.И.
Коротдев и др.). Учтены также труды ряда учёных по проблемам близким к рассматриваемым в диссертации. Известные работы Л.Г. Вяткина, В.М. Димова, О.В. Залыгиной, О.Б. Ионова, А.И. Ковалева, В.А. Кошелева, Б.Т. Лихачева, Л.В. Лесной, В.Н. Леонтьевой, В.Я. Нечаева А.Н. Ростовцева, Н.Р. Юсуфбековой посвящены различным аспектам социально-политических, культурологических проблем современного образования, новым подходам к рассмотрению философии и аксиологии современных педагогических процессов. В работах Н.Г. Алексеева, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, О.Н. Козловой, A.M. Новикова, Н.А. Селезнёвой, Ю.Г. Татура, Н.А. Яковлевой критически проанализированы принципы внедрения в практику основных положений современного законодательства в области образования, подходы к разработке новых государственных стандартов профессионального образования.
Современные аспекты управления развитием образовательных систем даны в работах B.C. Лазарева, Г.И. Оглоблиной, М.М. Поташника, О.Г. Хомерики. В них поставлены вопросы пересмотра практики административно-приказного характера подчинения образовательных учреждений на иные, инновационные, формы.
Использование активных форм и методов обучения описано в трудах В.Л. Даниловой, Ю.И. Емельянова, А.А. Вербицкого, А.А. Тюкова, целенаправленное формирование профессионального сознания и мышления - в трудах Г.В. Акопова, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, Е.К. Осиповой, Г.С. Сухобской, И.М. Юсупова. Анализ компонентов конкурентоспособности, как определяющей характеристики успешной профессиональной деятельности современного специалиста, дан в работах В.И. Андреева, Н.В. Борисовой, Д.А. Григорьева, Ю.А. Кустова, Е.А.
9 Климова, СВ. Пекарева, O.K. Филатова. Все эти аспекты нашли отражение в
данной диссертации.
Кроме того, теоретико-методологическую основу нашего исследования составили труды, отражающие фундаментальные исследования природы профессионально-педагогической деятельности (Л.Г. Вяткин, Г.П. Корнев, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), сущность содержания профессионально-педагогической подготовки (Т.С. Абрамов, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.В. Павлютенков), факторы, детерминирующие оптимизацию профессионально-педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П.Корсунов, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, В.Э. Тамарин).
Во многих работах на основе конкретных экспериментов в области дидактики и методики обучения решались задачи оценки эффективности определенной системы обучения или процесса подготовки специалистов: сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования Л.В. Занкова, И.Т Огородникова и их учеников); проверка эффективности системы проблемного обучения (М.И. Махмутов и др.); оценка эффективности разработанного учебно-методического комплекса (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур); проверка эффективности мер по формированию у обучаемых познавательных интересов, потребностей и профессиональных навыков (B.C. Ильина, В.Ф. Паламарчук и др.); повышение эффективности познавательной деятельности обучаемых (П. И Пидкасистый, Н.А. Паловникова, Б.И. Коротяева).
Некоторые исследования специально посвящены выбору оптимального (а значит и более эффективного) варианта системы обучения или педагогических действий, например оптимизация объема и сложности учебного материала (Ю.К. Бабанский); выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П.Н. Валовик); обоснование оптимальной системы преподавания в вузе (А.П. Верхола);
10 выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у обучаемых
навыков планирования (Л.Ф. Бабенышева).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась
совокупность следующих методов исследования: в качестве орга
низационного метода исследования был использован сравнительный анализ.
С целью сбора первичного материала применялись следующие методы
эмпирического исследования: изучение документации образовательных
учреждений, наблюдение, методы опроса (анкетирование,
интервьюирование, беседа), определение рейтинга (метод компетентных судей).
Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась с помощью качественных и количественных методов (уровневый, корреляционный анализ). Интерпретация обработанного эмпирического материала осуществлялась с использованием структурного метода.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставлением результатов исследований с известным педагогическим опытом.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1995-1997 г.) - изучение научной и методической литературы, анализ нормативных документов по исследуемому вопросу, определение цели и методов исследований.
Второй этап (1997-1999 г.) - разработка теоретических положений намеченных исследований, апробирование ключевых положений, планирование экспериментальных исследований.
Третий этап (1999-2002 г.) - экспериментальные исследования, статистическая обработка данных, их теоретико-методологическое
осмысление, Доведение результатов исследований, доказавших свою эффективность, до внедрения в практику учебных заведений.
Научная новизна исследования. Сформулирована сущность управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении. Выявлены проблемы и особенности управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении. Разработана система управления качеством обучения средним профессиональным учебным заведением. В рамках системы представлена авторская модель управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении, как оптимальная на современном этапе, и разработана технология реализации этой модели.
Теоретическая значимость исследования. Дополнен и уточнён понятийно-терминологический аппарат управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении. Определены уровни влияния управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении на качество обучения в средних профессиональных учебных заведениях. Разработаны критерии для определения уровня этого влияния.
Практическая значимость исследования. Разработаны нормативно-методические документы, связанные с развитием среднего профессионального учебного заведения на основе управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении. Опробованы и положены в основу нормативных документов организационные формы управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении. Предложена авторская педагогическая технология реализации управления качеством обучения.
Апробация исследования. Результаты исследований докладывались на совещаниях в министерстве образования Саратовской области в 1996-2002 годах, на конференциях и на кафедре педагогики СГУ (1999-2002г.), на региональных конференциях, проводимых министерством образования Саратовской области.
12 Внедрение результатов исследования. Результаты исследований
внедрены Саратовском государственном профессионально-педагогическом
колледже им. ЮЛ. Гагарина, в Саратовском сельскохозяйственном
техникуме, в Российском государственном колледже строительства мостов и
гидротехнических сооружений (г. Саратов), Поволжском государственном
межрегиональном строительном колледже (г. Саратов), Саратовском
техникуме отраслевых технологий и финансов и Саратовском авиационном
колледже при Саратовском государственном техническом университете.
Основные научные положения диссертации отражены в 7 опубликованных научных работах автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятийно-терминологическое обеспечение управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении. Понятие управления качеством обучения дано в контексте открытой системы образования и увязано с технологией проблемно-ориентированного анализа.
Модель системы управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении. (Модель содержит федеральный, региональный и местный уровни управления. Все звенья цепи обоснованы научно и методологически).
Педагогическая технология реализации авторской модели управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении. Педагогическая технология содержит концептуально-целевую, организационную (иерархия и схема управления), содержательную (учебные планы, программы, авторские учебные курсы) и процессуальную составляющие.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Анализ теоретических исследований по вопросу управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении
Второй этаж — материало- и трудоёмкое производство. Это металлургия, транспортное и энергетическое машиностроение. Здесь большие заделы для роста и за счет внутреннего спроса, и за счет спроса ЕС и США. Надо использовать возможность перетекания в Россию материало- и человекоёмких производств, которые выводятся сегодня из ЕС как по экологическим соображениям, так и по причинам отсутствия рабочей силы, согласной на тяжелую работу за относительно небольшие деньги.
Третий этаж — хай-тек. Здесь у нас вся «оборонка» плюс заведенные заново отрасли, такие как производство бытовой электроники. Оборонная промышленность имеет практически стабильный рынок за рубежом — это в основном Китай и Индия. А внутренний спрос, конечно, можно повысить, но ведь это все за бюджетные деньги. Я не предвижу рывка на этом этаже.
Наконец, четвертый этаж. Это так называемая новая экономика, выросшая в мире за последние годы. Ее доля в ВВП развитых стран достигает 10—15 процентов и имеет тенденцию постоянно увеличиваться. Именно новая экономика обеспечивает высокие темпы роста в целом, повышает отдачу в традиционных отраслях. Фундаментальная особенность новой экономики — изменившаяся роль человека. Если в «традиционных» секторах затраты на оборудование и сырье превышают затраты на оплату труда, то в новой экономике — наоборот. Именно высококвалифицированный творческий человек становится здесь центром производственного процесса.
Легко увидеть, что именно «на четвертом этаже» — перспектива России. У нас нет достаточных средств, чтобы в массовом порядке инвестировать в дорогостоящую производственную инфраструктуру традиционных отраслей. Да и место на мировых рынках занято. Зато в сфере мягких технологий необходимые инвестиции для старта нового предприятия составляют не миллиарды, а миллионы долларов. Это вполне посильно для нашей экономики. К тому же одна фундаментальная инвестиция уже сделана: в России высокий уровень общего и профессионального образования, сохраняется в своей основе инфраструктура фундаментального образования и науки. Важно обеспечить её «настройку» и перспективные потребности экономики... Образование становится важнейшим условием роста современной экономики. При этом наряду с вкладом в новые отрасли образование является непременным условием роста и на первых трех этажах экономики. Речь идет о кадровой инфраструктуре этих отраслей. Сегодня мы имеем просто опасную ситуацию с квалифицированными рабочими кадрами, да и с техническими специалистами со средним образованием — тоже. На многих производствах средний возраст квалифицированных рабочих приблизился к 55 годам! В то же время система НПО - СПО продолжает работать вхолостую, готовя специалистов по заведомо устаревшим технологиям. Современный специалист должен быть легко обучаем, владеть информационными технологиями и, самое главное, быть дисциплинированным. К сожалению, техникумы и ПТУ вынуждены работать на 50 процентов с так называемым сложным контингентом. Предприятия нередко просто опасаются нанимать их выпускников... Сейчас до трети бюджетного финансирования идёт на подготовку специалистов, которые не собираются работать по специальности. Это значительная доля студентов педагогических, сельскохозяйственных, инженерных, медицинских вузов, курсантов военных институтов и училищ. Не сумеют найти работу и до 40% сегодняшних учащихся ПТУ и студентов техникумов - в силу того, что их готовят по устаревшим технологиям». Возможно, некоторые рассуждения автора небесспорны, но охарактеризованная ниша среднего профессионального образования соответствует данным министерства образования РФ и перспективы её трансформации на фоне перечисленных «этажей» развития экономики и специфики образовательной отрасли - ясны и могут быть взяты в качестве отправной точки для исследований. Приведённые сведения процитированы для того, чтобы была понятна позиция автора о том, что качество обучения должно быть связано с перспективой использования выпускника среднего профессионального учебного заведения (СПУЗа), с его востребованностью и конкурентоспособностью на будущем рынке труда, а «этажи» представлены как возможные в будущем рынки труда в обобщённом виде. Указанные рассуждения касаются положения среднего профессионального образования (СПО) в целом по России, но для полноты исследований необходим учёт региональной специфики. Ниже будет дан анализ СПО в масштабах Саратовской области и его связь с исследуемой темой.
Разработка концептуальной модели системы управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении
В недалёком прошлом контроль качества обучения в школе был жёстко регламентирован. Нормировались структура, форма и содержание контроля. Контролировались распределение этапов проведения занятия, распределение времени на каждый этап, распределение ролей участников обучения и т.д. и т.п. Несколько свободнее, но в таком же плане контролировался учебный процесс в профессиональной школе. При этом для обмена опытом практиковались занятия, на которых предлагалось нечто новое, отличное от жёстко формализованного: бинарные занятия, деловые игры и т.д. («инновационные», но также достаточно жёстко регламентированные формы проведения занятий). При этом достигалась неплохая эффективность усвоения знаний, умений и навыков. Но сейчас эти формы не отвечают современным требованиям. Особенности современного образования состоят в том, что изменился мир. Коренные перемены в экономической, социальной и научно-технической сферах, происшедшие в большинстве стран за последние десятилетия, побудили мир к реформированию образования. Появились новые доктрины: в Америке («Америка 2000»), в Англии («Великая реформа школы»), в Японии («Открытое образование-2000»). Этот список можно продолжить: Франция, Германия, Китай... - также встали на путь реформ. Но вопросы вызывают не сами реформы, а их глубина, и скорость, с которой они осуществляются. Россия не должна отстать.
В этих условиях схоластика, жёсткая регламентация учебного процесса отходит на второй план. На первый план выходят динамизм, вариативность, стремление успеть за поступательным развитием общества, науки и производства. Поэтому главным при контроле качества обучения становятся не оценка строгости соответствия формы и структуры занятия устоявшимся канонам его проведения, а оценка эффективности развития у обучающихся прогностических и творческих способностей в процессе проведения занятия.
Интересен в этом плане зарубежный опыт. «Наиболее широкомасштабные изменения происходят на Европейском континенте. Процессы развития новой Европы ставят перед образованием задачу подготовки людей, которые будут жить в расширенной системе паневропейского сотрудничества, интенсивного обмена информацией и продуктами человеческого труда, сотрудничества посредством создания различных совместных сетей, проектов, союзов, объединений и т.д. После принятия 29 государствами подготовленной правительствами Великобритании, Германии, Италии и Франции в 1999 г. Болоньской Декларации Европа вступила в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем образования»3.
В их основе: самооценка; внешний, желательно международный, аудит качества; аккредитация независимыми организациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества; обеспечение прозрачности управленческой и финансовой деятельности вузов; переход к реализации концепции «управление качеством образования». Огромное значение придается развитию дистанционного и непрерывного образования. Таким образом, во главу угла становится процесс «управления качеством образования». То есть на смену качеству, как некоему стационарному показателю эффективности обучения, привносится «качество», как субстанция развития, которым можно и нужно управлять. Поэтому есть смысл говорить о нормах управления качеством образования. Под такими нормами следует в первую очередь признать два показателя. Первый - количество усвоенной новой информации учащимся в единицу времени (интенсивность познания) и второй - количество спродуцированной новой информации учащимся в единицу времени (интенсивность творчества). Сама же форма получения информации (урочная, индивидуально-репетиционная, полученная в процессе обычной педагогической технологии или web-технологии) или форма продуцирования информации (во время занятия, во время игры или в процессе индивидуального творчества) - роли не играет. При этом нельзя не учитывать нашу настоящую действительность. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования, создание университетских комплексов, профессионально-корпоративных образовательных комплексов (ассоциаций), учебно-научно производственных объединений - должны быть учтены.
Проектирование педагогической технологии, отвечающей концептуальной модели управления качеством обучения в среднем профессиональном учебном заведении
Понятие «педагогическая технология» вошло в оборот педагогической науки не так давно и потому целесообразна расшифровка того, как оно используется в данном исследовании.
В «Словнике основных терминов профессиональной педагогики» работы [298], изданного под редакцией специалиста начального профессионального образования, академика С.Я. Батышева, дано следующее определение этого понятия: «Педагогическая технология - последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников».
Специалисты среднего профессионального образования Л.Г. Сёмушкина и Н.Г. Ярошенко в работе [314] дают несколько иное толкование: «Технология обучения - это способ реализации содержания, предусмотренного учебными программами, включающий в себя систему форм, методов и средств обучения, благодаря которым обеспечивается наиболее эффективное достижение тех или иных поставленных целей».
И то, и другое толкования имеют право на существование. Для целей наших исследований ближе второе, но и оно требует уточнения. Цель, содержание, форма и методы должны фигурировать в этом понятии. Не вызывает возражений и то, что технология должна представлять собой систему. Но дополнительно к этому должны быть привлечены педагогические принципы и контрольно-оценочный компонент эффективности функционирования педагогической технологии. В целом структура формирования авторской педагогической технологии может быть представлена следующим образом.
Концептуально-целевой компонент - 1 -и этап - Цель исследования в содержательной и формализованной формах. - 2-й этап - Модель специалиста, отвечающая требованиям цели, образовательного и трудового стандартов по специальности и региональным особенностям рынка труда. - 3-й этап - Модель формирования профессиональных качеств специалиста, отвечающая требованиям модели специалиста.
Содержательный компонент 1-й этап - Нормативное обеспечение (образовательные стандарты, законы и подзаконные акты, приказы, распоряжения, циркуляры органов управления образованием). - 2-й этап - Учебно-методическое обеспечение (учебники, задачники, учебно-методическая литература, стенды, плакаты, тренажёры, учебное оборудование и т.д.). - 3-й этап - Научно-методическое обеспечение (научные журналы, сборники, труды конференций и т.д.).
Процессуальный компонент - 1-й этап - Формирование мотивационного блока, отвечающего требованиям модели профессиональных качеств будущего специалиста. - 2-й этап - Формирование организационного блока, отвечающего требованиям модели пр фессиональных качеств будущего специалиста. - 3-й этап - Диагностика состояния профессиональных качеств специалистов.
Оценочно-результативный компонент - 1-й этап. Авторская технология, содержащая формы, методы и средства, отвечающие поставленной цели. - 2-й этап - Выбор базы (учебной, научной и методической), контингента учащихся, способных обеспечить чистоту, достоверность и научную значимость эксперимента, методики проведения эксперимента. Проведение . констатирующего эксперимента, устанавливающего взаимно однозначное соответствие цели, методики и средств проведения эксперимента и выбранного контингента учащихся. - 3-й этап - Проведение формирующего эксперимента, устанавливающего эффективность сформированной автором новой педагогической технологии.
Реализация намеченных этапов привела к следующим результатам. Концептуально-целевой компонент. 1-Й этап. Цель исследования в содержательной и формализованной формах. Содержательная форма изложена в первой главе. Формализованная форма дана в предложенной выше структуре педагогической технологии. 2-й этап. Модель специалиста, отвечающая требованиям цели, образовательного и трудового стандартов по специальности и региональным особенностям рынка труда. Модель специалиста построена с учётом современных и перспективных запросов рынка труда. В связи с отсутствием отечественных трудовых стандартов теоретическая проработка этого вопроса дана с учётом аналитических исследований в этой области в нашей стране и опыта увязки образовательных стандартов с трудовыми за рубежом.
Организация, методика проведения и результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Анализ результатов и выработка рекомендаций
Как сказано в работе (автор Н.М. Казакевич) в разделе «Международный уровень профессионального образования и формы его получения», «Основным инструментом, позволяющим определить профессиональные качества работника и соизмерить их с требованиями производства, во всех странах является квалификация. Квалификация представляет собой ключевое понятие, основной компонент в структуре стандартов».
В разные времена в различных странах понятие «квалификация» трактовалось по-разному. Раньше, в 19 веке, под квалификацией понимали способность производить что-либо по установленным нормам. Затем — способность определять свое положение по отношению к работе, размышлять о ней, адаптироваться в условиях ее изменения. Наконец, в 80-е годы (ХХ-го столетия) в Европе квалификация стала характеризоваться как совокупность теоретических и практических технических и профессиональных знаний и умений, способностей к анализу, инициативе, коммуникации». В нашей стране под квалификацией понимают «степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы» (БСЭ).
Все чаще предприниматели вместо термина «квалификация» используют термин «компетентность». Акцентируя внимание на совокупности компетенций, необходимых для выполнения определенной работы, предприниматели обосновывают это необходимостью более гибкого учета соотношения между квалификацией, подготовкой и выполняемой работой. Они считают, что квалификация не отражает изменений, нарастающих в современном производстве, являясь слишком общим, теоретическим понятием. Ее ядро — технические и профессиональные знания и умения—имеют свойство быстро устаревать. Ускорение научно-технического прогресса создает ситуацию неопределенности в этой сфере. С одной стороны, чем ближе к конкретному рабочему месту, конкретной технологии и оборудованию лежат профессиональные знания и умения, тем легче и быстрее проходит адаптация, эффективнее профессиональное становление работника, его трудовая деятельность. С другой стороны, чем быстрее эти знания устаревают, замещаются другими, тем сложнее тому, чья подготовка базируется на этом фундаменте, осуществить переориентацию, переподготовку, т. е. следовать изменениям или даже участвовать в них. А поэтому стержень профессиональной подготовки все больше смещается в сферу личностных качеств работника. Именно развитие определенных личностных качеств и создает основу для профессиональной мобильности .
Говоря о компетентности как о более гибком и прагматичном понятии, предприниматели предлагают при ее определении учитывать более конкретно содержание рабочего места, с одной стороны, и личностный фактор — с другой. Они считают, что существующие системы квалификации должны быть пересмотрены в сторону большей гибкости, дифференциации.
Существенным признаком (характеристикой) квалификации является уровень. Уровень квалификации (компетентности) определяется комбинацией следующих критериев: уровень усвоения знаний; диапазон и широта знаний и умений; способность выполнять специальные задания; способность рационально организовывать и планировать свою работу; способность использовать знания в нестандартных ситуациях....
Некоторые страны чрезмерно дифференцировали квалификационную структуру. Например, во Франции традиционно различают 6 уровней, в Германии — 3.
Попытки гармонизировать системы профессионального образования в Европе и связать квалификационные структуры были предприняты в 1957 году (Римский договор, статья 128) и в 1985 году (решение Совета ЕС о соответствии профессиональных удостоверений между странами-членами ЕС). В этих документах шла речь о признании в Европейском сообществе единых уровней квалификации».
Как видим, уровень образования в международном плане пока не имеет единого трактования. Тем не менее ясна общая направленность в достижении единства в его понимании.
Проанализируем теперь, как смотрят на этот вопрос идеологи отечественного образования. В работе [302] Б.У. Родионов и А.О. Татур так излагают свой взгляд на эту проблему: «Массовость современного образования... приближает его к индустрии. С точки зрения функционалистской и эзотерической парадигм образование вполне может именоваться кадроформирующей индустрией. В рамках гуманистической парадигмы его скорее можно считать индустрией для формирования индивидуумов (личностей). По всем трем парадигмам образование формирует (образует) живое тело страны - её граждан.
Хуже обстоит дело в нашей аналогии со строго определенными предписаниями, «чтобы всё, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха». Такого рода предписания - сегодня мы называем их образовательными методиками и стандартами - могут появиться только на основе обобщения мирового дидактического опыта (didaktikos — греческ.-поучительный)».
Значительное разнообразие индивидуальных качеств обучающихся (и обучающих) не позволяет ввести жесткие и узкие рамки учебных технологий и стандартов, как это можно сделать для промышленных изделий и технологий.
