Введение к работе
Актуальность исследования. Переход нашей страны к инновационному социально ориентированному типу экономического развития обусловил необходимость модернизации образовательной сферы, что нашло своё отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Процесс социокультурной модернизации образования предполагает формирование такой личности, которая готова будет справляться с различными профессиональными и жизненными ситуациями в динамично меняющемся мире.
Вместе с тем, содержательно-технологическое обновление всех уровней системы образования, сопровождающееся значительным увеличением доли самостоятельной работы обучающихся, определяет необходимость развития способности самостоятельно организовывать себя в различных видах деятельности. Что, в свою очередь, обусловливает актуальность формирования самопроцессов и, в частности, - самоорганизации.
В настоящее время проблема формирования самоорганизации достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей. Развитию самоорганизации учащихся средней школы посвящены работы П.В. Бритвина, С.Б. Елканова, О.В. Крючек, В.А. Львович, А.К. Осина, С.Н. Шуткина и др.
В.И. Андреев, Н.В. Бордовская, исследуя сущность самопроцессов, обращают особое внимание на саморазвитие, полагая, что именно его необходимо рассматривать как цель воспитания. В.Б. Арюткин, П.В. Бритвин, М.М. Курнев, О.Н. Птицына и др. исследовали теоретико-практические основы формирования самопроцессов и в частности самоорганизации как личностного образования, которое проявляется в осознанном построении деятельности согласно своим особенностям.
Большое число работ посвящено исследованию различных аспектов формирования самоорганизации в процессе обучения. Вузовскому этапу развития этого важного для личности качества посвящены выполненные в разные годы исследования В.Б. Арюткина, Н.А. Вагаповой, Т.А. Губайдулиной, Г. Домбровецка, Т.А. Егоровой, А.Д. Ишкова, И.С. Клециной, Т.Н. Козловской, М.М. Курнева, Л.Г. Лобовой, Т.Ю. Малаховой, О.Н. Птицыной, С.Н. Чаркина и др.
Этапы формирования самоорганизации учебной деятельности при ведущей роли мотивации и самооценки обучающихся разработаны Г.В. Коган, С.С. Котовой, В.А. Львович, А.К. Осиным, Я.О. Устиновой и др. Диссертационные исследования О.В. Крючек и О.П. Пальцевой посвящены выявлению возможности формирования навыков самоорганизации досуга на основе участия обучающихся в комплексе социально-культурных мероприятий.
Обращение к этим и другим имеющимся по проблеме исследования работам свидетельствует, что подавляющее их большинство выполнено до утверждения в педагогике идей компетентностного подхода. Кроме того, анализ имеющихся исследований свидетельствует об отсутствии единого, устоявшегося понимания сущности самоорганизации, разнообразии подходов к её определению, неоднозначности классификации структурных компонентов. Остроту проблемы подчёркивает встречающаяся подмена понятий, а также недостаточная разработанность соотношения терминов «самоорганизация», «саморегуляция» и «самоуправление». При этом проблема самоорганизации изучалась главным образом применительно к учебной деятельности. Однако вне поля зрения исследователей оставалась сфера внеучебной деятельности студентов, которая обладает значительными ресурсами и возможностями для формирования личности, в том числе и такого качества, как самоорганизация.
Таким образом, теоретический анализ имеющихся психолого-педагогических исследований и нормативно-правовых документов по вопросам образования, а также изучение ряда образовательных практик позволили выделить следующие противоречия между:
- возрастанием роли самоорганизации и самостоятельности личности в современных условиях и недостаточной теоретической разработанностью проблемы самоорганизации в условиях социокультурной модернизации образования в контексте компетентностного подхода;
-необходимостью целенаправленного совершенствования самоорганизации во внеучебной деятельности студентов и отсутствием научно обоснованной модели ее реализации.
Разрешение указанных противоречий возможно на основе повышения сформированности самоорганизации будущих педагогов посредством реализации модели совершенствования их самоорганизации в процессе внеучебной деятельности. Это определило проблематику настоящего исследования.
Наличие данной проблемы требует её научной разработки, что обусловило выбор темы данного исследования – «Совершенствование самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности».
Объект исследования – совершенствование самоорганизации будущего педагога.
Предмет исследования – модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности.
Предмет исследования относится к области педагогической антропологии и предполагает выявление условий развития личности в процессе образования, а также взаимосвязи формального, неформального и информального образования.
Цель исследования заключается в теоретической разработке и экспериментальной проверке модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности.
Гипотеза исследования: совершенствование самоорганизации будущих педагогов в процессе внеучебной деятельности будет осуществляться более эффективно в рамках теоретически обоснованной и экспериментально апробированной модели, включающей в себя:
- представление о внеучебной деятельности студентов как о ресурсе совершенствования самоорганизации;
- организацию свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной, гуманистической, личностно-развивающей среды, стимулирующей формирование и развитие компонентов самоорганизации у студентов;
- педагогическое руководство, способствующее созданию внешних условий внеучебной деятельности, детерминирующих внутренние ресурсы совершенствования самоорганизации;
- ориентацию на формирование индивидуально-творческого потенциала личности будущего педагога, владеющего практическими навыками организации собственного досуга, способного использовать возможности внеучебной деятельности не только для релаксации, рекреации, развлечения, персонального удовлетворения разнообразных потребностей, но и для саморазвития, самовыражения, самоутверждения и развития качеств, необходимых для предстоящей педагогической деятельности;
- организационно-педагогические условия, критерии и показатели эффективности разработанной модели.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие его задачи:
1. На основе анализа теоретических источников раскрыть состояние проблемы формирования самоорганизации личности в психолого-педагогической науке, уточнить категориальный аппарат исследования.
2. Охарактеризовать внеучебную деятельность студентов как ресурс совершенствования самоорганизации.
3. Выявить структурные компоненты, критерии и уровни сформированности самоорганизации.
4. Разработать и экспериментально проверить модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
положения методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);
теоретические основы педагогического образования (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, А.И. Пискунов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);
данные антропологии о человеке как о субъекте, способном к саморазвитию, самосовершенствованию, самоорганизации (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);
теории профессионально-личностного и творческого развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, К. Роджерс, Б.Е. Фишман и др.);
системно-синергетическая теория использования принципов самоорганизации в школьном и вузовском обучении (В.Г. Виденко, Л.Я. Зорина, И.П. Смирнов и др.);
теории и концепции педагогического моделирования (В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, А.Н. Дахин, Д.Г. Левитес, В.И. Михеев, В.М. Монахов, Ю.О. Овакимян, В.Е. Радионов и др.);
компетентностный подход (В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Козырев и др.);
деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
личностно-ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
средовой подход (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Н.Л. Селиванова, В.А. Ясвин и др.);
ресурсный подход (В.И. Загвязинский, А.М. Кондаков, В.М. Лизинский, Т.И. Шамова и др.);
системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Э.Г. Юдин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки доказательств выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы:
а) теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, федеральных государственных образовательных стандартов, нормативных документов и материалов научно-практических конференций, семинаров, материалов, представленных в сети Интернет;
б) эмпирические: обсервационные: педагогическое наблюдение; экспериментальные: моделирование, педагогический эксперимент, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; диагностические: анкетирование, тестирование, опрос, беседа; статистические: математическая и статистическая обработка полученных результатов, их системный и качественный анализ, табличная и графическая интерпретация.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2007 по 2012 год на факультетах естествознания, физической культуры и безопасности жизнедеятельности; физико-математического образования, информатики и программирования; филологии, журналистики и межкультурных коммуникаций; истории и социальных наук и на базе психолого-педагогического института Мурманского государственного гуманитарного университета. В проведенном исследовании участвовали 147 студентов – будущих педагогов.
Этапы исследования.
1 этап (2007-2008 гг.) – поисково-теоретический (констатирующий): изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью выявления теоретико-методологических основ формирования и совершенствования самоорганизации, в частности в процессе внеучебной деятельности студентов. Определение и формулировка цели, объекта, предмета, общей гипотезы и задач, плана и стратегии диссертационного исследования; установление исходных позиций исследования. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности самоорганизации у студентов первого курса Мурманского государственного гуманитарного университета.
2 этап (2008-2010 гг.) – формирующий: уточнение теоретических положений диссертационного исследования; разработка и опытно-экспериментальная апробация модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности; диагностика, количественно-качественный анализ и обобщение поученных результатов; формулировка первичных выводов; поиск путей решения проблем, выявляемых по ходу исследования.
3 этап (2010-2012 гг.) – заключительно-обобщающий (контрольный): завершение эксперимента, проведение контрольного среза с целью выявления сформированности самоорганизации у будущих педагогов; систематизация и обобщение материалов диссертационного исследования; уточнение в соответствии с результатами эксперимента теоретических положений, выводов; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснована и разработана модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности, в основу которой положены следующие идеи:
представление о внеучебной деятельности студентов как о ресурсе совершенствования самоорганизации;
организация свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной, гуманистической, личностно-развивающей среды, стимулирующей формирование и развитие компонентов самоорганизации у студентов;
педагогическое руководство, способствующее созданию внешних условий внеучебной деятельности, детерминирующих внутренние ресурсы совершенствования самоорганизации;
ориентация на формирование индивидуально-творческого потенциала личности будущего педагога, владеющего практическими навыками организации собственного досуга, способного использовать возможности внеучебной деятельности не только для релаксации, рекреации, развлечения, персонального удовлетворения разнообразных потребностей, но и для саморазвития, самовыражения, самоутверждения и развития качеств, необходимых для предстоящей педагогической деятельности;
- определены уровни (низкий, средний, высокий) и критерии (сформированность когнитивного компонента; сформированность функционального компонента; сформированность личностного компонента самоорганизации) сформированности самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности;
- предложены и охарактеризованы показатели сформированности самоорганизации у студентов вузов (глубина и полнота знаний по теории самоорганизации; их систематичность, упорядоченность и соподчинение; осознанность знаний, их критическая переработка, стремление к самостоятельному овладению теорией вопроса и практическому использованию знаний в деятельности; прочность знаний; способность ставить цель, выявлять и анализировать систему условий, существенных для ее достижения; осознанно планировать собственную деятельность; развитость и адекватность контроля и оценки своих действий, психических процессов и состояний, результатов собственной деятельности и поведения; владение рефлексивным анализом; способность корректировать поставленную цель, план действий, формы самоконтроля и деятельности в целом; развитость регуляторной автономности; способность мобилизовать свои возможности и сконцентрировать активность в нужном направлении).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- педагогическая теория дополнена современным раскрытием сущности самоорганизации в условиях социокультурной модернизации образования в контексте компетентностного подхода;
- расширено представление о сущностной, специфической и уровневой характеристике самоорганизации как упорядоченном и динамическом субъектном свойстве;
- определены теоретические основания построения модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности;
- внеучебная деятельность студентов охарактеризована как ресурс совершенствования самоорганизации;
- научно обоснованы организационно-педагогические условия реализации модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности, что обогащает педагогическую теорию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель может использоваться для проектирования, организации и анализа внеучебной деятельности студентов с целью совершенствования самоорганизации. Учет выявленных в ходе исследования организационно-педагогических условий и содержащихся в работе теоретических положений позволяет повысить уровень самоорганизации студентов – будущих педагогов.
На основе разработанных теоретических положений подготовлен факультатив по теме: «Основы личностной самоорганизации» с целью расширения теоретических представлений студентов о сущности, структуре, способах и методах совершенствования самоорганизации и её влиянии на успешность учебной и будущей профессионально-педагогической деятельности. Материалы исследования могут служить основой для совершенствования подготовки студентов средних и высших педагогических образовательных учреждений и для дальнейшего исследования проблемы самоорганизации.
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, использованием методик, соответствующих изучаемой проблеме, цели, объекту и предмету работы, достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования, а также соблюдением требований к выборке при диагностике.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Самоорганизация представляет собой упорядоченное и динамическое субъектное свойство, характеризующееся интегративной совокупностью когнитивного, функционального и личностного компонентов, которое проявляется в осознанном построении деятельности по развитию готовности к обновлению компетенций.
Структура самоорганизации включает в себя когнитивный (знания по теории самоорганизации), функциональный (способность к целеполаганию, к анализу ситуации, к планированию, к рефлексии, к коррекции, к оценке результатов) и личностный (гибкость, самостоятельность, волевые усилия) компоненты, которые с необходимостью и достаточностью обеспечивают эффективность профессиональной педагогической деятельности.
2. Данные когнитивный, функциональный и личностный компоненты самоорганизации могут эффективно формироваться и развиваться в различных видах внеучебной деятельности студентов. При этом модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности будет эффективна, если внеучебная деятельность студентов будет рассматриваться как ресурс, как среда и как особый тип педагогического руководства.
3. Организационно-педагогическими условиями совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности являются:
представление о внеучебной деятельности студентов как о ресурсе совершенствования самоорганизации;
организация её как свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной, гуманистической, личностно-развивающей среды, стимулирующей формирование и развитие компонентов самоорганизации у студентов;
осуществление педагогического руководства в создании внешних условий внеучебной деятельности, детерминирующих внутренние ресурсы совершенствования самоорганизации;
формирование индивидуально-творческого потенциала личности будущего педагога, владеющего практическими навыками организации собственного досуга, способного использовать условия внеучебной деятельности не только для релаксации, рекреации, развлечения, персонального удовлетворения разнообразных потребностей, но и для саморазвития, самовыражения, самоутверждения и развития качеств, необходимых для предстоящей педагогической деятельности.
4. Критериями сформированности самоорганизации у студентов вузов являются уровень сформированности когнитивного, уровень сформированности функционального и уровень сформированности личностного компонентов самоорганизации. Данные критерии включают следующие показатели сформированности самоорганизации у будущих педагогов: глубина и полнота знаний по теории самоорганизации; их систематичность, упорядоченность и соподчинение; осознанность знаний, их критическая переработка, стремление к самостоятельному овладению теорией вопроса и практическому использованию знаний в деятельности; прочность знаний; способность ставить цель, выявлять и анализировать систему внешних и внутренних условий, существенных для ее достижения; осознанно, детализировано планировать собственную деятельность; развитость и адекватность контроля и оценки своих действий, психических процессов и состояний, результатов собственной деятельности и поведения; владение рефлексивным анализом; способность корректировать поставленную цель, план действий, формы самоконтроля и деятельности в целом; развитость регуляторной автономности; способность мобилизовать свои возможности и сконцентрировать активность в нужном направлении.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Мурманском государственном гуманитарном университете (2007-2012 гг.) в процессе организации деятельности различных студенческих самодеятельных объединений во внеучебное время, в выступлениях на научных конференциях:
- Качество образования и гибкое обучение: проблемы управления: международный научно-практический семинар. – Мурманск, 2009 г.;
- Физическая культура, спорт и туризм. Интеграционные процессы науки и практики: III международная научно-практическая конференция. – Орёл, 2009 г.;
- Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Х Всероссийская научно-практическая конференция. – Новосибирск, 2009 г.;
- Современные направления теоретических и прикладных исследований 2010: международная научно-практическая конференция. – Одесса, 2010 г.;
- Актуальные вопросы психологии в образовании: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. – Мурманск, 2011 г.;
- Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: XXIII международная научно-практическая конференция. – Новосибирск, 2011 г.;
- Актуальные вопросы психологии в образовании: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. – Мурманск, 2012 г.
Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий, кафедры социальной педагогики, дошкольного и начального образования, кафедры физической культуры и спорта, кафедры общей и специальной педагогики.
По проблеме исследования автором опубликованы 10 работ, общим объемом 3,65 п.л., в том числе 4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографических и Интернет-источников, приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы, таблицы, диаграммы.
