Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки становления гражданской позиции старших подростков 14
1.1. Гражданское становление личности: историко-педагогический аспект 15
1.2. Социальная и психолого-педагогическая сущность гражданской позиции личности 41
1.3. Проблема становления гражданской позиции в старшем подростковом возрасте 52
Выводы по I главе 71
Глава 2. Педагогические условия становления гражданской позиции старших подростков 75
2.1. Усвоение содержания учебного предмета национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования «История Красноярского края» как условие становления гражданской позиции старших подростков 81
2.2. Освоение старшими подростками личностно-значимого нравственного опыта в социально-ориентированной проектной деятельности 101
2.3. Закрепление гражданской позиции старших подростков в деятельности детско-взрослой общественной организации 123
Выводы по II главе 142
Заключение 147
Библиографический список 151
Приложения 172
- Гражданское становление личности: историко-педагогический аспект
- Проблема становления гражданской позиции в старшем подростковом возрасте
- Усвоение содержания учебного предмета национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования «История Красноярского края» как условие становления гражданской позиции старших подростков
- Закрепление гражданской позиции старших подростков в деятельности детско-взрослой общественной организации
Введение к работе
Возрастание роли гражданского общества в России, новые геополитические реалии определяют заказ системе образования на формирование социально ориентированного поколения россиян. В качестве главного результата общего образования в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы» рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, нести личную ответственность, как за собственное благополучие,, так и за благополучие общества, что определяет их собственную гражданскую позицию.
В связи с этим необходимо глубокое теоретическое осмысление проблемы гражданского воспитания подрастающего поколения, целенаправленная работа по определению и реализации условий для его гражданского становления.
В науке созданы предпосылки для решения обозначенной выше проблемы в трудах классиков отечественной педагогики (Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.).
Различные аспекты гражданского воспитания представлены в работах по теории и методике воспитания (Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, О.С. Богданова, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Мальковская, Н.Д. Никандров, Т.А. Стефановская, А.Н. Тубельский, С.Н. Чистякова, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.). Психолого-педагогический аспект становления позиции личности рассматривают в своих работах педагоги и психологи как отечественные (Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, В.В. Игнатова, Т.Н. Мальковская, Г.И. Румынина, Т.А. Сливинская, В.И. Слободчиков и др.), так и зарубежные (К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и др.). Проблема становления различных аспектов гражданской позиции обсуждается в исследованиях Л.Н.
Боголюбова, Н.М. Воскресенской, Б.Ф. Горелика, А.Ю. Лазебниковой, В.И. Купцова, И.Л. Судаковой, Я.В. Соколова, Г.Н. Филонова, Л.Л. Хоружей и др.
Для данной работы имеют значение исследования, посвященные формированию гражданско-правовых качеств личности (Е.В. Аграновская, Ю.Ф. Беспалова, А.Ф. Никитин, В.М. Обухов, Н.Г. Суворова, СВ. Широ, Н.И. Элиасберг и др.) и анализу различных аспектов гражданского образования в демократическом правовом государстве (М. Бренсон, Л. Нельсон, Дж. Патрик, М. Тейлор-Том, Ч. Уайт, С. Шехтер и др.).
Вопросы теории, методики, истории молодежного и детского движения в России, ориентации детей и молодежи на социально значимые и гражданские ценности анализировались в работах А.В. Волохова, Б.З. Вульфова, И.Г. Гордина, А.Н. Лутошкина, Л.Е. Никитиной, Е.Е. Чепурных, М.М. Ященко и
др.
В исследовании мы опирались на известные положения психологических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман и др.), в которых подчеркивается, что подростковый возраст открывает широкие возможности для гражданского воспитания и является наиболее благоприятным периодом для становления гражданской позиции.
Проведенный анализ научных исследований позволяет .констатировать их несомненную теоретическую и практическую значимость для решения проблемы гражданского становления личности, однако следует отметить, что большинство этих подходов были оформлены во II половине XX века и не отражают реалий современного этапа общественного развития России..В современных условиях значимой выступает необходимость разрешения противоречий между общественно-государственным заказом на воспитание социально активных граждан и недостаточным вниманием современной школы к формированию гражданской позиции учащихся с учетом регионального компонента содержания образования; между потребностью
старших подростков в гражданской самореализации и недостаточной разработанностью педагогических условий становления их гражданской позиции в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
Поиск путей разрешения данных противоречий составил проблему исследования.
Объективные требования к становлению гражданской позиции старших
подростков и недостаточная разработанность проблемы в теоретическом и
практическом плане для современного этапа развития российского общества
обусловили выбор темы исследования «Становление гражданской позиции
старших подростков». - ''
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия становления гражданской позиции старших подростков в общеобразовательной школе.
Цель исследования: выявить, научно обосновать и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия становления гражданской позиции старших подростков в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: становление гражданской позиции старших подростков будет успешным, если в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы будут созданы педагогические условия.;
- усвоение старшими подростками знаний граждановедческого характера
в процессе изучения национально-регионального компонента
государственного образовательного стандарта общего образования;
освоение личностно-значимого нравственного опыта в специально организованной социально-ориентированной проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы;
закрепление полученных знаний граждановедческого характера, и , личностно-значимого нравственного опыта социально-ориентированной
6 проектной деятельности в работе детско-взрослой общественной организации.
Реализация данных условий обеспечит во взаимосвязи становление познавательного, мотивационно-нравственного и поведенческого компонентов гражданской позиции старших подростков.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были сформулированы задачи исследования:
Теоретически обосновать необходимость становления гражданской позиции старших подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
Уточнить содержание понятия «становление гражданской позиции старших подростков», выявить сущностные характеристики гражданской позиции и определить уровни ее проявления.
Выявить и научно обосновать педагогические условия становления гражданской позиции старших подростков.
Реализовать в опытно-экспериментальной работе педагогические условия становления гражданской позиции старших подростков.
Проверить эффективность педагогических условий становления гражданской позиции старших подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
Методологическую основу исследования составили деятельностный (П.Я, Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), аксиологический (А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин, З.И. Равкин, Л.П. Разбегаева, Г.И. Чижакова и др.) и личностно-ориентированный (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Т.А. Стефановская, М.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.) подходы к организации учебно-воспитательного процесса.
Теоретическими основами исследования являются:
- теории персонализации и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Б.Б. Блум, А.В. Брушлинский, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Т. Селезнева, Д.И. Фельдштейн и др.);
- теории формирования гражданственности (А.В. Беляев, Е.В.
Известнова, В.И. Кожокарь, И.Н. Руссу, Г.Н. Филонов и др.);
. психолого-педагогические концепции гуманистической
направленности и целостного развития личности в педагогическом процессе (СИ. Гессен, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д. Б. Эльконин и др.);
- концепции регионализации образования (И.А. Арабов, А.Ю. Белогуров,
Е.П. Белозерцев, К.И. Бузаров, Г.Н. Волков, А.П. Величук, М.А. Кузьмин,
В.В. Макаев, К.Б. Семенов, Л.Л. Супрунова, СБ. Узденова, В.К. Шаповалов,
А.И. Шоров и др.);
- идеи демократизации образования (В .А. Караковский, А.Н.
Тубельский, И.Д. Фрумин, Е.Я. Ямбург и др.).
Тема, цель, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор комплекса методов исследования: анализ научной литературы по теме исследования, анализ и обобщение опыта педагогической практики гражданского воспитания, анкетирование, беседа, наблюдение, опрос, метод «незаконченных предложений», диагностика участия, методика ценностных ориентации, методика изучения социальных и гражданских ценностей личности.
База исследования: на разных этапах исследования в нем приняли участие 1960 учащихся и 96 педагогов школ г. Красноярска и Красноярского края. Непосредственно опытно-экспериментальная работа исследователем проводилась на базе гимназий №№ 2, 7, лицеев №№ 1, 3 г. Красноярска, в ней приняло участие 110 учащихся - старших подростков и 24 педагога.
Основные этапы исследования
Первый этап (2001-2003 гг.) был посвящен анализу и обобщению философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определялись методологические и теоретические
8 - . .
основы решения проблемы становления гражданской позиции старших подростков; формировался научный аппарат исследования; конкретизировались гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2003 - 2005 гг.) была разработана и реализована программа опытно-экспериментальной работы, направленная на становление гражданской позиции старших подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) проводились анализ и систематизация качественных и количественных результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации, результаты исследования внедрялись в педагогическую практику школ Красноярского края.
Научная новизна исследования:
Конкретизировано определение становления гражданской позиции старшего подростка как непрерывного процесса сознательного, личностно и социально значимого, психологически детерминированного, граждански ориентированного укрепления и развития познавательной, мотивационно-нравственной и поведенческой сфер личности под влиянием внешних воздействий, собственных усилий и специально сконструированных педагогических условий.
Уточнены сущностные характеристики структурных компонентов гражданской позиции старших подростков, включающие знания граждановедческого характера (истории большой и малой Родины, законов и документов как российского, так и регионального уровней), позитивное отношение к участию в социально-ориентированной проектной деятельности, формирование основных ценностных ориентации, обеспечивающих усвоение ими норм социального поведения и активное участие в детско-взрослой общественной организации.
Охарактеризованы уровни проявления гражданской позиции старших подростков и их содержательные характеристики: устойчивый (наличие
9 .
системы знаний о гражданской позиции, гражданских правах и обязанностях, истории своего государства и «малой родины», выходящих за рамки школьной программы, активно- позитивное отношение к общечеловеческим и гражданским ценностям, устойчивый положительный опыт гражданского поведения); ситуативный (наличие базовых знаний о гражданской позиции, гражданских правах и обязанностях, истории своего государства и «малой родины», в соответствии с требованиями школьной программы, неустойчивое положительное отношение к общечеловеческим и гражданским ценностям, опыт гражданского поведения ситуативен , (при внешнем побуждении); фрагментарный (наличие отрывочных знаний граждановедческого характера, по истории своего государства и «малой родины», нейтральное (порой негативное) отношение к общечеловеческим и. гражданским ценностям, стремление уклониться от участия в деятельности гражданского характера).
Разработано содержание учебного предмета национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования «История Красноярского края», обеспечивающее усвоение старшими подростками знаний граждановедческого характера.
Уточнен алгоритм организации социально-ориентированной проектной деятельности, обеспечивающий освоение старшими подростками личностно-значимого нравственного опыта: подготовка к работе над проектом, выбор проблемы, сбор и анализ информации, разработка собственного варианта решения проблемы, реализация плана действий команды, подготовка к защите проекта, презентация проекта, рефлексия.
Выявлены и в опытно-экспериментальной работе проверены педагогические условия, реализация которых во взаимосвязи обеспечивает эффективное становление познавательного, мотивационно-нравственного и поведенческого компонентов гражданской позиции старших подростков:
усвоение старшими подростками знаний граждановедческого характера в процессе изучения национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования;
освоение личностно-значимого нравственного опыта на основе участия старших подростков в специально организованной социально-ориентированной проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе школы;
- закрепление полученных знаний граждановедческого характера и
опыта социально-ориентированной проектной деятельности в работе детско-
взрослой общественной организации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнение сущностных характеристик гражданской позиции старших подростков и ее структуры, обоснование содержательных характеристик уровней ее проявления и выделение педагогических условий становления гражданской позиции в старшем подростковом возрасте обогащают педагогическую теорию в разделе «гражданское воспитание». Выделенные новые научные идеи, в рамках известной научной концепции гражданского воспитания, дополняют теорию гражданского воспитания новыми доказательствами и фактами, и будут способствовать дальнейшей разработке содержательных и технологических аспектов становления гражданской позиции личности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогических условий становления гражданской позиций старших подростков; в реализации данных условий в практике работы школ г. Красноярска и Красноярского края: разработан национально-региональный компонент содержания государственного образовательного стандарта общего образования «История Красноярского края». Для его методического сопровождения разработан и издан учебно-методический комплект учебного предмета национально-регионального компонента «История Красноярского края»: авторская примерная программа, методическое пособие для учителей и хрестоматия для ученика. УМК получил гриф «Допущено Агентством
11 образования Красноярского края», апробирован и внедрен в базовых школах края. Описан алгоритм организации социально-ориентированной проектной деятельности, обеспечивающий освоение старшими подростками личностно-значимого нравственного опыта. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования и рекомендованы к применению в системе высшего профессионального педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов проводились в следующих формах: обсуждение результатов исследования в различных аудиториях - с 1999 по 2007 гг. диссертантом сделано более 30 докладов на научных конференциях и семинарах международного, российского и регионального уровней (Вашингтон, 2002г.; Москва, 2004г.; Санкт-Петербург, 2005г.; Самара, 2005г.; Красноярск, 1999, 2000, 2001, 2004, 2006 гг.); участие в международных проектах в роли регионального координатора (российско -американский проект «Гражданское образование для информационного века», проект CIVITAS-РОССИЯ по региональным обменам «Граждановедческая мозаика», «Сивитас: Программа международных обменов в сфере гражданского образования», «Street Law \ Живое право», «Гражданское образование: развитие профессионального потенциала»); непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в роли учителя, классного руководителя, заместителя директора по научно-методической работе и координатора проектной деятельности учащихся опытно-экспериментальных школ (гимназии № 2 и лицея № 3 г. Красноярска).
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в учебно-воспитательный процесс гимназий №№ 2, 7, лицеев №№ 1,3, школы № 146 г. Красноярска и Солонцовской средней общеобразовательной школы Красноярского края.
Достоверность полученных результатов исследования
обеспечивается методологической обоснованностью исходных
, 12
теоретических положений о становлении гражданской позиции старших подростков, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы; взаимопроверкой данных, полученных разными методами на одном объекте исследования; репрезентативностью материалов исследования; достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы; продолжительностью и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление гражданской позиции старшего подростка представляет собой непрерывный процесс сознательного, личностно и социально значимого, психологически детерминированного, граждански ориентированного укрепления и развития познавательной, мотивационно-нравственной и поведенческой сфер личности под влиянием внешних воздействий, собственных усилий и специально сконструированных педагогических условий.
Усвоение старшими подростками знаний граждановедческого характера в процессе изучения учебного предмета национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования «История Красноярского края», раскрывающего типичное и особенное в социально-экономическом, политическом, историческом, национальном, географическом, демографическом, природно-экологйческом, культурном и духовном развитии региона, является педагогическим условием обогащения познавательного компонента гражданской позиции старших подростков.
Освоение старшими подростками личностно-значимого нравственного опыта в специально организованной социально-ориентированной проектной деятельности, обеспечивающей включение учащихся в учебную, внеучебную и в практическую общественную деятельность, выступает педагогическим условием становления мотивационно-нравственного компонента гражданской позиции старших подростков.
Закрепление полученных знаний граждановедческого характера и личностно-значимого нравственного опыта социально-ориентированной« проектной деятельности в работе детско-взрослой общественной организации является педагогическим условием развития поведенческого компонента гражданской позиции старших подростков.
Реализация выделенных педагогических условий во взаимосвязи обеспечит становление гражданской позиции старших подростков как единства познавательного, мотивационно-нравственного и поведенческого компонентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Гражданское становление личности: историко-педагогический аспект
Перед современной школой стоит задача создания условий для полноценного становления личности, «способной ориентироваться в сложнейших и противоречивых условиях современной общественной, политической и экономической действительности, готовой к выполнению основных социальных функций, к общественно-преобразующей деятельности, то есть полноценного гражданина России» [64:23]. В Законе РФ «Об образовании» (в редакции от 1997 г.) формирование гражданственности определяется как одно из базовых направлений государственной политики в области образования. Содержание образования должно обеспечивать «формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» [64:18].
Вместе с тем анализ научной литературы по проблеме становления гражданственности, анализ практики образования, рефлексия собственного опыта работы в качестве учителя обществознания, классного руководителя, заместителя директора гимназии, заведующей центром гражданского образования института повышения квалификации являются основанием для утверждения того, что современная школа и реальная практика гражданского воспитания нуждаются в определении и реализации педагогических условий, обеспечивающих развитие сознательного и действенного отношения школьников к миру, обществу, формирование единства знаний, убеждений и действия, гражданского становления- личности. В последние годы наблюдаются позитивные моменты в отношении молодых людей к проявлению гражданственности (уважение к символам государства, участие в военно-патриотических мероприятиях, интерес к истории своей Родины, участие в добровольческих акциях), но они носят ситуативный, несистемный характер и нуждаются в научно-педагогической интерпретации и психолого-педагогической поддержке.
Становление гражданственности и гражданской позиции личности - это сложная и многоаспектная проблема, которая исследуется на стыке наук о человеке: философии, социологии, права, педагогики, психологии и др. Сегодня значимую роль в этом процессе играет и экономика: процессы, связанные с глобализацией не могут не затронуть и проблему гражданственности как осознания человеком своей принадлежности или «не принадлежности» к определенному государству и своей ответственности за его судьбу.
Исторически сложилось так, что смена характера общественных отношений, как правило, влечет за собой и смену социального заказа на воспитание гражданина. Принадлежность конкретного человека какому-либо государству диктовала ему определенные условия деятельности, определенные требования к его становлению в качестве гражданина. Конкретно-исторические трактовки понятий «гражданин», «гражданственность» помогают понять государственный и социальный заказы на воспитание личности гражданина, детерминированность педагогических целей и задач, содержания, путей и методов гражданского воспитания личности [152:26]. Генезис процесса гражданского становления личности можно проследить, начиная с учений философов древней Греции и Рима, с учетом существовавшей в тот период исторической действительности.
Первые в мировой истории примеры «гражданственного» поведения наблюдались во времена античности и были присущи политическим и общественным деятелям, рядовым гражданам в рамках специфической политической структуры греческих и италийских городов-государств (полисов). В гражданском воспитании происходило формирование воина-патриота, полезного гражданина, способного к исполнению общественных, прежде всего политических, функций. Именно гражданам полиса был присущ высокий дух гражданственности, определявший безукоризненное исполнение своих обязанностей, что давало ощущение своего привилегированного положения для граждан по отношению к другим категориям населения. Особое внимание здесь хотелось бы обратить на тот факт, что именно исполнение обязанностей, гражданского долга давало ощущение своей значимости и привилегированности.
В античную эпоху утверждается, принцип государственности во взаимоотношениях гражданина и государства, суть которого - во взаимных обязанностях и ответственности [63:23]. Многие идеи, выработанные в этот период времени, носят универсальный характер, и, с нашей точки зрения, их целесообразно учитывать, разрабатывая современные подходы к гражданскому воспитанию.
Так, философ Демокрит связывал воедино нравственное и. гражданское становление личности. Он считал нравственным человека умеренного, действующего по долгу перед обществом, способного участвовать в общественной и политической жизни. Для нравственного человека интересы государства превыше всего, и заботы граждан должны быть направлены к его лучшему устройству и управлению. Для сохранения государственного единства требуется единение граждан, их взаимопомощь, взаимозащита и братство, в чем и проявляется гражданственность свободного грека [152:36].
Созвучность идеям Демокрита мы находим и у Сократа, который утверждал, что нравственное самосовершенствование должно быть главной среди жизненных целей человека. Гражданственность, как одна из черт личности, формируется самовоспитанием, подчеркивал философ [152:26].
Выделение социальной функции воспитания - «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать» -принадлежит Платону, который развил идею о четком выполнении гражданином своей единственной обязанности соответственно своему сословию, которое звучит следующим образом: «каждый делает свое, не разбрасываясь и не вмешиваясь в посторонние дела и выполняет одну какую-нибудь работу соответственно своим природным задаткам, и притом вовремя, не отвлекаясь на другие заботы» [149:433]. По его мнению, гражданское становление человека является результатом реализации права «государственного принуждения» и зависит от социального положения (философам должна быть свойственна мудрость, воинам - храбрость, низшим слоям - умеренность).
Целостная концепция гражданства представлена в трудах ученика Платона - Аристотеля. Гражданина он определяет как члена политического общества. По мнению Аристотеля, гражданином делает, человека «гражданство родителей, членство в политическом обществе и разделение его законодательных и исполнительных функций, пользование конституционными правами участия в законодательной и исполнительной власти» [9:34]. Хорошему гражданину присущи патриотизм и конституционализм: любовь к стране, уважение к закону и стремление к совершенству в рамках закона, он прилагает все усилия для того, чтобы выполнять свое предназначение в обществе.
Проблема становления гражданской позиции в старшем подростковом возрасте
Понятие «личность» относится к числу базовых психологических понятий и изучается всеми общественными науками, такими как философия, социология, педагогика и др. Многообразие подходов и определений указывает на разнообразие и сложность описания личности. Наиболее универсальной, на наш взгляд, трактовкой личности является трактовка таких современных философов, как Л.П. Буева [23], Л.Н.Коган [71], Г.Л.Смирнов [207]. Они определяют личность через совокупность ее социальных качеств, формирующихся в различных видах общественной деятельности и отношений. Качества личности зависят от многообразия ее связей с другими людьми, от характера отношения к окружающей среде. Таким образом, в нашем исследовании личность рассматривается, как конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.
Обращение к возрастным особенностям старшего подросткового возраста обусловлено тем, что российские подростки в настоящее время оказались одновременно и на своем возрастном рубеже и на так называемом «перекрестке эпох», что не может не влиять на их становление, на формирование их характера и мировоззрения. Нами разделяется точка зрения Д.И. Фельдштейна о том, что «наиболее острым и сложным периодом социального развития выступает подростковый возраст, представляющий собой переходный этап между детством и взрослой, «гражданской» (как сказал бы Гегель) жизнью общества» [202:16].
Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального.
Подростковый период - период развития между детством и взрослостью, хронологические рамки которого носят условный, ориентировочный характер. В психологии до сих пор продолжаются дискуссии о его рамках. Большинство педагогов определяют данный возрастной период с 10-11 до 14-15 лет (А.Б. Боссарт [27], Н.Д. Левитов [34], Н.С. Лукин [53] и др.).
Для нашего исследования важным представляется более четкое выделение возрастных границ и содержательных характеристик подросткового периода. С.А. Беличева отмечает существование самостоятельных понятий хронологического, физиологического и психологического возраста, а также возраста, связанного с уровнем психического и социального развития. Психологи указывают на несовпадение вышеперечисленных возрастов [16:39].
Подростковый возраст выделяется и рассматривается исследователями с разных позиций. С точки зрения биологического подхода к развитию личности, подростковый период совпадает с пубертатным этапом жизнедеятельности, который характеризуется гормональным «взрывом», дающим огромную нагрузку на организм подростка. Имеет место рассогласованность между гормональным статусом и психическим поведением. Отсюда большая размытость границ подросткового возраста. С точки зрения деятельностного подхода (Л.И. Божович [24], Л.С. Выготский [39], А.Н. Леонтьев [97]), подростковый период совпадает с определенным видом ведущей деятельности - интимно-личностным общением. Опираясь на точку зрения Л.С. Выготского при рассмотрении психического развития подростка, необходимо учитывать его базовые отношения со взрослыми и сверстниками, складывающиеся в рамках ведущей деятельности; возникновение основных новообразований, связанных с освоением ведущей деятельности [39:134]. Итак, с точки зрения деятельностного подхода - неустойчивость поведения, выраженная неопределенностью внутренних жизненных ориентации подростка - основная характеристика подростка. Д.Б. Эльконин выделил три основных критерия возрастной периодизации психического развития: личностные новообразования, ведущая деятельность и социальная ситуация развития [227:29]. При периодизации социального развития личности имеются в виду особенности взаимодействия личности с социумом в разные периоды жизнедеятельности, т.е. степень участия ее в разнообразных видах общественной деятельности, характер взаимодействия со своим окружением в процессе усвоения социального опыта и воспроизведение общественных отношений. Периодизация социального развития имеет иные возрастные рамки и границы. В периодизации психического развития старший подростковый (14-15 лет) и ранний юношеский (16-17 лет) возраст относят к разным возрастным периодам, а в периодизации социального развития эти периоды объединены. Это подтверждается сходством процессов социального созревания личности на рубеже подросткового и юношеского возрастов, связанных единством механизмов, институтов социализации (школа, семья, общественные отношения). В юридической литературе также выделяется возраст от 14 до 17 лет и применяется понятие «несовершеннолетний», т.е. ребенок, имеющий определенный социальный статус в обществе, гражданские права и обязанности, однако степень его социальных прав и ответственности, по сравнению со взрослыми, еще ограничена.
Усвоение содержания учебного предмета национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования «История Красноярского края» как условие становления гражданской позиции старших подростков
На сегодня фактически в каждом субъекте Российской Федерации, в том числе и Красноярском крае, уже есть соответствующие законы и (или) концепции, региональные учебные планы, образовательные программы, а также учебники и учебно-методические пособия, основанные на региональном содержании [111,130,134, 136,144, 150,163, 169,172].
Разработанный в Красноярском крае с участием автора, национально-региональный компонент содержания государственного образовательного стандарта общего образования «История Красноярского края» предназначен для адаптации общего образования к социально-экономической стратегии развития региона, для обеспечения единства регионального и федерального образовательного пространства, для ориентации учащихся на практическое использование получаемых знаний в специфических условиях региона.
Особенности региона определяют своеобразие жизнедеятельности человека, его особое мировоззрение (например, для жителей Сибири типичными чертами считаются уверенность в себе, спокойный характер, немногословие, независимость, надежность, отзывчивость и др.). На основе этого М.И. Шиловой введено в научный оборот такое понятие как «сибирский характер» [220].
Целью нашего исследования является становление гражданской позиции старших подростков, одним из условий которого является усвоение национально-регионального компонента содержания обществознания.
Структурно национально-региональный компонент содержания обществознания совпадает со структурой содержания предмета, но раскрывает с разной степенью подробности его отдельные модули. Наиболее значителен национально-региональный компонент в следующих частях курса: экономическая сфера жизни общества, его политическая сфера, сфера социальная, духовная сфера [80:29]. Основные структурные единицы национально-регионального компонента содержания обществознания составляют: факты местного плана, используемые в качестве примеров при изучении основного содержания федерального курса, а также в качестве объектов применения теоретических знаний, полученных в ходе изучения дисциплины (например, «Местное самоуправление Красноярского края»); общие процессы, закономерности развития российского общества и региона, проявление региональных особенностей в данном социуме при рассмотрении-общих тенденций динамики российского общества; влияние этих особенностей на жизнь сейчас и в будущем («Деятельность политических партий на территории Красноярского края»); дополнительные вопросы и темы, вводимые в содержание (например, «Край, в котором я живу», «Символы Красноярского края»).
На реализацию национально-регионального компонента выделено 10-15% учебного времени образовательной области «Обществознание» базисного учебного плана. Выбор конкретного способа реализации и содержания регионального компонента в обществоведческом образовании определяется образовательными учреждениями самостоятельно решением педагогического совета [80:19]. Нами выделены и апробированы следующие варианты включения национально-регионального содержания обществознания в образовательный процесс. . Вариант 1. Монопредметный способ в региональном контексте - это наиболее простой и рациональный способ на основе организации спецкурсов, факультативных занятий, модульных курсов, в результате которого происходит углубленное изучение регионального содержания. В крае при реализации монопредметного способа сложилась практика сведения регионального содержания предметной области «Обществознание» только к историческому содержанию. Приведем для примера следующую тематику наиболее распространенных курсов (модулей): «Сибирское краеведение», «История моего города, района, села», «История культуры края» и др. Вариант 2. Монопредметный интегративный способ - это разработка комплексных курсов, в которых различные аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи («Край, в котором мы живем», «История и культура края», «География и история края», «История и экология Красноярского края», «Экономическая история края», «Экология Красноярского края», «Уроки выживания в Сибири», «Сибирское ландшафтоведение», «Медицинская география Сибири», «Сибирское старожильческое языкознание» и т.д.). Такая схема познания предусматривает соединение многочисленных разрозненных и неполных данных о своем крае из отдельных областей знания и школьных предметов. Вариант 3. Школьный вариант регионального содержания образования - это элективные учебные курсы по отдельным областям: «Традиционная народная духовность», «Быт, традиции, культура старожилов Сибири», «Искусство родного края», «Природа родного края», «Основы граждановедения», «Права человека», «История религий», «Культура сибирского дома», «Русский фольклор», «Народное творчество» и т.д. Вариант 4. «Школа гражданственности» - системное включение обществоведческого ядра в целостный учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения («Мой выбор» [37], «Живое право» [61] и др.). В ходе проведенного анализа нами было выявлено, что перечисленные выше варианты включения регионального содержания в образовательный процесс не имели широкого распространения в крае, так как для их массового введения в школах требовалось наличие учебно-методического комплекта и профессиональная подготовка педагогов. Кроме этого, именно в компетенции образовательного учреждения остается выбор того или иного варианта. Наиболее распространенным в крае оказался полипредметный способ. Вариант 5. Полипредметный способ предполагает обязательное включение регионального содержания в базовое путем диффузного и равномерного распределения, интеграцию регионального содержания «малой Родины», Красноярского края в общий курс обществознания с выделением 10-15% учебного времени. Если на федеральный предмет «Обществознание» выделяется 34 часа в год, то из них на национально-региональный компонент отводится 3-4 часа. Первоначально одним из положений рабочей гипотезы нашего исследования было использование полипредметного подхода при разработке национально-регионального компонента содержания обществознания как условия становления гражданской позиции старших подростков. Для этого нами в 2001г. была организована творческая группа педагогов по разработке регионального компонента содержания обществознания.
Закрепление гражданской позиции старших подростков в деятельности детско-взрослой общественной организации
Воспитать гражданина демократического общества возможно только в демократической среде. Одни только уроки граждановедения, обществознания или национально-регионального компонента не способны сами по себе сформировать гражданина. Демократические отношения внутри коллектива, как модель открытого гражданского общества, в совокупности с разнообразной предметной и внеклассной деятельностью и социальной практикой, являются условием, при котором происходит становление гражданской позиции, обретение учащимися опыта демократического поведения, общественно-полезной гражданской деятельности.
При проведении исследования мы опирались на определение детского общественного движения, данного Е.В. Титовой, которая понимает его как одну из форм социально активной деятельности детей и подростков, объединенных общими целевыми установками и программами определенной содержательной направленности [195].
Подрастающее поколение через деятельность детского/детско-взрослого движения проявляет себя в обществе не только как демографическая, но и как социальная группа. Дети, объединенные в движение, включаются, таким образом, в жизнь общества, в общественные отношения, участвуют, в силу своих возрастных возможностей, в общественной деятельности и проявляют себя как личность. Составляющими детского движения являются детские общественные объединения и организации.
Е.В. Титова подчеркивает, что детская организация - это самодеятельное, самоуправляемое общественное объединение, создаваемое для реализации какой-либо социальной идеи (цели), имеющее регулирующие его деятельность нормы и правила, зафиксированные в уставе или ином учредительном документе, выраженную структуру и фиксированное членство [195].
Г.В. Сабитова выделяет следующие признаки детской организации: наличие идеи (цели); добровольное вступление в организацию и свободный выход из нее; организационная самостоятельность, самоуправление, совместное социальное творчество; четко выраженная структура; установленные для всех нормы и правила; гарантированные для всех членов организации права субъектов совместной деятельности [185].
Специфической особенностью детской организации является участие в ней взрослых в качестве непосредственных или опосредованных организаторов, участников, руководителей детских объединений и организаций, а также лидеров, представителей координационно-управленческих органов и т.п. Характерной чертой современной детской или детско-взрослой организации является то, что она предоставляет детям свободу, поддерживая детскую инициативу, самостоятельность в осуществлении тех или иных совместных акций.
Детская организация, ориентированная на удовлетворение не только общественных, но и личных интересов, индивидуальных потребностей и запросов самих детей, направленная на защиту их прав, выступает как уникальный социально-педагогический фактор.
Рассматривая педагогический аспект деятельности детских организаций как специфический, особый вариант воспитательной системы, отличающийся самодеятельным характером, сотрудничеством взрослых и детей, мы выделяем ее потенциал по становлению гражданской позиции старших подростков. Необходимо вести работу по коррекции ориентации деятельности таких организаций: ориентация на себя, свои интересы и потребности должна дополняться ориентацией на окружающую среду, социум.
Особая значимость детской организации определяется тем, что она помогает каждому из участников осознавать себя как личность. В отличие от условий в школе, в детской организации ребенок выступает как равный среди равных. Здесь он находит сверстников, увлеченных тем же, что и он, делом. Это способствует формированию объективных представлений о своих качествах, способностях, общественной значимости. Воспитание, которое лежит в основе такой клубной деятельности, является «единством социализации и индивидуализации». В условиях детской организации подросток включается в социальные отношения через овладение определенными социальными ролями, проходя путь «проб и ошибок», ребенок «научается» самостоятельно приобретать знания, умения, опыт, навыки в избранной сфере деятельности, самостоятельно оценивать ситуацию, изменять ее в соответствии с приобретенным опытом. Социализация ребенка в детской организации предполагает его развитие во взаимодействии с окружающим миром. Анализ научной литературы и существующей практики работы детских организаций позволил выявить, что они выступают как: - форма социального воспитания детей, в которой интегрируется процесс развития личности средствами обучения, воспитания, социализации, самовоспитания, самообразования, самореализации; разумно организованный досуг детей, как среда их жизнедеятельности, социум, в котором ребёнок реально может проявить себя как субъект деятельности в различных статусах, ролях, позициях, в индивидуальной и коллективной, исполнительной и творческой деятельности; как личность со своей гражданской позицией; может получить опыт приобщения к будущим государственным и общественным структурам; - эффективное средство приобретения личного жизненного опыта самостоятельности, опыта человеческого общения, коллективной совместной деятельности со сверстниками и взрослыми; средство эмоционально нравственного развития в кругу товарищей, единомышленников, людей увлечённых, неравнодушных; - мир игры, фантазии, свободы творчества; «мир настоящего детства» -самого ценного в жизни растущего человека [92, 70]. Ценность детско-взрослой организации мы видим в том, что через нее старший подросток познает мир, себя, формирует самосознание, нравственные и социальные установки, реализует свое «Я». В соответствии с тем, на какие сферы жизнедеятельности направлены интересы индивида, в каких формах и насколько социально ценно и личностно значимо реализует он себя, можно говорить об успешности и социальной значимости проявления гражданской позиции личности. В деятельности детских общественных организаций старшие подростки получают свой первый опыт гражданско-правовых отношений, осваивают жизненные ценности, что ведет к становлению активной гражданской позиции. В детской общественной организации происходит формирование таких важных гражданских качеств, как уважение к закону, ответственность, политическая и социальная активность.
