Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания, специфика проблемной ситуации и генезис педагогической технологии 13
1.1 .Проблемная ситуация в педагогической технологии 15
1.1.1 . Общая характеристика научной проблемы и проблемной ситуации в y научных знаниях 15
1.2. Методологические основания анализа педагогической технологии как нового явления в системе педагогического знания 22
1.2.1. Исследование феномена педагогической технологии в системе принципов всеобщей методологии 22
1.2.2.Техноведение как теоретико-методологическая основа педагогической технологии 35
1.2.3 .Принципы построения концептуальной модели педагогической технологии 54
1.3.Генезис педагогической технологии 58
1.3.1 .Исторические предпосылки и основания педагогической технологии .58
1.3.2. Основные исторические этапы, закономерности и тенденции развития
педагогической технологии 76
Глава 2. Педагогическая технология как теория 108
2.1. Специфика проблемной ситуации в теории педагогической технологии 108
2.2. Проблема структуры и предмета педагогической технологии как научной дисциплины 112
2.2.1.Проблема структуры педагогической технологии как научной дисциплины 114
2.2.2.Проблема предмета педагогической технологии как научной дисциплины 122
2.3. Проблема содержания и структуры теории педагогической технологии 133
2.4. Общая характеристика, принципы разработки семинара 177
Выводы 187
Библиографический список 188
- Общая характеристика научной проблемы и проблемной ситуации в y научных знаниях
- Исследование феномена педагогической технологии в системе принципов всеобщей методологии
- Специфика проблемной ситуации в теории педагогической технологии
Введение к работе
Актуальность исследования педагогических технологий в сфере теории и практики общеобразовательного процесса определяется: местом и ролью педагогической технологии в условиях всё возрастающего информационного поля. Эффективность и качество образования не возможны без всестороннего внедрения новых педагогических технологий. Поэтому исследования в сфере теории и практики образовательного процесса педагогиче- * ских технологий является важнейшей задачей современного образования, здесь кроется значительный резерв развития самого образования и выход его из кризисной ситуации; укреплением взаимодействия педагогических технологий не только с развитием педагогической науки, но и с другими, более фундаментальными процессами, происходящими в обществе. Разрывом между содержанием образования и реальными образовательными запросами учащихся и развивающимися потребностями общества. Все углубляющимся социальным неравенством в области образования и воспитания; растущим дисбалансом между сферой образования и рынком труда, неспособностью образования адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности. Увеличивающимся разрывом между потребностью в информации и способами доступа к ней и др.; увеличивающийся поток информации (за счет освоения комъютеной техники и др.) требует подготовки нового поколения высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов, однако образование современного поколения в большинстве случаев остается на прежнем уровне: изменения в обще-образовательных учебных заведениях идут медленно и, как правило, касаются только содержательных аспектов и в меньшей мере технического и технологического совершенствования; необходимостью самого тщательного научного анализа понятий «образовательные и педагогические технологии», их тождества и различия, где сама «технология» (по К. Марксу) «вскрывает активное отношение человека к при- роде, непосредственный процесс производства его жизни, а вместе с тем и его общественных условий жизни и проистекающих из них духовных представлений»; - не только необходимостью, но возможностью создания теории педагогической, технологии. Высокотехнологичная, наукоемкая и динамичная в пространстве и во времени сфера материального производства явно выраженного диалектического характера вошла в глубокое противоречие со своей диалектической противоположностью - низкотехнологичной, эмпирико-рецептурной и консервативной сферой духовного производства, поставив педагогический процесс перед необходимостью перехода от освоения обширного и быстро устаревающего чувственно-конкретного знания фактуально-рецептурного содержания, для которого давно существует емкая память компьютера, к опережающему освоению крупных фрагментов реальности на уровне понятий и категорий, в педагогическую науку - перед необходимостью перехода от частных методик к методологии, к смене акцентов и приоритетов в сторону базовых теорий.
Наиболее остро отмеченные противоречия проявляются во взглядах субъектов педагогической отрасли наук на правомерность, необходимость, теоретическую, логико-методологическую и социальную обусловленность технологизации педагогического процесса.
С одной стороны, значительная часть представителей педагогики (как педагогов-теоретиков, так и педагогов-практиков) необходимость технологизации педагогического процесса не подвергает сомнению, что находит свое отражение в большом количестве публикаций достаточно высокого теоретико-методологического уровня. По степени обобщения рассматриваемых проблем k их можно условно классифицировать по трем составляющим: публикации всеобщего (философского), общенаучного социального и частно-научного (собственно технолого-педагогического) содержания. К первому уровню следует отнести работы, направленные на выявление сущности основного противоречия между природой и обществом с целью нахождения исходных философских ориентиров для концептуального построения общей теории взаимодействия общества и природы, в основе которого лежит социальная технология (или просто технология).(Ю.Н. Абабков, В.И. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В. Коска-релли, И. Марев, И. Кучинов, Д. Шопова и др.). Ко второму уровню относятся работы, направленные на исследование качественного содержания технологического движения внутри общества как необходимой предпосылки его успешного функционирования и развития (А.Д. Бондаренко, В.Г. Горохов, В.В. Гузе-ев, В.В. Давыдов и др.). В целом в философско-социологической литературе нашла свое отражение целостная философская концепция технологии, получившая наибольшее свое завершение в трудах В.П. Каширина в теории технологической формы материи и технологической формы движения материи. Третий уровень составляют работы собственно технолого-педагогического содержания, к наиболее значимым из которых следует отнести: В.П. Беспалько, Ю.И. Борщ, М.И. Ботов, И.В. Горлинский, И. Ибнуманаф, М.В. Кларин, Р. Митчелл, М. Маджаров, СМ. Маврин, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.А. Сминов, Ю.М. Тоболов, Ф. Янушкевич и др.
С другой стороны, не менее значительная часть представителей педагогической науки (как теоретиков, так и практиков) отмеченную проблему не замечают. Отмеченные противоречивые тенденции находят свое широкое отражение даже на страницах учебников и учебных пособий.(В.В. Воронов, П.И. Пид-касистый, Т.А. Стефановская, И.Ф. Харламов и др.). Налицо проблемная ситуация: когда новые научно-педагогические факты не укладываются в рамки существующей теории, что сопровождается возникновением несовместимых самостоятельных подходов, объясняющих одно и тоже педагогическое явление с принципиально разных позиций и, следовательно, постоянно между собой конкурирующих. В снятом виде отмеченная проблемная ситуация отражается в комплексе проблем, связанных с ограниченностью знаний о генезисе педагогической технологии, с не достаточной разработанностью соответствующего методологического аппарата и с отсутствием концептуальной теоретической модели, адекватно отражающей в развернутой системе понятий сущность иссле- дуемого технолого-педагогического феномена. Несмотря на весьма значительный поток публикаций технолого-педагогического содержания, обозначенный комплекс проблем оказался недостаточно исследуемым, а необходимость разработки теоретико-методологического компонента педагогической технологии с последующим приданием ей статуса научной дисциплины в дисциплинарном комплексе педагогических наук рассматривается пока лишь только в форме рекомендаций и пожеланий [10.2]. Исключение составляют исследования В.Е. Радионова, отражающие попытки автора разработать теоретические основы педагогического проектирования. При этом, не затрагивает отмеченный комплекс проблем, поскольку охватывает «нижний» (проекции) уровень технолого-педагогического знания. Не разработанность теоретико-методологического комплекса проблем педагогической технологии и определяет актуальность темы исследования.
Степень разработанности проблемы
Исследования педагогических технологий, в данном случае, в сфере теории и практики образовательного процесса дает возможность применить самые различные подходы, исследуя его категориально, в «чистом» виде, так и во взаимосвязи с другими социальными явлениями, во всех аспектах образовательного пространства. Междисциплинарное или «стыковое» положение исследуемой проблемы потребовало обращения к работам, выполненным в рамках различных научных дисциплин - философии и социологии, науковедению в целом, педагогическому науковедению в частности, педагогики, психологии и др. В каждом из направлений в той или иной мере анализируются определенные направления образовательных (педагогических) технологий и условия оптимального их функционирования. Природу, сущность, механизмы функционирования педагогических технологий не возможно в контексте философии и социологии образования. Зарождение в начале XX века философии и социологии образования связывают с именем Э. Дюркгейма, заложившего основы социологического видения образования. Интерес к вопросам образования проявлен М. Вебер, К.
Манхейм, Т. Парсонс, У. Уоллер, Л. Уорд и другие представители классической европейской и американской социологи, анализируя социальные функции обра зования, его место и роль жизнедеятельности общества. 1
Значительный вклад в разработку теоретико-методологических и эмпири ческих проблем становления отечественной социологии образования внесли Е.С. Баразгоева, Ю.Р. Вишневский, Г.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, Л.Ф. Колесни ков, В.Т. Лисовский, А.В. Меренков, И.М. Модель, В.Я. Нечаев, Б.С. Павлов, И.С. Розов, Л.Я. Рубина, В.И. Турченко, З.И. Файнбург, Ф.Р. Филиппов, В.Т. Шапю, В.Н. Шубкин и др. Важными в настоящее время стали исследования в области методического и общетеоретического содержащиеся в педагогике и психологии, представленные в работах B.C. Безруковой, А.С. Белкина, Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, Б.Л. Вульфсона, Л.С.Выготского, Б.С. Гершун- ского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.И Ильясова, О.Н. Козловой, А.Н. Ле онтьева, А.Н. Ростовцева, В.Д. Семеновой и др. v
Так как анализируются педагогические технологии, то неизбежно обращение к понятию «технология», к современной теории понятий «технология образования и обучения». Изучение состояния данной проблемы в литературе и анализ понятия «педагогическая технология», дают основание считать, что этот вопрос, как правило, рассматривается с односторонних, частных подходов и затрагивается лишь сторона обеспечения учебного процесса средствами, а также, через создание проблемных ситуаций, требуя научного подхода в анализе педагогических технологий на основе диалектики как методологии, педагогики, психологии, логики, методики предмета.
Существующие подходы к теории технологии, осуществляемые с 50-х годов двадцатого столетия, можно разделить по трем основным типам: во-первых,* отождествление технологии с любой формой организации процесса: проблемным обучением, развивающим обучением и др. (СВ. Игнатьев, В.А. Мелехин, Н.Д. Никандров и др.); во-вторых, технологии методологического уровня (В.Ф. Башарина); уровни обобщенных технологий (например, технологии воспитания А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского); обобщенные технологии в обучении (программированное обучение Б.Скиннер, Л.Ланда и др., проблемное обучение (А.Матюшкин, И Лернер, М.И. Махмутов и др.); в-третьих, развиваются многообразие конкретных технологий как образцов творческой педагогической деятельности представленных в сборнике Г.К.Селевко [50], а также материалы конгрессов 1980-2000 гг. Определенным вкладом в теорию педагогических технологий вносит разработка вопросов личностно-ориентированных технолц-гий (В.М.Монахов, М.В.Кларин и др). Здесь нам бы хотелось подчеркнуть перспективность рассмотрения структурно-содержательной формы педагогической технологии, где необходимо использовать категории «Природа-Общество-Сознание»: природа преобразуется орудиями, общество отношениями, сознание идеями. Поэтому, мы считаем, что в первую очередь, необходимо преобразовывать сознание и только потом общество и природу. Иными словами, на первом месте должно стоять формирование личности с высоким уровнем сознания и общественными отношениями, готовой к преобразованию природы посредством высоких технологий производства орудиями, в которых материализуются идеи и отношения (в их диалектической взаимосвязи и взаимодействии).
Особую теоретическую и методологическую значимость для диссертации имел обширный эмпирико-фактуальный материал по проблемам педагогической технологии В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и др., труды науко-ведческого и техноведческого содержания В.П.Каширина, и В.А.Дмитриенко, а также труды М.И.Ботова по способу диалектического обучения и педагогическому науковедению.
Итак, учитывая не разработанность проблемы педагогической технологии, что подтверждают результаты анализа научной литературы по данному вопросу, пришли к выводу о необходимости рассмотрения вопросов по проблемам педагогических технологий в сфере теории и практики образовательного процесса, и как важного компонента всей социальной технологии.
Актуальность данного вопроса и необходимость его разработки определили выбор темы исследования.
Объектом исследования является процесс развития теоретических основ - педагогической технологии.
Предметом исследования: предметное содержание и структура техноло-го-педагогического комплекса;
Цель исследования: выявить тенденции, закономерности и условия развития теории педагогической технологии.
Гипотеза исследования - построение концептуальной модели возможно: если выявить и применять методологию техноведения для анализа технологических явлений в педагогике; если рассматривать педагогическую технологию как самостоятельную научную дисциплину.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи: разработка методологических оснований и принципов педагогической технологии. - изучение генезиса педагогической технологии на основе раскрытия специфических предпосылок антропотехногенеза; определение сущности проблемной ситуации в технологизации педагогического процесса и нормативов постановки проблем; выявление основ концептуальной модели теории педагогической технологи.
Методологической основой исследования является: исторический подход к изучению феномена педагогической технологии, основанного на принципах диалектического метода и диалектического единства природы, общества, сознания; принцип системного и деятельностного подходов к сложным проблемам теории педагогической технологии; система принципов фундаментального и прикладного науковедения; частно-научные методы теоретического и эмпирического исследования.
Особый приоритет в исследовании был отдан методологии техноведения, его теоретико-методологическому и мировоззренческому ядру - общей теории технологии, позволяющей формировать теоретические объекты технолого-педагогического дисциплинарного комплекса преимущественно на основе ги- потетико-дедуктивного подхода, т.е. на базе быстрой трансформации общетеоретической концепции технологии, а не на медленном накоплении и обобщении элементарного материала.
Теоретико-эмпирическая база исследования представлена трудами по истории и теории педагогики, общей теории науки, теории познания, дисциплинарного и прикладного науковедения, общей теории технологии, идеями реформирования отечественной системы образования, наполнением последнего новым содержанием и смыслом в контексте развития новых образовательных технологий. Важным теоретическим ориентиром явилась концепция личностно-ориентированного образования с применением новых педагогических технологий, приобретающая особую значимость в условиях перехода к информационному обществу.
Методы исследования: диалектико-материалистический, логический: анализ, сравнение, синтез, обобщение.
Научная новизна исследования:
Положения диссертации, содержащие научную новизну и выносимые на защиту, определяются совокупностью поставленных исследовательских задач и состоят в следующем: выявлены исторические предпосылки, основания и генезис категории «педагогическая технология»; понятие «технология» определена как исходная категория техноведения; определены существенные признаки педагогической технологии; предлагается концептуальная модель педагогической технологии как теории.
Практическая значимость работы:
Материалы исследования могут быть использованы: для осмысления некоторых дискуссионных проблем педагогики, философии образования, науковедения, связанных с исследованием теории и практики педагогических технологий; в разработке новых технологий и конкретных программ по различным спе- циальностям вуза и школы; в практической работе с учащимися в процессе образовательной и воспитательной деятельности.
Результаты и материалы исследования могут использоваться в лекционных курсах и на практических занятиях по философии образования, в педагогическом науковедении, преподавании спецкурса: «Развитие теории педагогической технологии»; использование при написании курсовых, дипломных проектов по педагогике и методике обучения частных наук, основой методологического обоснования оригинальных работ учителей средних специальных заведений и общеобразовательных школ при оформлении на высшую категорию; при подготовке кандидатского минимума по педагогике и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой - философскими, науковедческими и психолого-педагогическими положениями о сущности теории педагогической технологии, использования комплекса методов адекватных целям и задачам исследования.
Апробация результатов исследования:
Основные положения и выводы диссертационной работы были представлены на заседаниях лаборатории новых образовательных технологий Новосибирского государственного педагогического университета, в докладах на 1-вом Международном конгрессе под эгидой ЮНЕСКО «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» Новосибирск, сентябрь, 1995 г.; На Всероссийской конференции «Новые технологии в науке и образовании» (Новосибирск, сентябрь, 1998 г.); «Экологическое образование в Сибири» - «Духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности» (Новосибирск, 1998 г.); «Взаимодействие, культуры и образования в современных условиях» (Новосибирск, г.), а также на конференциях в гг. Красноярске, Челябинске, Барнауле, (в 1998-99 гг.). В материалах II Международного конгресса «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, ноябрь,
Основные идеи и положения диссертационного исследования нашли отражение в 7-й публикациях автора.
Внедрение результатов работы было осуществлено: на лекционно-практических занятиях со студентами ЕГФ по методике обучения биологии и валеологии; на педагогической практике студентов в школах г. Новосибирска (№№ 127, 189, 98); на обучающих семинарах с учителями Дорожного учебно-методического центра Зап.-Сиб ж. д.
Структура и содержание работы соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы и приложения.
Общая характеристика научной проблемы и проблемной ситуации в y научных знаниях
Всякое научное исследование, как известно, начинается с выбора научной проблемы. Поиск, обоснования, формулировка и решение проблемы составля-ют стержень научной деятельности, объединяющий ряд последовательных этапов эмпирического и теоретического познания. Поэтому научная проблема определяет не только предмет, цели и задачи исследования, но и создает возможность планирования и управления процессом научного исследования.
Научной проблеме предшествует проблемная ситуация в науке, представляющая собой совокупность отношений между необходимостью и возможностью возникновения нового научного знания, принявших форму противоречия. Это противоречие характеризуется взаимодействием двух противоположностей: с одной стороны, достигнутый объем и уровень научного знания, а с другой - невозможность на его основе описать и объяснить вновь открытые явления. Основные причины и условия возникновения проблемной ситуации в нау-ке состоит в следующем: - новые факты не укладываются в рамках существующей теории, что требует выдвижения новых гипотез и их экспериментальной проверки; - в рамках одной науки конкурируют самостоятельные несовместимые теории, объясняющие одно и то же явление с разных позиций; - комплекс фактов противоречит господствующей теории и требует пересмотра базовых теоретических представлений, методологии и даже мировоззрения. Языковой формой обобщения и выражения проблемной ситуации является понятие «научная проблема» критический науковедческий анализ существенных (как родовых, так и видовых) признаков которого позволяет дать ему следующее определение: научная проблема - это вид научной задачи, обязательным условием которой является разрешение противоречия между необходимостью в новых знаниях и невозможностью их получения на базе существующих теоретических представлений, средств и методов научного исследования.
Особый статус научной проблемы в планировании и управлении процессом научного исследования, а также в получении результатов этого исследования необходимой глубины, полноты, обоснованности и достоверности предопределили необходимость разработки приемлемой классификации научных проблем и нормативов правомерности и правильности их постановки. По характеру отражаемого противоречия в познавательной ситуации, научные проблемы подразделяются на предметные и процедурные. Предметные, в свою очередь, по гносеологическому признаку подразделяются на эмпирические и теоретические (концептуальные), а процедурные (по нормативной функции) -на методологические и оценочные.
Правомерность постановки научной проблемы регулируется нормативами методологии и науковедения, это наличие предварительного предметно-научного знания (факты, гипотезы, идеи, теории, методики и т.д.) и наличие нового предметно-научного знания, которое не удается описать и объяснить с помощью уже_ имеющегося предварительного знания. Правильность постановки научной проблемы определяется нормативами: отсутствия ложных предпосылок,-логической непротиворечивости построения и языковой формулировке проблемы; конкретности и предметной ограниченности; определения некоторых условий принципиальной возможности решения; наличия условий приемлемости решения проблемы и способов его проверки [62.31-32]. Представленная краткая характеристика проблемной ситуации в научном знании позволяет обоснованно перейти к выявлению специфики проблемной ситуации в педагогической технологии и формированию развернутого и логи І чески непротиворечивого предметно-проблемного блока, отражающего направ ление и план диссертационного исследования.
Исследование феномена педагогической технологии в системе принципов всеобщей методологии
Рассматриваемая логика подхода, а именно - система соответствующих категорий и принципов диалектики, представляет собой тот теоретико-методологический базис, на основе которого оказывается возможным построение адекватной концептуальной модели педагогической технологии. Диалектика как наиболее адекватная общефилософская теория развития, метод и мировоззрение выступает здесь в качестве высшей формы самопознания, позволяющей раскрыть проблемы педагогической технологии с единых мировоззренческих, гносеологических и логико-методологических позиций в их историческом движении. Рассмотрим кратко ее онтологические (мировоззренческие), гносеологические и логико-методологические возможности в построении концептуальной модели педагогической технологии.
В современной логико-философской и науковедческой литературе, посвященной проблемам теории познания и диалектической логики, диалектический поход к исследованию сложных природных и социальных явлений представлен широким спектром соответствующих принципов и методологических рекомендаций (труды И.Д. Андреева, П.В. Алексеева, Б.М. Кедрова, А.В. Панина, З.М. Оруджева, Ф. Кумпфа, АЛ. Шептулина, Э.В. Ильенкова и др.). Наиболее про работанной, последовательной, предметной и, с нашей точки зрения, наиболее приемлемой для рассматриваемого случая, является диалектический метод познания в версии А.П. Шептулина [171]. Основное содержание диалектики составляют, как известно, ее законы и категории. При этом центральное место в механизме воспроизведения сущности исследуемых явлений, по мнению А.П. Шептулина, занимают ее категории: поскольку категории отражают всеобщие стороны и связи действительности, всеобщие формы бытия, они в единой системе (с учетом соответствующей специфики предмета) будут отражать сущность исследуемого явления, в данном случае, сущность феномена педагогической технологии; поскольку категории являются ступеньками, моментами познания и в своем соотношении выражают закономерности его развития от низшего к высшему, они будут представляти теорию познания; поскольку категории являются формами мышления и основой для формирования принципов, ориентирующих субъект в его познавательной деятельности, они в своем соотношении представляют диалектическую логику [171.93]. Поэтому, говоря об эвристических возможностях диалектики в свете рассматриваемых проблем, необходимо показать, каким образом система ее категорий, выступая в качестве теории познания и диалектической логики, способствует построению адекватной концептуальной модели педагогической технологии.
Система категорий диалектики, разработанная А.П. Шептулиным, имеет следующий вид: явление (вещь) - отношение - взаимодействие -движение -единичное и общее - качество и количество - следствие и причина - (параллельно: содержание и форма) - необходимое и случайное - структура и элемент - структура и функция - система и элемент - основа и обоснование - тождество, различие и противоречие - отрицание отрицания - сущность - возможность и действительность [171.34-43]. Эта система, помимо других гносеологических аспектов, фиксирует теорию как результат отражения движения объективной действительности в движении понятий: от явления к сущности (от фиксации внешнего, поверхностного к выяснению внутренних, глубинных сторон и связей), от случайного к необходимому (от описания случайных проявлений к выявлению необходимых отношений, закономерностей), от следствия к причине (по следствию воспроизводится причина) и т.д.
Специфика проблемной ситуации в теории педагогической технологии
Современный технолого-дисциплинарный комплекс формирует свои теоретические объекты не на медленном накоплении и обобщении эмпирического материала, а на базе быстрой трансформации общетеоретических концепций, т.е. преимущественно на основе гипотетико-дедуктивного подхода. Когда же имеется возможность классифицировать разрозненные классы технологических процессов в большие группы, подчиненные общим закономерностям, вопрос о формировании теоретических концепций частных технологических наук, по утверждению В.П. Каширина, становится преимущественно организационным делом [63.161]. Поэтому разработка теоретической концепции педагогической технологии, на первый взгляд, не связана с какими-либо существенными трудностями и сводится к трансформации общетеоретической технологической концепции в теорию педагогической технологии в соответствии с правилами дедуктивного вывода.
Как отмечалось в п.п. 1.2.3., структура технолого-педагогического дисциплинарного комплекса в общем случае включает педагогическую технологию теоретического уровня и педагогическую технологию инженерно-технологического уровня. Мировоззренческим и теоретико-методологическим ядром теоретической технологии технолого-педагогического дисциплинарного комплекса является теория педагогической технологии. Она занимается изучением и описанием своих теоретических объектов в виде абстрактно-теоретических моделей, т.е. производством научного технолого-педагогического знания, выполняя традиционно познавательную функцию, направленную на саморазвитие педагогической технологии, педагогической науки в целом и движение к сущности технолого-педагогического феномена и его законам. Ее предмет - процессы технолого-педагогического взаимодействия.
Цель - изучить и описать закономерности технологического движения предмета технолого-педагогического преобразования к запланированному технолого-педагогическому результату, установить условия и параметры протекания этого процесса. Ее результат - система научного технолого-педагогического зна-5 ния, адекватно отражающая сущность педагогической технологии средствами собственного научного языка. Она является теоретическим базисом для педагогической технологии инженерно-технологического уровня.
Инженерно-технологические дисциплины в технолого-педагогическом дисциплинарном комплексе носят четко выраженную практическую направленность, а их знания - конкретно-методологический и конструктивный характер. В качестве их основного предмета, ядра анализа выступают соответствующие фрагменты научного знания общей теории педагогики, теории педагогической технологии и инженерно-методические знания. Опираясь на эти знания как на теоретико-методологические основания и исходные принципы, инженерно-технологические дисциплины решают важнейший комплекс прикладные задач, как в интересах педагогической технологии, так и в интересах педагогической науки в целом.
Инженерно-технологические дисциплины технолого-педагогического дис циплинарного комплекса включают инженерную технолого-педагогическую методологию и технолого-педагогическое проектирование. Инженерная техно лого-педагогическая методология нацелена на разработку технологических способов обучения, структурно-функциональных основ инженерного анализа и синтеза технологических цепей педагогического процесса, методов и приемов проектирования, организации, управления и контроля технологической состав ляющей педагогического процесса, методов и приемов проектирования систе мы адекватной технологической оценки.
