Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ влияния мониторинга образовательных стандартов на качество обучения в средних профессиональных учебных заведениях 12
1.1. Теоретико-методологический анализ мониторинга системы среднего профессионального образования 12
1.2. Учёт требований образовательных стандартов и положений моделей специалистов при разработке педагогических технологий в современных условиях 26
Глава 2. Экспериментальные исследования влияния мониторинга образовательных стандартов на качество обучения в средних профессиональных учебных заведениях 42
2.1. Исследования в области сложившихся педагогических процессов. Анализ результатов констатирующего эксперимента 42
2.2. Совершенствование педагогического процесса на базе мониторинга образовательных стандартов в средних профессиональных учебных заведениях. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента 72
Заключение 79
Литература 81
Приложения 104
- Теоретико-методологический анализ мониторинга системы среднего профессионального образования
- Учёт требований образовательных стандартов и положений моделей специалистов при разработке педагогических технологий в современных условиях
- Исследования в области сложившихся педагогических процессов. Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Совершенствование педагогического процесса на базе мониторинга образовательных стандартов в средних профессиональных учебных заведениях. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Заметный сдвиг в реформировании образования совершается с внедрением в него синергетического подхода. Осуществляется переход от закрытой модели образования к открытой. Кардинально меняется парадигма и принципы образования, его мировоззренческая и методологическая направленности. Учёт в содержании учебного материала наряду с детерминистскими положениями стохастичности позволяет представить общую картину мира более адекватной.
Мягкие (эволюционные) изменения (флуктуации) в природе и обществе сочетаются с коренными качественными (революционными) переходами, приводящими к закономерным или непредсказуемым последствиям (бифуркациям - ветвлению), Этот процесс должен находить объективное отражение в учебном процессе. Его основой должно стать саморегулирование и саморазвитие.
Актуальность исследования. Перечисленные изменения приводят к противоречиям со сложившейся системой образования. Они касаются как содержания так и методов преподавания. В учебниках, как правило, даются законы, правила, формулы, сведения, носящие догматический характер. Стохастичность (вероятностность) явлений практически полностью исключена. В преподавании превалирует авторитарный стиль. Саморегулирование и саморазвитие - исключены. Противоречия в базисе влекут за собой противоречия в надстройке - в управлении образованием. Сущность и содержание современного управления - нормативно-правовое, стиль управления - циркулярно-декларативный. Жёсткие рамки и сложившийся порядок такого управления противоречит становлению открытой и демократичной модели образования.
Всё это существует в довольно бурно развивающейся образовательной отрасли, в том числе и в Саратовском регионе.
Статистические данные, заимствованные из «Программы развития образования Саратовской области на 2001-2005 г.г.», Решения коллегии министерства образования Саратовской области от 26.10,2001 г., Решения совета ректоров вузов Саратовской области от 21.09.2001 г., Решения совета директоров средних профессиональных учебных заведений от 17 08.2001 г., и сведения, взятые из областных газет, показывают устойчивое развитие достаточно разветвлённой и хорошо организованной сети профессиональных учебных заведений. Система начального профессионального образования области включает в себя 67 образовательных учреждений с контингентом обучающихся 31,3 тысячи человек и 2,8 тысячи работающих в них преподавателей и мастеров производственного обучения. Система среднего профессионального образования насчитывает 53 учебных заведения 48,8 тысяч учащихся и более 3-х тысяч преподавателей. Система высшего профессионального образования насчитывает 8 государственных вузов, 3 филиала московских государственных вузов и 4 филиала московских негосударственных вузі)», 82,5 тысячи студентов и 5,5 тысячи преподавателей. Численность студентов и учащихся на 10 тысяч населения в Саратовской области выше, чем в среднем по России и Поволжскому экономическому району.
Состояние с приёмом учащихся на 1-й курс в профессиональные учебные заведения также вселяет оптимизм. В профессиональные училища области поступило 16715 учащихся (106,4% от плана приема), из них по дневной форме обучения 14506 учащихся (103,6% от плана приема). На первый курс в СПУЗы принято 16029 человек, в том числе на бюджетной основе 1085] чел., на платной 5178 чел. На первый курс вузов по всем формам обучения принято 21276 человек, в том числе на бюджетной основе 10757 чел. На дневные отделения принято 12374 чел., на вечерние - 686 чел., на заочные -8216 чел. Конкурс при поступлении на бюджетные места в техникумы и колледжи составил 1,3 человека на место, в вузы - 2,45 человека на место.
Положительной динамикой характеризуется и трудоустройство выпускников. В 2000 году впервые количество вакансий, сведениями о которых располагала служба занятости, превысило число безработных.
За 1999-2000 годы по направлению службы занятости за счет средств Государственного фонда занятости населения было обучено конкурентоспособным на рынке труда профессиям 7,4 тысячи безработных, 97% окончивших обучение трудоустроены.
Количество студентов увеличивается. Сложность изучаемого материала, в силу развития научно-технического прогресса, - растёт. Совершенствуется нормативная база образовательных стандартов. В этих, противоречивых по своей сути, условиях должно обеспечиваться непрерывное повышение качества обучения.
Выполнению этой цели и предназначен мониторинг образовательных
стандартов.
Цель исследования: выявить особенности и механизм влияния мониторинга образовательных стандартов на качество обучения студентов средних профессиональных учебных заведений и на их профессиональную подготовку.
Объект исследования; процесс управления средними
профессиональными учебными заведениями.
Предмет исследования: мониторинг образовательных стандартов в
і среднем профессиональном учебном заведении.
Гипотеза исследования: мониторинг образовательных стандартов в средних профессиональных учебных заведениях приобретает статус эффективного фактора воздействия на учебный процесс, если он основан на учёте
модели специалиста (в её взаимосвязи с требованиями образовательного стандарта);
инновационных методов обучения;
личностно-ориентированной системы обучения.
Задачи исследования.
Изучить и классифицировать факторы мониторинга образовательных стандартов.
Охарактеризовать эволюцию технической и содержательной части мониторинга и её влияние на качество обучения в средних профессиональных учебных заведениях.
Создать на базе проведённых исследований авторскую технологию процесса обучения для средних профессиональных учебных заведений, включающую мониторинг образовательных стандартов.
Теоретико-методологические основы исследования. Методологическую основу исследования составляют:
современные философские представления о развитии личности как сложном, противоречивом, полифакторном процессе;
идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л,Г. Вяткин, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В,В. Сериков, И.С. Якиманский и др.);
теоретические основы воспитания и саморазвития (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);
концепция коммуникативно-деятельсного подхода в обучении (В.Е. Гольдин, П.Я. Гальперин, Е.А. Земская, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, О.Б. Сироткина и др.);
теория модульного обучения (Л.Г. Вяткин, М.А. Гошанов, С.Я. Батышев, О.В. Чигримов);
психолого-педагогические разработки в области обучения в профессиональной школе (Ю.А. Самарин, П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротдев и др.).
7 Учтены также труды ряда учёных по проблемам близким к рассматриваемым в диссертации. Известные работы Л.Г. Вяткина, В.М. Димова, О.В. Залыгиной, О.Б. Ионова, А.И. Ковалева, В.А. Кошелева, Б.Т. Лихачева, Л.В. Лесной, В.Н. Леонтьевой, В.Я. Нечаева А.Н. Ростовцева, Н.Р. Юсуфбековой посвящены различным аспектам социально-политических, культурологических проблем современного образования, новым подходам к рассмотрению философии и аксиологии современных педагогических процессов. В работах Н.Г. Алексеева, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, О.Н. Козловой, A.M. Новикова, Н.А. Селезнёвой, Ю.Г. Татура, Н.А. Яковлевой критически проанализированы принципы внедрения в практику основных положений современного законодательства в области образования, подходы к разработке новых государственных стандартов профессионального образования.
Современные аспекты управления развитием образовательных систем даны в работах B.C. Лазарева, Г.И. Оглоблиной, М.М. Поташника, О.Г. Хомерики. В них поставлены вопросы пересмотра практики административно-приказного характера подчинения образовательных учреждений на иные, инновационные, формы.
Использование активных форм и методов обучения описано в трудах В.Л. Даниловой, Ю.И. Емельянова, А.А. Вербицкого, А.А. Тюкова, целенаправленное формирование профессионального сознания и мышления - в трудах Г.В. Акопова, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, Е.К. Осиповой, Г. С Сухобской, И.М. Юсупова. Анализ компонентов конкурентоспособности, как определяющей характеристики успешной профессиональной деятельности современного специалиста, дан в работах В.И. Андреева, Н.В. Борисовой, Д.А. Григорьева, Ю.А. Кустова, Е.А. Климова, СВ. Лекарева, O.K. Филатова. Все эти аспекты нашли отражение в данной диссертации.
Кроме того, теоретико-методологическую основу нашего исследования составили труды, отражающие фундаментальные исследования природы про-
8 фессионально-педагогической деятельности (Л.Г. Вяткин, Г.П. Корнев, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), сущность содержания профессионально-педагогической подготовки (Т.С. Абрамов, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.В. Павлютенков), факторы, детерминирующие оптимизацию профессионально-педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П.Корсунов, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, В.Э, Тамарин).
Во многих работах на основе конкретных экспериментов в области дидактики и методики обучения решались задачи оценки эффективности определенной системы обучения или процесса подготовки специалистов: проверка эффективности системы начального обучения (Л.В. Занков); сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И.Т Огородникова и его учеников); проверка эффективности системы проблемного обучения (М.И. Махмутов и др.); оценка эффективности разработанного учебно-методического комплекса (В. П. Беспалько, Ю.Г. Татур); выявление эффективности использования опережающего обучения в условиях вуза (Б.М. Бим-Бад, СВ. Калинин, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Пехота); проверка эффективности мер по формированию у обучаемых познавательных интересов, потребностей и профессиональных навыков (B.C. Ильина, В.Ф. Паламарчук и др.); повышение эффективности познавательной деятельности обучаемых (П. И Пидкасистый, Н.А. Паловникова, Б.И. Коротяева),
Некоторые исследования специально посвящены выбору оптимального (а значит и более эффективного) варианта системы обучения или педагогических действий, например оптимизация объема и сложности учебного материала (Ю.К, Бабанский); выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П.Н. Валовик); обоснование оптимальной системы преподавания в вузе (А.П. Верхола); выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у обучаемых навыков планирования (Л.Ф. Бабенышева).
9
Однако во всех перечисленных работах рассматривались в основном
только педагогические аспекты повышения эффективности
профессиональной подготовки специалистов, вместе с тем в современных условиях как никогда остро стоит вопрос об обеспечении экономической эффективности этого процесса.
Это объясняется тем, что повышение требований к уровню профессиональной подготовки специалистов обусловливает необходимость внедрения в учебный процесс новых педагогических технологий с использованием компьютеров, новых типов технических средств обучения, нового высокотехнологичного оборудования.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась
совокупность следующих методов исследования: в качестве орга
низационного метода исследования был использован сравнительный анализ.
С целью сбора первичного материала применялись следующие методы
эмпирического исследования: изучение документации образовательных
учреждений, наблюдение, методы опроса (анкетирование,
интервьюирование, беседа), определение рейтинга (метод компетентных судей).
Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась с помощью качественных и количественных методов (уровневый, корреляционный анализ). Интерпретация обработанного эмпирического материала осуществлялась с использованием структурно і-о метода.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставлением результатов исследований с известным педагогическим опытом.
10 Основные этапы исследования.
Первый этап (1995-1997 г.) - изучение научной и методической литературы, анализ нормативных документов по исследуемому вопросу, определение цели и методов исследований.
Второй этап (1997-3 999 г.) - разработка теоретических положений намеченных исследований, апробирование ключевых положений, планирование экспериментальных исследований.
Третий этап (1999-2001 г.) - экспериментальные исследования, статистическая обработка данных, их теоретико-методологическое осмысление, доведение результатов исследований, доказавших свою эффективность, до внедрения в практику учебных заведений.
Научная новизна исследовании. Сформулирована сущность мониторинга образовательных стандартов для средних профессиональных учебных заведений (на материале деятельности колледжа строительного профиля). Выявлены проблемы мониторинга образовательных стандартов, сдерживающие его положительное воздействие на систему образования. Обоснована авторская модель мониторинга образовательных стандартов, как оптимальная на современном этапе.
Теоретическая значимость исследования. Дополнен и уточнён понятийно-терминологический аппарат мониторинга образовательных стандартов. Определены уровни влияния мониторинга образовательных стандартов на качество обучения в средних профессиональных учебных заведениях. Разработаны критерии для определения уровня влияния мониторинга образовательных стандартов на качество обучения.
Практическая значимость исследования. Разработаны нормативно-методические документы, связанные с развитием среднего профессионального учебного заведения на основе мониторинга образовательных стандартов. Опробованы и положены в основу нормативных документов организационные формы мониторинга образовательных стандартов. Предложена авторская педагогическая технология,
Апробация исследования. Результаты исследований докладывались на совещаниях в министерстве по земельной политике, строительству и жилищно-коммунальному хозяйству РФ в 1996-2001 годах, на конференциях и на кафедре педагогики СГУ (1999-2001 г.), на региональных конференциях, проводимых министерством образования Саратовской области.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследований внедрены в Российском государственном колледже строительства мостов и гидротехнических сооружений (г. Саратов), Поволжском государственном межрегиональном строительном колледже (г. Саратов), Саратовском техникуме отраслевых технологий и финансов, Саратовском государственном профессионально-педагогическом колледже и Саратовском авиационном колледже при Саратовском государственном техническом университете.
Основные научные положения диссертации отражены в 12 опубликованных научных работах автора.
На зашиту выносятся:
Понятийно-терминологическое обеспечение мониторинга образовательных стандартов.
Модель мониторинга образовательных стандартов для средних профессиональных учебных заведений.
Педагогическая технология, отвечающая требованиям мониторинга образовательных стандартов.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Теоретико-методологический анализ мониторинга системы среднего профессионального образования
Эволюция системы среднего профессионального образования предполагает «мягкое» (не скачкообразное) трансформирование системы в сторону создания условий более благоприятного и эффективного её функционирования. Выполнение этой цели возлагается, как правило, на управление образованием и контроль качества обучения. Под управлением понимается такое взаимодействие управляющего и управляемого объектов, при котором первый отслеживает функционирование второго относительно достижения заранее поставленных диагностических целей. При этом в образовании различают два типа управления; внешнее и внутреннее. Под внешним понимается вся иерархия управления профессиональными учебными заведениями. Она регламентируется политическими и экономическими условиями существующими в стране и по этим причинам принимается такой, какая есть, и не анализируется в данной работе. Иное дело внутреннее управление (в нашем случае - внутриколледжное управление). Этому вопросу в научной литературе уделено достаточно много внимания. Сошлёмся, например, на Муратову В.К.1 Оценивая внутри школьное управление (можно указать много общего между внутришкольным и внутриколледжным управлениями), и ссылаясь на B.C. Лазарева, М.М. Поташникова и Б.М. Канаева, она пишет, что внутришкольное управление - это особая деятельность, в которой ее субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы, считает, что понятие «управление» - это целеустремленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития школы, что внутрпшкольное управление есть сложное целостное процессуальное образование вторичного порядке проектируемое в целях достижения максимально высоких уровней целостности управляемого объекта: школы как социальной организации. В результате анализа вопроса она приходит к выводу, что школьное управление - это сложная многоуровневая и многоплановая сне гема, которая сочетает единоначалие и коллегиальность, и представляет собой движение информации между управляющей и управляемой подсистемами и её особую переработку при прохождении через них. Система внутришкольного управления циклична, так как опирается на относительно замкнутый процесс движения управленческой информации и процессуальна, что определяет ее технологизацию. Это мнение достаточно распространённо, хорошо исследовано и аргументировано. Отметим лишь некоторые существенные на наш взгляд отличия внутришкольного управления от внутриколледжиого. Последнее существенно отличается профессиональной направленностью. Вся система обучения в колледже направлена на выполнение требований образовательных стандартов, которые в отличие от школьных нацелены на получение обучающимися знаний и навыков необходимых для их профессиональной деятельности. Эти отличия проявляются в принципах управления, в системе контроля и в осуществлении мониторинга. Внутриколледжный контроль существенно отличается не только от внутришкольного, но и от внутривузовского. Образовательный процесс в колледже представляет собой нечто промежуточное между школьным и вузовским: так же как в школе он построен в основном на поурочном принципе преподавания и в то же время как в вузе разбит на семестры, содержит курсовые и дипломные работы и т.д. Поэтому внутриколледжный контроль должен соответствовать этой специфике. Вопросам контроля учебной деятельности посвящено большое количество исследований. Ьолышшетво авторов выделяют 2 основных типа контроля: государственный (администрация школы и инспектора) и общественный (общественные инспектора, члены педагогического коллектива, руководители методических объединений), по широте и глубине контроля отмечают 2 основных вида: комплексный и выборочный. Талызина Ы.Ф. [260] отмечает особую роль контроля при поэтапном формировании умственных действий, показывает эффективность следующих видов контроля: пооперационного и по конечному продукту, систематического и эпизодического, контроля учителя и самоконтроля ученика. Контроль за качеством знаний предполагает постоянную работу с разного рода информацией, которая является основой оптимального управления. Выделяются следующие требования предъявляемые к информации: полнота, объективность, конкретность, своевременность. Ценность информации определяется прежде всего её объективностью. Но в свою очередь объективность характеризуется своевременностью, новизной, оперативностью сбора и поступления информации к руководителю. Полнота информации - это его цели, содержание, методы, средства. Полученные данные должны служить основой для принятия управленческих решений, анализа и прогнозирования деятельности. Такой специальной программой может стать мониторинг как составная часть внутришкольного контроля, который с заданным постоянством и периодичностью будеї «снимать» показатели о качестве организуемой деятельности субъектов обучения. «Мониторинг» (лат. monitor - тот, кто напоминает, предупреждает; англ. monitoring - осуществление контроля, слежения) в современном языке обозначает наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека. С точки зрения методологии мониторинг рассматривают как универсальный тип мыслительной деятельности, безразличный к предметному содержанию и научной специальности. В педагогической литературе мало исследований, посвященных этой проблеме. Если А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев О.Г. Хомерики, отмечая актуальные для практики внутришкольного управления вопросы, только предлагают задуматься всем заинтересованным лицам, органам и организациям над вопросом создания мониторинга, то СЕ. Шишов и В.А. Кальней предприняли попытку организации мониторинга качества образования на различных образовательно-управленческих уровнях: региональном, муниципальном, уровнях образовательного учреждения, учебного предмета. Но как измерять, что есть норма - на эти вопросы авторы не дают ответа.
Учёт требований образовательных стандартов и положений моделей специалистов при разработке педагогических технологий в современных условиях
Смена экономической формации привела к тому, что в профессиональном образовании появилась многоукладность (многообразие учредителей и собственников). Это повлекло за собой состязательность и конкуренцию во всех видах образовательной деятельности. Возникла многоуровневость и множество типов в каждом виде образования, в том числе и в среднем профессиональном образования: наряду с техникумами возникли колледжи, высшие профессиональные училища, профессиональные лицеи и т. д. Учебные заведения от ведомственной ориентации постепенно переходят к региональной. Претерпела изменение и основная парадигма образования. Поскольку знания, умения и навыки в условиях рыночной экономики рассматриваются как капитал выпускника-специалиста, то подход к его обучению изменился: студент должен сам добывать свой капитал, а учебное заведение должно лишь способствовать ему в этом, т.е. система образования должна перейти от парадигмы «учить студента» к парадигме «помогать студенту учиться». В этих условиях изменяется роль педагога. Большую значимость в соответствии с законом об образовании получают личные педагогические технологии. Переход от «массового» выпуска к «штучному» ещё больше повышает ответственность педагогов за качество обучения каждого отдельного специалиста. Указанные изменения диктуют необходимость нового подхода к формированию как обучающих, так и контролирующих технологий.
Учёт этих изменений и попытки решения возникших проблем можно найти в различных публикациях. В качестве последних публикаций по этому вопросу можно указать работы .
Вместе с тем следует отметить отсутствие единства в научных публикациях в трактовке качества специалиста. Поставленная много лет назад проблема формирования модели и оценки качества специалиста так и не получила однозначного решения. Каким должно быть соотношение между фундаментальным и прикладным блоками, чему отдать предпочтение: гуманитарной или естественнонаучной составляющей, что ценнее: обучать известному или развивать творческие способности - этим вопросам посвящено большое количество работ, но однозначного ответа на них нет.
Анализ работ за последние десятилетия показывает, что маятник мнений о том, чему отдавать предпочтение, качается постоянно между обучающими и развивающими технологиями, приближаясь то к личностным качествам специалиста, то к качествам, связанным с его будущей профессиональной деятельностью. На наш взгляд, целесообразно придерживаться золотой середины, используя опыт наиболее развитых зарубежных стран и передовых отечественных вузов.
Надёжным ориентиром и правовой базой решения этой проблемы являются образовательные стандарты. И вполне оправданными являются попытки связать качество образования с образовательными стандартами . Но весьма существенным является оценка (взвешивание) качества специалиста на весах «спроса-предложения». Мониторинг (отслеживание) карьеры выпускников в наибольшей степени соответствует мониторингу образовательных стандартов в условиях рыночных отношений. Привита ли любовь к профессии, состоялся ли выпускник как профессионал, легко ли он адаптируется к нелёгким условиям рыночных отношений - по этим критериям должна отслеживаться его судьба и с их учётом должны вноситься коррективы в последующие варианты образовательных стандартов.
Формирование шкалы ценностей, а на их основе и показателей качества специалиста должно быть связано с качеством будущей жизни специалиста. Будет ли он счастлив в своей профессии, достаточно ли прочен будет фундамент для его будущих целеустремлений - всё это будет следствием качества образования. Установление корреляционной связи между этими факторами является актуальной задачей.
Как видим образовательный стандарт должен отвечать на многие вопросы и гарантировать выполнение многих требований, которые будут предъявляться к будущему специалисту и самим специалистом к качеству своей жизни,
В связи с этим рассмотрим более подробно научную трактовку становления современного образовательного стандарта.
В интерпретации В.И. Байденко9 ключевые проблемы образовательной стандартизации трактуются так.
«Можно счесть явно несхожими национальные законодательные и концептуальные версии образовательных стандартов, организационные механизмы их разработки и введения. И все же заметны некоторые общие функции, выполняемые стандартами в образовании и обществе, если под стандартами понимать некие функциональные аналоги, т. е. некоторый набор нормативных актов, устанавливающих определенные параметры образования.
Стандарт в современном образовании и в образовательной и социальной политике это: средство переосмысления на современном этапе г\елей и содержания образования, пути их обновления; форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности натри/ и достижения консенсуса относительно общественно значимого обще/юционалъного содерэ/сания образования; метод рефлексии общества относительно обновленных назначения и роли образования как современного социокультурного проекта и социальной технологии; путь поддержания образовательного разнообразия, упорядочения вариативной и диверсифицированной образовательной практики (а не способ, заметим кстати, удугисиия свобод, многообразия инноваций и творчества в образова пш, чего так опасаются противники стандартов); ключ к решению проблемы объективизации контроля за результативностью образовательных систем и качеством образования; фактор динамичного (в оптимальных для. каждой страны темпах и формах) роста образованности граждан на каждом из принятых в этих странах этапах, ступенях и уровнях образования; способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей степени гармонизируюгцего запросы личности, общества и государства; механизм парад игмального переоснащения образования в пределах национальной образовательной культуры; " фактор демократизации образовательной политики к борьбы против дискриминации в области образования; средство поддерлсания общецивилизационного уровня, образованности в мире;
Исследования в области сложившихся педагогических процессов. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Прежде, чем говорить о сложившихся педагогических технологиях, оценим техническую оснащённость среднего профессионального образования на региональном уровне, так как она является материальной базой образования. На состоявшейся 26 октября 2001 г. расширенной коллегии министерства образования Саратовской области было принято решение: разработать областную программу информатизации образования в рамках федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)». Применительно к среднему профессиональному образованию эта проблема выглядит следующим образом. Компьютерный парк средних профессиональных учебных заведений за последние 2 года значительно обогатился как в количественном так и в качественном отношениях. Например, во Всероссийском колледже строительства мостов и гидротехнических сооружений 3 компьютерных класса и более 80 компьютеров, большая часть которых относится к компьютерам последнего поколения, в Саратовском государственном профессионально-педагогическом колледже им. Ю.А. Гагарина 2 класса и 30 компьютеров. Аналогичные данные можно привести по большей части других СПУЗов г. Саратова. То есть материальная оснащённость на лицо. Необходима виртуальная составляющая: методическое и программное обеспечение (создание Web-технологий), создание единой компьютерной системы (единого виртуального пространства) среднего и начального профессионального образования области с выходом в Интернет. В ВУЗах выход в Интернет есть. Для СПУЗов и системы НПО, на наш взгляд, необходимо создание единого провайдерского центра системы среднего и начального профессионального образования области. Эта проблема не одного дня и, возможно, не одного года, но пути движения к ее осуществлению должны быть намечены уже сегодня. Единая информационная среда - это не только Интернет и компьютеры. Это нормативная документация и методическое обеспечение учебного процесса, учебная литература библиотек и программно-технические комплексы предметных кабинетов и многое другое, что наполняет информационную среду. Информационная среда должна быть доступной и у неё должен быть «лоцман», позволяющий быстро и легко находить нужный источник информации. Этой цели служат тезаурусы, каталоги и ключевые слова. Каталоги есть в любой библиотеке. Как правило, они составлены в алфавитном и предметном порядке, привязаны к Универсальному Десятичному Классификатору (УДК) или к Базовому Библиотечному Классификатору (ББК). Но эта система не лишена недостатков, Не говоря о синонимах, амонимах и антонимах, можно найти массу примеров с различным обозначением схожих проблем и одинаковым обозначением проблем (источников информации) различных. Поэтому нужна кропотливая работа по разработке информационных тезаурусов единого толкования и их привязке к ключевым словам, которым необходимо придать такой же статус, какой имеют служебные слова алгоритмических языков высокого уровня. В этом случае будут исключены информационные накладки и заблуждения. Указанные проблемы выходят за рамки среднего профессионального образования, но каждая из сфер образования должна внести в них свою лепту. Обратим также внимание на важность разработки стратегии обучения. Как отмечает Р. Аткинсон13 «Существует мнение, что любая попытка разработать оптимальную стратегию обучения обречена на провал и что сам учащийся является наилучшим судьёй соответствующих обучающих действий». Попыткам опровергнуть это мнение посвящено большое количество работ, в числе которых и названная книга. Наша же задача состоит в том, чтобы показать место вербальной обработки учебной информации в контексте указанной проблемы. Вербальная обработка учебной информации сопровождает учебный процесс на протяжении всего периода обучения. В теоретических дисциплинах она составляет до 90% учебного времени, в прикладных - не менее 50%. Качество обучения опирается прежде всего на физиологические способности человека. Поэтому приведём некоторые данные из работы В.П. Беспалько16, заимствованные им из различных источников: ограничения кратковременной памяти по объёму - 160 бит, по времени - 10-160 сек., физиологические (или сигнальные ограничения): оптические - 1,6 106 бит/с, акустические - 0,32-1,30 106 бит/с, тактильные: 0,13 106 бит/с. Эти способности, связанные с кратковременной памятью, трансформируются затем в знания, связанные с долговременной памятью. Чем эффективнее работает кратковременная память, тем надёжнее и память долговременная. Этот факт различные ученые-педагоги пытаются по разному использовать в своих научных исследованиях и в практическом применении. Так у педагога-новатора В.Ф. Шаталова он вылился в методику с использованием опорных сигналов. Процессу поиска и опознания сигнала в человеческой памяти уделено достаточно много места в упомянутой работе Р. Аткинсона.
Совершенствование педагогического процесса на базе мониторинга образовательных стандартов в средних профессиональных учебных заведениях. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента
В параграфе 2.1. описаны исследования касающиеся традиционной технологии. Для разработки новой педагогической технологии, которая позволит вывести качество подготовки специалистов в среднем профессиональном учебном заведении на новый более высокий уровень необходим учёт теоретических разработок представленных в первой главе. При этом нельзя обойтись и без учёта приказа министерства образования Российской федерации от 01.02.2000 № 305 «О программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы» и опыта международных организаций по этому вопросу. Сошлёмся на статью О.Н. Олейниковой [211]. На проведённых совместных дискуссиях наших и зарубежных экспертов было установлено, что стандарт профессионального образования отвечает на вопрос, чему человек должен научиться, чтобы соответствовать требованиям профессионального стандарта. Он разрабатывается и описывается системой образования. Но труд выпускника профессионального учебного заведения на рабочем месте должен регламентироваться профессиональным стандартом. Профессиональный стандарт — это набор знаний, умений и навыков, соответствующих тому, что человек должен уметь делать, как это нужно делать и что для этого нужно знать, описанный конкретным набором типовых профессиональных характеристик, свойственных той деятельности, которую человек осуществляет в рамках конкретной специальности, профессии. Эти характеристики разбиваются на компетенции. Профессиональный стандарт и компетенция определяются сферой труда. На базе профессионального стандарта формируется образовательный стандарт. Профессиональные стандарты должны устанавливаться Министерством труда Российской Федерации и отраслевыми министерствами. В настоящее время такие стандарты отсутствуют и их роль выполняют т.н. тарифно-квалификационные характеристики по должностям, определяющие должностные обязанности и знания работника, а также требования к квалификации по разрядам оплаты. Распоряжением Правительства от 26 июля 2000 года № 1072-р утверждён «План действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы», в котором регламентирована независимая система аттестации и контроля качества образования. Этот факт повлёк за собой не только изменение аттестационных технологий, но и всей системы обучения в целом, Новые педагогические технологии должны быть трансформированы таким образом, чтобы они стали прозрачны для любых видов независимого контроля. Для этой цели применимы различные виды тестирования, анкетирования и другие объективные методы контроля, поддающиеся независимой (например, машинной, т.е. компьютерной) обработке. Эти методы контроля должны обеспечить принципиальные стороны стандартизации. Рассмотрим их в том плане, в каком они прозвучали на совместной конференции наших учёных с зарубежными партнёрами [211]. Стандарты разрабатываются для обеспечения соответствия текущим, возникающим и будущим нуждам занятости и экономики. Стандарты должны быть достаточно гибкими, чтобы соответствовать изменяющимся нуждам. Для этого должен быть установлен порядок, согласно которому некоторые компоненты стандарта допускали бы изменения на основании мониторинга эффективности его положений. Образовательные стандарты должны отражать компетенции, т.е. способность работать в соответствии со стандартами, требуемыми в сфере занятости. Стандарты должны представлять собой нечто большее, чем рутинные технические задания и умения. Они должны предполагать наличие четырех «содержательных» компонентов: - технические ожидания профессии (умения и знания, необходимые для обеспечения профессиональной функции); - способность к адаптации и изменениям в различных обстоятельствах (включая умение реагировать на непредвиденные и чрезвычайные обстоятельства в условиях неопределенности); - умения координировать и управлять различными частями трудовой роли (выполнение различных видов деятельности); адекватность требованиям «окружающей среды» профессии: — психофизические характеристики — взаимодействие с другими лицами — стандарты операций и требования к качеству — организация и культура труда. Кроме того, стандарты должны обеспечивать информирование и ориентацию, то есть стандарты должны улучшать «транспарентность» путем предоставления полезной информации всем основным участникам: - государству — для целей общегосударственного стратегического планирования; - социальным партнерам — в части создания и поддержания связей между профобразованием, обучением и нуждами занятости; - методистам — для планирования и разработки программ профобразования и обучения; - преподавателям для содействия проектированию целей и содержания образовательного процесса и оценке результатов; - обучающимся для формирования их мотивации к учебе (что они достигнут и как будут оцениваться их достижения); - индивидуальным работодателям — для выявления того, что знают и умеют делать потенциальные работники.
