Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Естественнонаучное образование как предмет историко- педагогического исследования 13
1.1. Роль и место естествознания в системе общего образования 14
1.2. Специфика историко-педагогического анализа естественнонаучного образования учащихся в дореволюционной России 38
Глава II. Особенности становления естественнонаучного образования в России в ХУШ-первой половине XIX вв. 60
2.1. Зарождение естественнонаучного образования подрастающего поколения в России в XVIII в. (до Устава 1786 г.) 65
2.2. Развитие естественнонаучного образования в 1786-1828 гг. 78
2.3. Формирование отечественного естественнонаучного образования (1828- 1861 гг.) 114
Заключение 145
Список литературы 150
Оглавление
Приложение 174
- Роль и место естествознания в системе общего образования
- Специфика историко-педагогического анализа естественнонаучного образования учащихся в дореволюционной России
- Зарождение естественнонаучного образования подрастающего поколения в России в XVIII в. (до Устава 1786 г.)
- Развитие естественнонаучного образования в 1786-1828 гг.
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Образование - одно из важнейших звеньев в цепочке, соединяющей столетия: на его основе происходит передача в более развитом виде из поколения в поколение духовно-нравственных ценностей и норм, производственного и социального опыта предков.
В современных условиях научно-технического прогресса, при смещении акцента в развитии промышленности на внедрение наукоемких и ресурсосберегающих технологий, с развитием нанотехнологий, одной из приоритетных задач образования является воспитание человека, осознающего жизнь как величайшую ценность, обладающего потребностью и готовностью сохранять и улучшать окружающую природную среду, способствовать гармонизации взаимоотношений с природой, опираясь на высокие нравственные ценности.
Созданию целостного представления о научной картине мира, осознанию человеком своего места в мире, как неотъемлемой части природы, социальной адаптации молодежи к жизни в быстроменяющихся условиях социально-экономического развития страны способствует естественнонаучное образование.
Результаты международного сравнительного исследования качества естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and Sciences Study), дающего представление об уровне освоения школьных программ учащимися начальных классов, и PISA (Program for International Student Assessment), выявляющего способность 15-летних подростков применять полученные знания в реальной жизни, показали, что российская школа не обеспечивает достаточную готовность молодежи к жизни в постиндустриальном информационном обществе.
В значительной мере созданию адекватной современным международным требованиям системы естественнонаучной подготовки учащихся, учитывающей состояние научных знаний, уровень развития производства, педагогической теории способствует анализ и учет в образовательной практике накопленного историко-педагогического опыта в области организации и реформирования естественнонаучного образования.
Социально-педагогический аспект актуальности нашего исследования определяется необходимостью построения эффективной системы естественнонаучной подготовки с учетом потребностей образовательной практики, закономерностей и логики изменения целей, содержания, основных форм и способов организации естественнонаучного образования, а также основных источников и средств передачи естественнонаучных знаний подрастающему поколению на разных этапах его становления и развития.
Научно-теоретический аспект актуальности нашего исследования обусловлен недостатком теоретических исследований, в которых была бы системно представлена обобщенная картина развития естественнонаучного образования в дореформенной России и выявлены закономерности и тенденции его развития, что препятствует глубокому научному осмыслению и актуализации накопленного истори-ко-педагогического опыта реформирования естественнонаучного образования на различных этапах его становления, целесообразность и эффективность которого были бы исторически подтверждены.
Научно-методический аспект актуальности нашего исследования заключается в необходимости совершенствования содержания и технологии естественнонаучного образования в учреждениях общего и дополнительного образования и подготовки педагогических кадров с учетом накопленного отечественной наукой и образовательной практикой историко-педагогического опыта.
На основе анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в разрешении противоречия между объективной необходимостью в модернизации системы естественнонаучного образования в новых социально-экономических условиях наиболее эффективным и продуктивным путем, избегая прежних ошибок и неудач, и недооценкой накопленного историко-педагогического опыта в области организации и реформирования естественнонаучного образования.
Актуальность исследования, недостаточная научно-теоретическая разработка проблемы, а также возрастающие потребности практики естественнонаучного образования определили выбор темы нашего исследования: «Становление естественнонаучного образования в России в XVIII - первой половине XIX вв. (до реформ 60-х гг.)».
Цель исследования - выявить, определить и обосновать основные этапы и важнейшие тенденции и закономерности развития целей, содержания, форм и методов естественнонаучного образования в дореформенной России.
Объект исследования - генезис естественнонаучного образования в дореформенной России.
Предмет исследования - тенденции и закономерности в развитии цели, содержания, форм и методов естественнонаучного образования на различных этапах становления в дореформенной России.
Результаты предварительного изучения исторической и историко-педагогической литературы позволили нам сформулировать следующую гипотезу исследования:
становление естественнонаучного образования, обусловленное определенным сочетанием экономических, политико-идеологических и социокультурных изменений в стране, проходит три этапа: первый этап: зарождение естественнонаучного образования подрастающего поколения в России в XVIII в. (до Устава 1786 г.); второй этап: развитие естественнонаучного образования в 1786-1828 гг.; третий этап: формирование отечественного естественнонаучного образования (1828-1861 гг.);
становление естественнонаучного образования в дореформенной России имеет прогрессивно-поступательный, спиралевидный характер;
являясь важнейшей предпосылкой социально-экономического и духовно-нравственного прогресса общества, естественнонаучное образование в дореформенной России оказывало существенное влияние на формирование научного педагогического сознания, что во многом предопределило реформы образования 60-х гг.
Источниковая база исследования многообразна. Часть фактического материала была получена в фондах Российского государственного исторического архива (РГИА), Государственного архива Пермской области (ГАЛО), Государственного архива Свердловской области (ГАСО), Нижнетагильского музея заповедника горнозаводского Урала.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
Выделить основные предпосылки и факторы развития естественнонаучного образования в России в XVIII - первой половине XIX вв.
Установить и охарактеризовать изменения в целях, содержании, формах организации и способах передачи естественнонаучных знаний подрастающему поколению с целью выявления основных этапов развития естественнонаучного образования.
Выявить основные закономерности и тенденции развития целей, содержания, форм и методов естественнонаучного образования в дореформенной России.
Актуализировать исторический опыт организации и реформирования естественнонаучной подготовки в решении современных проблем естественнонаучного образования, а также выявить возможности его адаптации в современных условиях.
Методологическую основу исследования составляют постулаты диалектико-материалистической философии и основанные на них положения педагогической науки, определяющие: а) историко-педагогический процесс как неотъемлемую составную часть целостного историко-культурного процесса (Г. Б. Корнетов, 3. И. Равкин, В. И. Беляев и др.); б) взаимоотношения логического и исторического в изучении и осмыслении накопленного опыта и его использования в научно-педагогическом прогнозировании (Ф. Ф. Королев, О. Е. Кошелева, 3. И. Равкин, В. С. Стенин и др.).
Теоретической основой исследования являются:
концептуальные положения теории историко-педагогического исследования и использования его результатов в решении современных проблем развития образования, заложенные отечественными исследователями в области педагогики, истории образования и педагогической мысли В. И. Беляевым, М. В. Богуславским, В. П. Борисенковым, Э. Д. Днепровым, С.Ф. Егоровым, Б. Г. Корнетовым, Н. А. Константиновым, Ф. Ф. Королевым, Е. Н. Медынским, В. И. Смирновым, В. Я. Струминским и др.;
теоретические основы естественнонаучного образования, представленные в трудах отечественных исследователей Ю. И. Дика, В. С. Леднева, В. Г. Разумовского, М. Н. Скаткина, Л. Я. Зориной, А. В. Усовой, В. Р. Ильченко и
др.
Большое значение для нашего исследования имели научно-теоретические положения о социально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества; о логике и основных тенденциях развития образования и дидактических средств, обеспечивающих реализацию его целей. Эти положения представлены в трудах историков и дореволюционных исследователей истории российской школы и педагогической мысли В. Н. Татищева, М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, Л. Н. Модзалевского, С. В. Рождественского, В. Я. Стоюнина, Н. Н. Страхова, Н. А. Умова, А. П. Павлова, В. П. Вахтерова, П. П. Блонского, а также в научных публикациях по истории школьного естествознания В. Н. Федоровой и Б. Е. Райкова.
Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических методов исследования: историко-генетический анализ, сравнительно-исторический и причинно-следственный анализ педагогических фактов, их систематизация и обобщение. При разработке периодизации генезиса естественнонаучного образования мы опирались на принцип историзма, а также руководствовались основными положениями целостного и системного подходов, ориентирующих на выявление взаимообусловленности, взаимосвязи и взаимовлиянии всех компонентов целостной образовательной системы.
Этапы исследования:
Первый этап (2003-2004) - изучение проблемы, анализ места и роли естествознания в системе общего образования. Изучалась методологическая, психолого-педагогическая литература, определялись цель, объект и предмет исследования, уточнились задачи и гипотеза исследования.
Второй этап (2004-2006) - осуществление теоретического (историко-генетического) анализа отечественного опыта по организации и осуществлению естественнонаучной подготовки учащихся с целью выявления основных тенденций, закономерностей и особенностей развития целей, содержания, форм и методов естественнонаучного образования в дореформенной России. Обобщение педагогического опыта, содержащегося в дореволюционной учебно-педагогической литературе.
Третий этап (2006-2008) - обработка полученной в процессе исследования научной информации, написание монографии «История развития отечественного естественнонаучного образования (Х-первая половина XIX вв.)», раскрывающей результаты исследования, оформление материалов исследования в текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Установлены и охарактеризованы основные этапы становления естественнонаучного образования в дореформенной России.
Раскрыто развитие логики построения содержания естественнонаучного образования на основе анализа нормативных документов и учебной литературы, изданной в России (в XVIII-первой половине XIX вв.).
Определены важнейшие тенденции исторического развития естественнонаучного образования в дореформенной России: переход к дифференцированной системе преподавания естественнонаучных предметов; изменение логики построения содержания естественнонаучного образования в направлении более раннего изучения физики, за которой следует изучение химии и биологии; апробация пропедевтического курса начальной школы, основанного на изучении интегрированного курса «Естественная история»; утверждение инструментально-исследовательского подхода к изучению естественных наук в школьном курсе.
Выявлены основные закономерности исторического развития естественнонаучного образования в России в XVIII-первой половине XIX вв.: прогрессивно-поступательный, спиралевидный характер естественнонаучного образования обусловлен напряженной борьбой между рационально-прагматическим и религиозно-мистическим направлениями школьного естествознания; распространение естественнонаучного образования обусловлено развитием науки и промышленности.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем: - в выявлении факторов развития содержания, методов и форм организации естественнонаучного образования. К внешним факторам относятся: актуальные по-
требности практической жизни в квалифицированных специалистах; развитие науки; религиозно-охранительная и сословно-ограничительная политика государственного аппарата; общественно-педагогическое движение. Важнейшим внутренним фактором становления естественнонаучного образования является логика построения содержания естественнонаучного образования;
во введении периодизации становления естественнонаучного образования в дореформенной России. Свой подход к периодизации мы строим с учетом принципа историзма, концептуальных положений целостного и системного подходов, позволяющих установить и объяснить тенденции и закономерности развития естественнонаучного образования на различных этапах его становления в контексте развития системы общего и профессионального образования;
в контексте исследования конкретизирована трактовка понятия «естественнонаучное образование», которое рассматривается как целенаправленный процесс и результат формирования у человека системы естественнонаучных знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентации и отношений.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью учета результатов изучения генезиса отечественного естественнонаучного образования при разработке современных подходов к реформированию общего образования. Материалы исследования предопределили замысел, структуру и содержание монографии «История развития отечественного естественнонаучного образования (X-первая половина XIX вв.)», которая может быть рекомендована для использования в образовательном процессе студентов и аспирантов педагогических специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается тем, что методологическую основу исследования составляют утвердившиеся в педагогической теории и практике научно-теоретические положения; в процессе исследования используется комплекс адекватных его задачам взаимодополняющих методов изучения историко-педагогических фактов, процессов и явлений; количество и типологическое разнообразие изученных источников и средств педагогических знаний в области естественнонаучной подготовки дают основание признать выработку источниковых данных вполне репрезентативной.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты и выводы исследования отражены в монографии «История развития отечественного естественнонаучного образования (Х-первая половина XIX вв.)» (Нижний Тагил, 2007), в ряде статей, в том числе рекомендуемых ВАК.
Результаты диссертационного исследования были представлены автором на Второй национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании» (Москва, 2006), межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания» (Нижний Новгород, 2006), межвузовской научно-практической конференции «Региональные историко-педагогические исследования в развитии истории образования и педагогической мысли» (Нижний Тагил, 2006).
Основные положения работы рассматривались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической
академии и заседаниях кафедры химии и методики обучения химии Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Факторами развития содержания, методов и форм организации естественнонаучного образования в дореформенной России явились: внешние - актуальные потребности практической жизни в квалифицированных специалистах; развитие науки; религиозно-охранительная и сословно-ограничительная политика государственного аппарата; общественно-педагогическое движение. На определенном этапе развития школьного естествознания происходило доминирование каждого из этих факторов. Важнейшим внутренним фактором становления и развития естественнонаучного образования явилась логика построения его содержания.
Становление естественнонаучного образования в России в XVIII-первой половине XIX вв. (до реформ 60-х гг.) обусловлено определенной совокупностью общественно-экономических и историко-педагогических предпосылок и проходит три этапа: первый этап: зарождение естественнонаучного образования подрастающего поколения в России в XVIII в. (до Устава 1786 г.); второй этап: развитие естественнонаучного образования в 1786-1828 гг.; третий этап: формирование отечественного естественнонаучного образования (1828-1861 гг.).
Основными тенденциями становления естественнонаучного образования были:
переход к дифференцированной системе преподавания естественнонаучных предметов;
изменение логики построения содержания естественнонаучного образования в направлении более раннего изучения физики, за которой следует изучение химии и биологии;
апробация пропедевтического курса начальной школы, основанного на изучении интегрированного курса «Естественная история»;
утверждение инструментально-исследовательского подхода к изучению естественных наук в школьном курсе.
4. Развитие естественнонаучного образования в XVIII - первой половине XIX
вв. подчинялось следующим закономерностям:
прогрессивно-поступательный, спиралевидный характер естественнонаучного образования обусловлен напряженной борьбой между рационально-прагматическим и религиозно-мистическим направлениями школьного естествознания: мощное противодействие естественных наук религиозному сознанию способствовало не только утверждению и развитию самой науки, но и вызывало положительные изменения целей, задач и содержания естественнонаучного образования;
распространение естественнонаучного образования обусловлено развитием науки и промышленности: чем активнее развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось естественнонаучных знаний, тем большее значение приобретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в специально организованном естественнонаучном образовании.
5. Становление естественнонаучного образования в дореформенный период оказало существенное влияние на формирование научного педагогического сознания, что во многом предопределило реформы образования 60-х гг.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 207 наименований, и приложения. Работа иллюстрирована 19 таблицами, схемами и имеет общий объем в 179 страниц.
Роль и место естествознания в системе общего образования
Термин «естествознание» получил широкое распространение в языке исследователей природы в XVII в. Содержание этого термина изменялось с историческим развитием науки в целом. В самом широком смысле «под именем естествознание должно понимать науку о строении вселенной и о законах ею управляющих», - такое истолкование понятия предлагает русская универсальная энциклопедия Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона, указывая при этом на то, что «стремление и цель естествознания заключается в механическом объяснении строения космоса во всех его подробностях, в пределах познаваемого приемами и способами, свойственными точным наукам, т. е. посредством наблюдения, опыта и математического вычисления» [6, с. 687— 688].
Для нас более близким является термин «естествознание» - система знаний, создаваемая естественными науками в процессе изучения фундаментальных законов развития природы и Вселенной в целом [93, с. 14].
Поскольку методы, употребляемые в естествознании, весьма различны, то и каждая из естественных наук распадается на специальности, представляющие нередко значительную целостность и самостоятельность. «Так, физика, оптика, акустика и пр. изучаются самостоятельно, хотя движения, составляющие сущность указанных явлений, и совершаются по законам однородным. Между частными науками древнейшая из них, а именно небесная механика, составлявшая еще недавно почти всю астрономию, сведена почти исключительно к математике, тогда как физическая часть этой науки призывает на свою помощь химический (спектральный) анализ» [6, с. 687-688].
Одна из первых попыток классификации естественных наук была сделана выдающимся французским физиком Андре Мари Ампером (17751836). Уже к тому времени, как отмечает С. X. Карпенков [66, с. 119-120], общее число естественных наук превышало цифру 200. В общей картине наук о природе Ампер на первом уровне расположил физику как наиболее фундаментальную науку, на втором — химию, как вытекающую из физики.
Гораздо позднее — в середине XIX века - на основе изучения истории развития наук Ф. Энгельс предложил классификацию естественных наук в форме четырех последовательных ступеней: механика, физика, химия, биология. Предметом наук, изучающих природу, согласно Ф. Энгельсу, является движущая материя [67].
Согласно Б. М. Кедрову естествознание имеет двоякую цель: раскрытие сущности явлений природы, познание их законов, а также выяснение и обоснование возможного использования постигнутых истин на практике. Исходя из указанной цели, к гносеологическим функциям естествознания относятся функции объяснения и предсказания, обобщения, систематизации информации практической направленности.
Устанавливая взаимосвязи отдельных наук в естествознании, Б. М. Кедров уточняет предмет естествознания: различные формы движения материи в природе, носителей, структуру, взаимосвязи, закономерности, взаимопереходы и развитие которых изучает естествознание [68, с. 15]. При этом формой движения материи автор называет определенный вид движения, который характеризуется единством определяющих его признаков и общностью материального носителя [68, с. 66].
Взаимосвязь наук автор определяет соотношением различных форм движения материи. При возникновении высшей формы движения из низшей, или сложной из простой, последняя не исчезает, а сохраняется внутри высшей формы движения. Теряя свою самостоятельность, низшая форма движения подчиняется высшей форме как часть и целое. Следовательно, сложная форма движения есть результат взаимодействия между объектами, которые сами в отдельности обладают движением низшего порядка. В результате, проявляется ступенчатость в усложнении форм движения материи, а сами формы располагаются в ряд в порядке их усложнения и развития. Каждая более высокая форма движения материи генетически возникает из боле низкой, рядом стоящей, и содержит ее в себе в качестве побочной формы движения. С другой стороны, эта же форма становится генетически исходной для последующей более высокой и входит в нее в качестве побочной формы.
Объединяя все формы движения и их материальные носители, Б М. Кедров приводит ряд естественных наук, в котором химическая форма движения материи занимает центральное место. С нее начинается переход к более сложным формам: биологической и геологической. К химической форме движения приводят в процессе постепенного усложнения физические формы движения; к ней так же тесно примыкают более высокие физические формы движения. Такое положение химической формы движения материи, по замечанию ученого, требует внимательного учета ее связей и переходов, а также специфики по отношению к другим формам движения. Нельзя, с одной стороны сводить ее к физическим формам движения, а с другой — отрицать ее роль как структурно- исходной по отношению к биологической форме.
В зависимости от способа абстрагирования предмета наук В. С. Леднев выделяет: аспектные науки, предметом которых является сторона действительности, реально не существующая в обособленном виде и объектные науки, рассматривающие классы материальных объектов, объединенных общностью строения, свойств и происхождением [91, с. 85-86].
Согласно классификации В. С. Леднева, аспектными науками являются: математика, предметом которой являются формы и отношения объектов действительности (пространственные формы и количественные отношения), взятые в отвлечении от их вещественного содержания; физика, изучающая общие закономерности вещественно-энергетической формы движения. Помимо аспектного отражения, физика исследует материю и в объектном плане, являясь, таким образом, объектной наукой.
Примерами объектных наук также являются: химия, всесторонне изучающая строение, свойства и превращение веществ и космология.
Выявляя взаимосвязи отдельных наук, В. С. Леднев приводит упрощенную схему структуры центральной отрасли научного знания (см. рис. 1). Согласно схеме, в которой науки обозначены последовательно сообразно усложнению изучаемых ими объектами, фундамент центральной отрасли научного знания составляют естественные науки, изучающие вещественно-энергетическую линию развития форм организации материи. При этом существенную роль во взаимосвязи этих наук играет физика.
Специфика историко-педагогического анализа естественнонаучного образования учащихся в дореволюционной России
Изучение истории развития естественнонаучного образования в России требует разработки ряда методологических проблем: 1) раскрытия принципов историко-педагогического анализа; 2) решения вопроса о периодизации, а именно, выявление критериев, положенных в основу периодизации и характеристика основных этапов развития естественнонаучного образования в дореформенной России.
Четкое и ясное представление о поступательном движении теории и практики естественнонаучного образования в стране, о его связи с конкретно-историческими условиями культурно-социального и политического развития общества обеспечит, по нашему мнению, реализация принципа историзма, применение которого предполагает использование комплекса теоретических методов историко-педагогического исследования — исторический, сравнительно-исторический, логический и историко-логический способы научно-педагогического анализа.
В целом, иод историческим методом понимают, прежде всего, движение предмета в форме конкретных исторических событий, в их реальной исторической последовательности. Изучить и объяснить изменения педагогического феномена на различных этапах его становления, выявить сходство или различие существенных свойств и качеств, характеризующих данный феномен, обнаружить закономерные связи и тенденции его развития способствует сравнительно-исторический метод.
Логический метод дает возможность выразить внутреннюю логику развития объекта, вскрыть сущность происходящих изменений. При этом по замечаниям 3. И. Равкина, логический способ исследования является производным от исторического метода и отличается от последнего своим абстрагированием «от зигзагов и исторических случайностей, которыми полно реальное историческое движение» [141, с. 98].
Единство логического и исторического способов историко- педагогического анализа выражается в историко-логическом методе, который способствует установлению и теоретическому познанию изучаемых свойств и качеств педагогического феномена в целом и его составных частей, а также выявлению противоречий как внутри системы, так и в ее взаимодействии с другими системами.
В соответствии с вышеизложенными позициями мы рассматриваем естественнонаучное образование: — во-первых, с точки зрения его внутренней структуры, причем не как конгломерат, состоящий из отдельных компонентов (функции, цель, содержание, формы организации и средства обучения и т.п.), а как органическую совокупность этих структурных составляющих, как внутренне связанное и функционирующее целое, как систему {логический и историко-логический метод анализа); — во-вторых, с точки зрения выявления и фиксирования качественных и количественных изменений в системе общего и профессионального образования в целом и в структурных компонентах школьного естествознания как одного из составляющих этой системы (сравнительно-исторический метод); — в-третьих, с точки зрения процесса его становления и развития, выступающего в виде следующих друг за другом во времени исторически закономерных связей и отношений внутренних составляющих этого единого целого (сравнительно-исторический методу, — в-четвертых, с точки зрения раскрытия закономерностей перехода от одного исторического состояния объекта, характеризующегося одной структурой, к другому историческому состоянию, характеризующемуся другой структурой (сравнительно-исторический и историко-логический методы). Более глубокому представлению закономерностей развития естественнонаучного образования способствует решение вопроса о том, какие периоды, этапы прошло естественнонаучное образование в своем поступательном движении, каковы их хронологические рамки, чем эти периоды отличаются друг от друга и в чем заключаются специфические особенности каждого из них.
В большинстве случаев авторы дореволюционных трудов в ходе исторического процесса развития отечественной школы и педагогики выделяют три основных периода: древняя педагогика (или дохристианская), средневековая (или христианская) педагогика и новая педагогика.
Так, М. И. Демков утверждал, что отечественная педагогика представлена с точки зрения истории ее становления и развития древнерусской педагогикой, педагогикой XVIII века и педагогикой XIX века (две последних он объединил под названием «новая русская педагогия») [38, с. 8]. B. В. Григорьев [34, с. 14] и К. В. Ельницкий [44, с. 169-187] - различия в их подходах незначительны - обозначают следующие этапы образования и педагогики: — со времен принятия христианства и до монголо-татарского нашествия (Х-Х1П вв.); — период «владычества монголов и по его свержении до XVII века» - В. В. Григорьев (К. В. Ельницкий доводит этот период до воцарения Петра I); - собственно XVII век (В. В. Григорьев); — периоды, очерченные хронологическими рамками царствования Петра I, Екатерины П, Александра I, Николая I и Александра II (К. В. Ельницкий включает в качестве самостоятельных этапов еще и время правления Елизаветы Петровны и Павла I). C. А. Золотарев полагает, что российское образование и отечественная педагогика прошли в своем развитии: — средневековый период (IX—XVI вв.); - период «новых веяний в русской школе XVII—XVIII вв.»; - XIX век, характеризующийся идеально-гуманистическим и реально- индивидуалистическим направлениями в развитии педагогической мысли; - период, охватывающий конец Х1Х-начало XX века [49, с. 245]. Принципиально иной взгляд на «Общий ход развития русской педагогики», отражающий в некоторой степени уровень давления социально- экономических и политических факторов на процесс эволюции школьного дела, представлял П. Ф. Каптерев. По его мнению, отечественная школа и педагогика проходит три периода своего развития: «педагогики церковной», «государственной» и «общественной».
Период церковной педагогики, по мнению видного педагога России, охватывает время до реформ Петра Великого и характеризуется преобладающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании. Воспитание было в основном религиозным, обучение грамоте (чтению, письму, церковному пению и счету) было узконаправленным, ориентированным на подготовку обучаемого к усвоению религиозных текстов, отправлению религиозных обрядов, выполнению несложных исчислений в процессе хозяйственной деятельности. Учителями были священнослужители, а также светские лица, готовившиеся к занятию духовных должностей.
Зарождение естественнонаучного образования подрастающего поколения в России в XVIII в. (до Устава 1786 г.)
Анализируя развитие содержания естественнонаучного образования в России в XVIII в., учитывая специфику формирования представлений о природе в древнерусском государстве, уровень развития естественных наук и техники, образовательное влияние естествознания в рассматриваемый период, мы сочли целесообразным определить этот век в истории естественнонаучного образования как отдельный этап, который в хронологическом отношении совпадает со времен царствования и реформаторской деятельности Петра Великого до Устава 1786 г. В рамках этого этапа мы выделили два следующих периода:
I период - первая треть столетия - в хронологическом отношении совпадает со временем царствования и реформаторской деятельности Петра I (1672-1725). В истории отечественной школы и педагогики выделение этого периода обусловлено тем, что именно в это время состоялось утверждение тенденций и традиций, предопределивших дальнейшее развитие просвещения в России.
Основными источниками, сохранившими сведения о роли и формах естественнонаучной подготовки учащихся в это время, служат «Духовный регламент» Ф. Прокоповича, «Разговор о пользе наук» В. Н. Татищева, работы И. Т. Посошкова, Ф. С. Салтыкова, правительственные указы, ведомственные инструкции и уставы учебных заведений.
II период - 1725-1786 гг. (время последовательного царствования Екатерины I, Петра II, Анны Иоанновны, Ивана IV и Елизаветы Петровны). За это время в России организуется сеть сословных дворянских учебных заведений, открываются Московский университет и гимназии при нем; развиваются адмиралтейские, гарнизонные и горнозаводские школы, духовные учебные заведения.
Нормативно-методические требования по организации учебно- воспитательной деятельностью отражены в уставных документах создаваемых учебных заведений; ценные педагогические рекомендации по организации естественнонаучного образования содержатся в трудах М. В. Ломоносова, профессоров Московского университета.
Организация естественнонаучной подготовки учащихся в России в первой трети восемнадцатого столетия
Начало XVIII в. в экономическом отношении характеризуется в России быстрым развитием мануфактурного производства под покровительством и при поощрении государственной власти, ростом торговли, укреплением военного потенциала страны, обусловленным стремлением интегрироваться в общеевропейскую систему политико-экономических связей и отношений. При этих условиях происходил быстрый рост числа и мощности промышленных предприятий. К концу XVIII в. их число достигло 1160. Значительными были рост и технический прогресс русской металлургии. В начале XVIII в. в короткий срок было построено пять новых металлургических заводов, 15 казенных и 30 частных чугунолитейных и оружейных заводов, а также свыше десяти медных заводов, главным образом, на Урале.
Высокого совершенства достигли в России в XVIII в. гидротехнические сооружения. Примером могут служить начатые Петром I в 1719 г. работы по соединению Волги с Балтийским морем. К 1722 гг. было завершено устройство Вышневолоцкой системы каналов, которая явилась первым в стране искусственным водным путем, успешно работавшим в течение столетий.
Изменения в экономике и государственном управлении, создание регулярной армии и флота, расширение связей с другими странами требовали подготовки значительного количества квалифицированных специалистов в различных областях знания. Прежде всего стране нужны были географы, картографы, оптики и астрономы, химики и мастера точной механики, врачи, учителя, моряки, архитекторы, специалисты, способные осваивать природные богатства. Для удовлетворения непрерывно возрастающей нужды в необходимых государству специалистах было недостаточно учебных заведений, существовавших в России в XVII в.
14 января 1701 г. был издан указ об организации в Москве «Школы математических и навигацких наук, т. е. мореходных хитростно наук учению», фактически начавшей функционировать еще в августе 1699 г. В 1715 г. на базе школы математических и навигацких наук в Петербурге была открыта Морская академия, в программу которой входили такие предметы, как астрономия, навигация, морская съемка, фортификация, география. Первостепенное значение для развития естественнонаучного образования имели и другие открытые Петром Великим учебные заведения: инженерно-артиллерийская школа (1701); инженерная школа для дворянских детей в Москве (1712); инженерная и артиллерийская школы в Петербурге (1719); медицинская школа при военном госпитале (1707); в Москве (1701) и в Петербурге (1704) создаются разноязычные школы, в которых организуется подготовка переводчиков с немецкого и других языков.
Первые школы не были узкоспециализированными учебными заведениями и готовили мастеров «на все руки», умеющих «окинуть одним взглядом целую область знаний и уйти из нее не с пустыми руками, будь то артиллерия, фортификация или минералогия, геология, география, история» [140, с. 26]. Вследствие этого образование, в целом, носило прикладной и разносторонний характер, а содержание его отличалось естественнонаучной направленностью, многопредметностью и энциклопедизмом.
Развитие естественнонаучного образования в 1786-1828 гг.
«С внешней стороны история народного образования после Екатерины II, - пишет П. С. Каптерев в своей «Истории русской педагогии», - представляется в более или менее благоприятном виде: число школ всякого наименования, число учащихся и учащих помаленьку возрастает, главные народные училища преобразуются в гимназии; прежний их энциклопедизм постепенно входит в надлежащие педагогические берега; открывается несколько университетов и духовных академий; наряду с другими министерствами учреждается и министерство народного просвещения, с разделением России на учебные округа, ввиду сознания, что «народное просвещение в Российской империи составляет особенную государственную часть»; появляется устав гимназии. Но это — внешняя сторона наших школ, внутри же истории наших школ есть история давления политики на школу, в видах сословности, крайнего консерватизма и задержки собственно народного образования. Устав гимназий и университетов 1804 года был лишь зарей русской школьной жизни, быстро угасшей и сменившейся серым сумрачным и холодным днем почти полутемками...» [64, с. 309-310].
Эволюция школьного естествознания в последней трети XVIII в. , В экономическом отношении Россия конца XVIII в. особо не отличалась от предшествующего периода. В это время в стране продолжает бурно развиваться торговля, промышленные производства, расширяется внутренний и внешний рынок.
Развивавшиеся в недрах феодального общества буржуазные отношения были мощным фактором, определявшим все возрастающую потребность в таких профессиях, как агроном, инженер, врач, юрист, педагог и т. п. Это обстоятельство заставило правительство Екатерины II задуматься о расширении сети учебных заведений и создании достаточно эффективной школьной системы. Основная цель образовательной политики Екатерины II заключалась в том, «чтобы подчинить воспитание и обучение подрастающего поколения самодержавно-крепостническому строю, уберечь дворянскую молодежь от влияния нарождающихся новых капиталистических отношений, расшатывающих незыблемость монархического правления» [4, с. 20].
Таким образом, социально-политические и экономические изменения в стране наложили определенный отпечаток на дальнейшее развитие естественнонаучного образования, оно стало выполнять несколько иные функции. Если Петр I видел в естественнонаучном образовании источник обеспечения страны компетентными специалистами, то «Екатерина определила целью своей просветительской деятельности не только и даже не столько развитие образованности своих подданных, сколько формирование у них духовно- нравственных качеств, необходимых законопослушному гражданину и добропорядочному человеку» [162, с. 150].
Для реализации своих замыслов императрица неоднократно обращалась с просьбами о помощи в организации школьной системы как к иностранным, так и к русским ученым. Наиболее приемлемыми во всех отношениях для Екатерины II оказались проекты распространения просвещения в России И. И. Бецкого — педагога и общественного деятеля, сторонника монархического самодержавного правления. По разработанным И. И. Бецким докладам и уставам были открыты: 1. В 1764 г. при Академии художеств - Воспитательное училище «для мальчиков всякого звания, исключая крепостных» [109, с. 78]. Принимались дети 5-6 лет. 2. В 1765 г. такое же училище было открыто при Академии наук. 3. В апреле 1764 г. в соответствии с «Генеральным планом императорского Воспитательного дома» открыт Московский воспитательный дом. В октябре 1770 г. - филиал Московского воспитательного дома в Петербурге. В программу созданных учебных заведений И. И. Бецкой ввел широкий круг общеобразовательных предметов. Естественные науки были представлены лишь одним предметом — географией, учить которой, по мнению И. И. Бецкого, детей, «конечно, надобно... Купец российский и всяк торгующий в делах своих весьма часто ошибается, не зная описанная земель соседственных, не зная положения северных морей... ведать те места надобно, где с наибольшим прибытком продавать можно им припасы и товары свои, а для провозу оных знать кратчайшие и меньше других убыточные дороги. Сие познание географии так легко приобретается и в гражданстве живущих столь много просвещает, что обучившиеся на большом глобусе шести или семи урокам могут большее, нежели средственное, иметь понятие, ежели только корыстолюбие учащего в том не воспрепятствует, что весьма часто бывает, ибо в таком случае ученик и в год не научится» [163, с. 223-224]. 4. В 1764 г. в соответствии с «Уставом воспитания двухсот благородных девиц» в Петербурге открылся Смольный институт благородных девиц - сословно-дворянское закрытое учебное заведение. В нем воспитываются девочки от 6 до 18 лет. 5. В 1766 г. утверждается «Устав Шляхетного сухопутного кадетского корпуса для воспитания и обучения благородного российского юношества». По плану И. И. Бецкого в корпус принимались дети не старше 6 лет. Корпус был не только военным воспитательным учебным заведением, но и подготавливал к гражданской государственной службе. Программа корпуса отличалась энциклопедичностью и включала широкий круг предметов естественнонаучного цикла: физику (общую и особенную), географию - науки, руководствующие к познанию прочих наук; астрономию, географию вообще, натуральную историю и химию - полезные науки [184, с. 142-150].
