Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Закономерности и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования 14
1.1. История возникновения идеи непрерывного педагогического образования и её концептуальные положения 14
1.2. Системный подход как основопологающая концепция в становлении и развитии непрерывного педагогического образования 28
1.3. Непрерывное образование: зарубежный и отечественный опыт 43
Глава 2. Учебно-научно-педагогический комплекс в системе непрерывного педагогического образования алтайского края 55
2.1. Учебно-научно-педагогические комплексы: понятие, классификация, задачи, функции и этапы развития 55
2.2. Организационная деятельность учебно-научно-педагогического комплекса в алтайском крае 76
2.3. Перспективные направления развития комплекса в алтайском крае 103
Заключение 117
Архивные источники 121
Список литературы 122
Приложения 141
- История возникновения идеи непрерывного педагогического образования и её концептуальные положения
- Системный подход как основопологающая концепция в становлении и развитии непрерывного педагогического образования
- Учебно-научно-педагогические комплексы: понятие, классификация, задачи, функции и этапы развития
- Организационная деятельность учебно-научно-педагогического комплекса в алтайском крае
Введение к работе
Одним из стратегических направлений реформирования системы образования в Российской Федерации является структурная перестройка образовательного пространства, глубокая, как формальная, так и содержательная интеграция различных типов учебных заведений. При этом вопросы, связанные с дифференциацией и интеграцией образовательных учреждений по уровням и профилям образования относятся к числу приоритетных, и их решение планируется осуществить через создание университетских образовательных округов или университетских комплексов как современных форм интеграции образовательных учреждений. Необходимость такого шага в процессе модернизации системы образования абсолютно очевидна, тем более следует признать, что хотя идея интеграции созрела уже давно и опирается на многочисленный опыт совместной деятельности различных типов учебных заведений, только в последние годы она получила в нашей стране своё приоритетное направление, обусловленное следующими обстоятельствами:
- необходимостью обеспечить гармоничное взаимодействие науки, образования и производства при динамичном развитии экономики, росте конкуренции, сокращении сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубоком структурном изменении в сфере занятости, определяющим постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
- происходящей глобализацией, в результате которой образовательные учреждения и вузы, в частности, должны быть конкурентоспособными как на образовательном рынке за рубежом, так и внутри своей страны. Тем более, по прогнозам специалистов, со временем в высшей школе конкуренция в борьбе за бюджетное финансирование будет нарастать;
- демографическим кризисом, заявившим о себе в последние десятилетия, который ведёт к значительному спаду количества выпускников средней школы. В этих условиях вузам придётся решать задачу подготовки «своего абитуриента», что в рамках университетского комплекса, где представлены различные уровни образования, будет сделать гораздо легче;
- возможностью сократить сроки обучения, преодолеть дублирование, имеющее место при продолжении обучения и при переходе из одного учебного заведения в другое;
- потребностью населения в обеспечении территориальной и материально-технической доступности профессионального образования.
Идея интеграции образовательных учреждений не нова. В 80-х годах XX века в нашей стране появились различного рода комплексы, процесс становления и развития которых служит хорошим образцом, доказательной базой того, как, учитывая опыт предшественников, следует создавать интеграционные объединения образовательных учреждений в современных условиях. В этой связи большое значение приобретают исторические исследования в области педагогики, предметом которых становятся процессы организации и деятельности университетских комплексов.
Функции университетского комплекса как регионального образовательного центра, наряду с традиционными - такими как формирование системы научных знаний о человеке, обществе, истории культуры и цивилизации, духовное саморазвитие личности, культурное удовлетворение её потребностей, расширяются. Во-первых, университетские комплексы в территориальном отношении охватывают субъект Федерации и становятся центрами непрерывного образования единой системы образования: дошкольного, общего среднего, профессионального начального, среднего и высшего, послевузовского. Система непрерывного образования существенно изменяет содержание образования, его технологии, ориентации. Их реализация возможна лишь в условиях интеграции образовательных учреждений разных ступеней и уровней. Во-вторых, университетские комплексы осуществляют функции переподготовки специалистов. При университетах России создана сеть институтов и филиалов повышения квалификации. Есть необходимость (и университетский комплекс даёт такую возможность) в создании системы послевузовского образования, основной структурой которой являются центры послевузовского образования. В-третьих, апробация различного рода нововведений в образовании (например, введение единого государственного экзамена для выпускников средних образовательных учреждений) значительно облегчается, если в регионе существует университетский комплекс. При этом университетский комплекс региона должен и может являться центром учебно — методического обеспечения (разработка учебных планов, программ, тестов и т.д.), базой подготовки и переподготовки учителей, педагогов, преподавателей в соответствии с требованиями новых учебных планов, программ и тестов [177, с. 412-413].
Из обширного массива публикаций (центральных, региональных, ведомственных) по вопросам непрерывного образования необходимо выделить то положительное, что накоплено в науке и практике, опираясь на которое можно успешно строить региональную систему непрерывного образования.
К фундаментальным исследованиям следует отнести работы В.П. Беспалько, Е.П. Белозерцева, А.П. Владиславлева, СТ. Вершловского, Б.С. Гершунского, А.В. Даринского, Г.П. Зинченко, М.В. Кларина, В.Г. Онушкина, Г.Д. Сорокоумовой и других, которые рассматривали вопросы становления и развития системы непрерывного образования во взаимодействии общеобразовательной, профессионально-технической, средней специальной и высшей школы, организации воспитательно-образовательной деятельности, самообразования и образования взрослых, описывали опыт организации непрерывного образования.
Разработке основных представлений о непрерывном образовании посвящено значительное количество работ иностранных учёных. В их числе: А.Гартунг, Дж. Кидд, А. Корреа, П. Лангранд, П. Шукл, Р. Даве, К. Дьюк, А. Кроплей, Д. Карелли и др.
Различным аспектам построения системы непрерывного образования в регионах России посвящены диссертационные исследования. Проблемам профессионального становления будущих учителей в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) посвящены работы Н.К. Сергеева, A.M. Саранова, Н.М. Борытко и др.; кандидатские диссертации: В.В. Арнаутова, Ю.А. Назаровой, В.Н. Беспалова. Особенности повышение качества подготовки педагогических кадров для региона в условиях УНПК раскрыты в диссертационных исследованиях Т.А. Таскаевой, Н.И. Кузнецовой, Г.А. Алферовой, A.M. Короткова, И.И. Виноградовой и др. Процесс организации деятельности УНПК в системе непрерывного образования стал предметом исследования кандидатской диссертации Н.И. Шипулина.
Целенаправленные попытки обобщить и теоретически осмыслить опыт создания, функционирования и развития педагогических комплексов различного рода и назначения представлены в публикациях, учебно- методических и научных материалах Г.З. Алибекова, В.В. Арнаутова, П.А. Жильцова, B.C. Ильина, М.Н. Костиковой, Ю.Г. Круглова, В.М. Краснощекова, В.М. Лопаткина, А.А. Лобанова, П.К. Одинцова, А.Н. Орлова, Н.В. Сердюкова, Т.А. Таскаева, В.Е. Шукшунова и др.
Значимость и актуальность этих исследований несомненна. Однако наличие специфических условий в конкретных регионах требует самостоятельных исследований в построении систем непрерывного образования, которые могли бы отразить общее и особенное во взаимодействии новых по форме, структуре и содержанию образовательных учреждений с социальным заказчиком, с инфраструктурой региона и образовательными учреждениями.
Предметом докторской диссертации В.М. Лопаткина стал процесс реализации интегративных тенденций развития региональной системы непрерывного педагогического образования. В исследовании сосредоточено внимание на деятельности Алтайского университетского школьно педагогического округа (АУШПО): сконструирована интегративная модель развития округа; обоснован эвристический потенциал социологической концепции жизненных сил человека, его индивидуальной и социальной субъективности для повышения эффективности функционирования АУШПО; разработаны критерии результативности и проведена оценка эффективности деятельности субъектов округа на современном этапе. Процесс становления и развития УНПК, особенности функционирования комплекса до 1999 года остались за рамками данного исследования.
Для обеспечения успешности интеграционных процессов в условиях непрерывного педагогического образования необходимо учитывать исторический опыт. Этот опыт свидетельствует, что совершенствование системы непрерывного педагогического образования становится возможным при активизации совместных действий различных образовательных учреждений. Для поиска эффективных форм интеграции их усилий, необходимо познание того теоретического и практического арсенала, который накоплен в отечественной науке и практике, особенно в периоды осуществления образовательных реформ.
В реальной практике возникли противоречия между:
сложившимися разнообразными типами образовательно воспитательных учреждений и обеспечению преемственности их функционирования в системе непрерывного педагогического образования;
складывающейся практикой становления учебно-научно-педагогических комплексов в системе непрерывного образования и недостаточной изученностью отечественного опыта в этой области.
Поиск эффективных условий разрешения данных противоречий обозначил проблему нашего исследования - изучение процесса организации системы непрерывного педагогического образования в регионе в форме комплекса, и предопределил выбор темы: «Становление и развитие учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного педагогического образования региона (на материале Алтайского края)».
Цель исследования: на основе системно-исторического анализа теории и практики раскрыть тенденции и этапы совместной деятельности образовательных учреждений по созданию системы непрерывного педагогического образования в регионе.
Объект исследования: система непрерывного педагогического образования в регионе.
Предмет исследования: процесс становления и развития учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного педагогического образования региона (на материале Алтайского края).
Гипотеза исследования: исторический опыт анализируемого периода (1988-1999 гг.) содержит доказательства того, что становление и развитие учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования будет происходить успешнее, если:
1) учитываются социальные, педагогические и экономические предпосылки идей интеграции в системе образования;
2) обеспечиваются равные партнерские отношения всех участников комплекса;
3) расширяются взаимодействия образовательных учреждений различного уровня в организационном, методическом, научном и информационном аспектах.
Задачи исследования:
1) определить цели, задачи, функции и этапы развития учебно-научно-педагогического комплекса;
2) раскрыть особенности преемственности различных образовательных учреждений учебно-научно-педагогического комплекса;
3) проанализировать деятельность учебно-научно-педагогического комплекса в Алтайском крае и выделить этапы его становления и развития;
4) сформулировать выводы и рекомендации прогностического характера дальнейшего совершенствования работы комплекса.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: принципы единства теории и практики; системный подход к исследованию сложных динамичных общественных систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, А.И. Уёмов, Э.Г. Юдин и др.); положения о свойствах педагогических систем (Л.Г. Викторова, Ф.Ф. Королёв, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.); концепция непрерывного образования и многоуровневой системы педагогического образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Г.П. Зинченко, О.В. Купцов, В.Г. Осипов, В.Г. Онушкин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Г.А. Ягодин и др.); исследования интеграционных основ университетских комплексов (В.В. Арнаутов, В.М. Лопаткин, В.В. Ленченко, Н.К. Сергеев, А.Я. Третьяк, А.Н. Ткачев, В.Е. Шукшунов, Н.И. Шипулин и др.).
Методы исследования: анализ научно - педагогической литературы, соответствующих фондов архивных документов, связанных с предметом исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; сравнение и сопоставление научно-исторических фактов и документов; историко-генетический метод; историко-системный анализ становления и развития комплекса; метод описания явлений; анкетирование; беседа; интервьюирование.
База исследования: Барнаульский высший педагогический колледж №1, МОУ «Гимназия № 79», МОУ «СОШ № 60». В анкетном опросе приняли участие 203 человека.
Этапы исследования:
1 этап (1999 - 2002 гг.) - изучено состояние проблемы в педагогической теории и практике непрерывного образования, определены основные теоретические положения исследования, сформирован научный аппарат (цель, задачи, гипотеза исследования и др.).
2 этап (2002 - 2004 гг.) - проанализирован информационный материал по различным направлениям деятельности комплексов, шло консультирование относительно особенностей создания и становления учебно-научно-педагогического комплекса, оформлялась теоретическая часть диссертации, накапливался материал практических рекомендаций по исследуемой проблеме.
3 этап (2004 - 2005 гг.) - анализировались итоги работы, проводилось оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- определены последовательные этапы в развитии учебно-научно- педагогического комплекса: подготовительный (оформляется круг участников комплекса; степень их возможного взаимодействия; очень слабое взаимодействие между педагогами образовательных учреждений, а также студентами и т.д.); становления (круг участников комплекса определён; сформирован Координационный совет; разрабатываются ведущие направления сотрудничества с учётом существовавших может быть ранее и новых; связь между педагогами, студентами образовательных учреждений по-прежнему слабая и т.д.); кооперации (между участниками заключены договора о сотрудничестве; чётко сформулированы цель, задачи УНПК; между педагогическими коллективами, студентами и учащимися образовательных учреждений устанавливаются связи, начинается активный обмен опытом; развивается дистантное обучение и т.д.); интеграции (чёткая координация образовательных звеньев, как по вертикали, так и по горизонтали; сотрудничество осуществляется по всем направлениям; активное взаимодействие студентов, преподавателей образовательных структур; создаются межвузовские кафедры; дистантное обучение развито широко и эффективно);
- рассмотрена деятельность комплекса в двух направлениях: экстенсивном, когда шёл прирост количества участников комплекса; интенсивном, когда активизировалась совместная деятельность различных образовательных учреждений, повышалась эффективность взаимодействия между структурными составляющими;
раскрыты основные функции учебно-научно-педагогического комплекса на этапе кооперации: учебная (обучающая), научно-методическая, научно-исследовательская, координирующая, информационно-методическая;
выявлены основные тенденции взаимодействия различных образовательных учреждений педагогического профиля в целостном процессе построения региональной системы непрерывного педагогического образования, ими являются: расширение состава участников;
совершенствование нормативно-правовой базы, обеспечивающей паритетное сотрудничество между субъектами комплекса; создание научно-методической базы в школах и кафедр методики преподавания учебных дисциплин на факультетах; систематическое совершенствование содержания, форм и методов учебного процесса с учетом социально- экономической ситуации, потребностей общества и развитием образования; обобщение и распространение новаторского педагогического опыта и достижений педагогической науки; проведение экспериментальной работы; обеспечение преемственности и повышения эффективности функционирования подсистем УНПК на диагностической основе; поиск оптимальных путей управления внутри УНПК и т.д. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- представлена авторская интерпретация определения понятия «учебно- научно-педагогический комплекс», как совокупность органично связанных между собой образовательных учреждений, некоммерческих организаций, реализующих образовательные программы различных уровней и осуществляющих целенаправленную подготовку, переподготовку педагогических кадров с учётом единства учебной и научной деятельности в рамках единого образовательного пространства;
- в историко-теоретическом плане проанализированы содержание, формы, методы совместной работы;
- определены возможные перспективные направления развития комплекса на современном этапе.
Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования доведены до практических рекомендаций по дальнейшему развитию и совершенствованию деятельности УНПК. Предложения автора учитывались при разработке программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров Алтайского края (2006). Результаты исследования могут быть использованы в практике совершенствования региональной системы непрерывного педагогического образования; в процессе подготовки учителей; в соответствующих разделах учебного курса теории и истории педагогики; в курсах повышения квалификации практических работников образовательных учреждений. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут представлять интерес для специалистов, изучающих особенности становления и развития университетских комплексов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями; применением комплекса взаимодополняющих методов сбора и обработки информации, количественным и качественным её анализом, разнообразием методов, адекватных цели, задачам и логике работы; длительным характером исследования и использованием обширного фактического материала На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебно-научно-педагогический комплекс — одна из форм построения региональной системы непрерывного педагогического образования, способной оптимизировать совместную работу образовательных учреждений в направлениях: выявления потребностей в учителях различных специальностей; повышения уровня предметной подготовки учителя; внедрения новых образовательных технологий; обеспечения правового и экономического партнерства участников комплекса.
2. Становление и развитие учебно-научно-педагогического комплекса обусловлено социальными, педагогическими и экономическими предпосылками и проходит в своём развитии следующие этапы: подготовительный, становления, кооперации, интеграции.
3. Функционирование учебно-научно-педагогического комплекса в регионе способствует активизации организационного, методического, научного и информационного взаимодействия педагогических образовательных учреждений различного профиля.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы обсуждались на международной (Барнаул, 2003) и межрегиональной (Барнаул, 2002) научно-практических конференциях, а также на заседаниях кафедры «Управление развитием образования» Барнаульского государственного педагогического университета (2000-2004 гг.). Результаты исследования отражены в восьми публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, архивных и литературных источников (205 наименований), приложения. Общий объем диссертации 158 страниц. В работе содержится 3 таблицы и 5 рисунков.
История возникновения идеи непрерывного педагогического образования и её концептуальные положения
Одной из основных идей реформ образования в 20 веке являлась и в настоящее время продолжает широко развиваться идея его непрерывности, которая выступает как новая парадигма мышления человека, утверждающая его стремление к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни.
Категория непрерывного образования изначально характеризовала два феномена - педагогическую концепцию (парадигму) и область практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и её авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения. Первая принадлежит сторонникам древнего происхождения идеи непрерывного образования (А. В. Даринский, X. Гуммель, Г. А. Ягодин и другие), которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество [27, с. 4]. Идея обучения в течение всей жизни встречается у ученых Индии и Китая, находит она отражение и в гуманистических взглядах Я.А. Коменского, Вольтера, Руссо и очень хорошо сформулирована Гёте, который писал: «наши предшественники могли довольствоваться тем уровнем образования, который они получали в своей молодости, но, что касается нас, то мы должны снова приступать к учёбе каждые пять лет, если не хотим отстать от жизни » [55, с. 12].
Приверженцы второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно - технической сферах (О. В. Купцов, В. Г. Осипов и др.) [27, с. 5].
Третья точка зрения, которой мы придерживаемся, сводится к тому, что хотя сама идея непрерывного образования существует в педагогике достаточно давно, соответствующий ей вид практики возник недавно (А. П. Владиславлев, Г. П. Зинченко, В. Г. Онушкин и др.) [27, с. 5].
Щей гуманизма воспитания, создания «истинного человека», гражданина, пропагандируемые В.Г. Белинским, Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, пробудили «спавшую» в России до тех пор педагогическую мысль, ориентировали ее, по сути, на задачи и условия непрерывного (по современной терминологии) воспитания и образования человека: жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей, что можно достичь только тогда, когда «учиться, образовываться... сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» (Н.И. Пирогов) [164, с. 22].
Эти идеи не только декларировались, но и проводились в жизнь (деятельность Н.И. Пирогова в Одесском и Киевском учебных округах в 1856 -1861 гг., функционирование различных обществ просвещения населения, подготовки и повышения квалификации кадров, прежде всего для учебно -воспитательных учреждений в Киеве, Москве, Санкт - Петербурге и других городах) [27, с. 5].
Идея непрерывности образования получила новые интерпретации в стране после 1917 г., чему способствовало формирование новой системы образования. Мысли о перманентном образовании овладели умами не только учёных и педагогов - практиков, но и тех, кто активно влиял на развитие страны (В.И. Ленин, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская). Появлялись новые формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих. Вместе с тем, если смысл доминирующих до этого трактовок и взглядов на непрерывное образование основывался на гуманистических идеях, то чертами новых интерпретаций выступали идеи участия в служении делу революционного обновления всех сфер жизни общества и, как следствие, необходимости подчинить своё «Я» общественно - государственному «Мы». В трактовках, раскрывающих понятия «всеобщее обучение», «постоянное переучивание» и др., использовались такие понятия, как «обязанность», «необходимость», «долг», особенно в отношении всеобщего политического образования [164, с. 22-23].
Первые теоретические разработки по проблемам непрерывного образования появились в первой четверти 20 века в трудах английских исследователей. В первых работах, посвященных данной проблеме, речь шла главным образом об образовании взрослых как сравнительно мало разработанном вопросе теории и практики. В 1919 году в докладе Британского министерства образования отмечалось, что обучение должно быть доступно всем взрослым людям, а не только избранным, так как оно является составной частью общественной жизни. Этой же проблеме были посвящены конференции: в 1929 году - в Кембридже, а затем, после второй мировой войны - в Эльсиноре (1949 г.), Монреале (1960 г.) и Токио (1972 г.) [55, с. 39]. Английские учёные рассматривали непрерывное образование прежде всего с позиций компенсаторного обучения, способствующего ликвидации пробелов в базовом образовании взрослых, либо необходимого в связи со старением полученных знаний.
В 50-60-е гг. начинается первая стадия развития современных концепций непрерывного образования - констатационная (В.Г. Осипов), когда приходит понимание того, что непрерывное образование - это нечто иное, отличное от сложившихся «дискретных» форм образования, даже при большом их разнообразии, что оно сводится и к самообразованию, даже систематическому (А.Гартунг, Дж. Кидд и др.) [27, с. 6]. Непрерывное образование рассматривается в начале как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии.
Однако ограниченность такого подхода была быстро осознана, что выразилось в появлении точки зрения на непрерывное образование как систему, органично сочетающую профессиональное образование взрослых с общим образованием. Цель этого - не только «приспособление» к профессии, а создание основания для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе, улучшение «качества жизни».
Приближение трактовки непрерывного образования к его гуманистическим истокам - суть второй стадии в становлении концепции непрерывного образования - феноменологической. Здесь в центре внимания -человек, которому следует создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни (А. Корреа, П. Лангранд, П. Шукл, Э. Фор и др.) [27, с. 6].
При таком понимании утрачивает смысл традиционное деление жизни человека на периоды учёбы, труда и профессиональной дезактуализации, и на первый план выходит такая проблема, как интеграция индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования. На этой стадии впервые употребляется в материалах ЮНЕСКО сам термин «непрерывное образование» (1968 г.), а после опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора (1972 г.) «Учиться, чтобы быть», принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом, «руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования во всех странах мира [113, с. 53].
Уточнение основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации непрерывного образования - суть следующей стадии -методологической (Р. Даве, К. Дьюк, А. Кроплей, Д. Карелли, Б. Суходольский и др.) [27, с. 6]. Своеобразным итогом этой стадии разработки проблемы стал перечень признаков, определённый Р. Даве и характерный для непрерывного образования:
1) Охват образованием всей жизни человека. 2) Понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы.
3) Включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования.
4) Горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная среда - общество - мир труда - средства массовой информации -рекреационные организации, культурные, религиозные и т. д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическими, моральными, интеллектуальными и т.п.) по ходу отдельных этапов жизни.
5) Вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемые человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами «вневременного характера» - такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.).
Системный подход как основопологающая концепция в становлении и развитии непрерывного педагогического образования
Методологической основой разработки теории непрерывного образования является системный подход, возможность применения которого основывается на системности как важном качестве объективной действительности.
Системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно не достаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части и целое, установить взаимосвязь между внешне не сопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамках даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях различной природы.
Потребность в такого рода исследовании, который открыл бы возможность объяснить взаимоотношения между частью и целым, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству классов и явлений, привела к возникновению системного подхода, основы которого разрабатывались в трудах главного идеолога этого направления за рубежом Л.фон Берталанфи [17, с. 59].
Системный подход позволяет с определённой общей точки зрения рассмотреть различные природные и социальные объекты. Необходимость системного подхода к решению теоретических и практических проблем — по мнению В.Г.Афанасьева - «диктуется самой жизнью и, прежде всего, высокой степенью интеграции образовательных процессов», где, как никогда ранее, « всё связано со всем», когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда « сами проблемы приобретают системный, комплексный характер»[21].
Несмотря на то, что системный подход находит своё применение в различных областях научных знаний, в том числе и при исследовании педагогических проблем, в настоящее время в научной литературе нет единого трактования понятия «система». Это обусловлено такими причинами, как незавершённость общей теории систем, множественность, разнообразие объективного мира, где выделяется большое многообразие систем, различие которых затрудняет выделение общего понятия.
Традиционно система рассматривается как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определённую целостность (С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина и другие) [34, 60]. Наиболее продуктивным являются попытки раскрыть понятие целостности через категорию практики. Такие попытки предпринимались В.П.Кузьминым, И.Б Новиковым, Э.Г.Юдиным [36, 60].
Большинство исследователей роднит понимание целостности как свойства, характеризующего высокий уровень развития систем и их способности производить новое. Одни авторы акцентируют внимание на связи целостности с организованностью, другие - с упорядоченностью, когда необходимые связи преобладают над случайными и под целостной системой понимается такая, в которой появляются новые, интегративные качества, не свойственные отдельным компонентам. Целостность в этом случае связана с упорядоченностью объекта, то есть с предсказуемостью и управляемостью объекта, включённого в человеческую практику. Упорядоченность есть оценка того, насколько рационально устроен объект с точки зрения решения какой-нибудь практической задачи [205, с. 6].
Один и тот же объект может быть включён в различные виды практики, следовательно, возможно не одно, а множество системных интерпретаций одного объекта. Об относительности самого качества системности писали И.В. Блауберг, Э.Г.Юдин, А.И. Уёмов, Б.В. Плёсский, У.Р. Эшби и другие [33, 36].
Проблема релятивации понятия системы может быть решена, по мнению А.М.Сидоркина, если принять, что «система - это объект, упорядоченный относительно целей приоритетного в данных общественно — исторических условиях вида практики. Потенциально один объект может иметь множество системных интерпретаций, однако преобладает какое-то одно, относительность системности, таким образом, имеет свои границы» [180, с. 8].
В процессе познания педагогических систем мы за основу взяли трактовку понятия «система» В.Г.Афанасьева. Он рассматривает данную дефиницию как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим её частям, компонентам „. связь между компонентами настолько тесна и органична, что изменение одних из них .. . вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом [21, с. 19].
Проанализировав и обобщив исследования в области теории социальных систем (А.Н. Аверьянов, Р.Л. Акоф, А.И. Берг, А.Д. Урсул. Э.Г Юдин и другие), можно выделить основные виды, признаки системы, её организационную структуру.
Необходимо отметить, что в работах В.Г.Афанасьева в ряду ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования, выделяется преемственность, историчность, или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и её составляющих компонентах [21, 22]. Мы разделяем данную точку зрения.
Все системы имеют организационную структуру, где выделяются: - объекты; - элементы (части, компоненты); - атрибуты (свойства составляющих объектов); - отношения или взаимодействия; - наличие не менее двух видов связи - прямая и обратная; - наличие уровней и их иерархия [76, с. 31].
Особое внимание в организационной структуре любой системы необходимо уделять связям между элементами (частями, компонентами). Изменения как внешних, так и внутренних связей ведёт к реструктуризации всей системы, её содержательного наполнения. В.Н. Садовский справедливо полагает, что при описании любого объекта или явления необходимо придерживаться системного описания, причём систему любого порядка нужно характеризовать с использованием показателей пяти видов: цель, функции, состав (элементы, из которых состоит объект), структура (отношения между элементами), внешние условия [41].
Все исследования, связанные с системами, объединяются общими принципами: 1. Целостности, главном, основополагающим принципом. 2. Принципом связей, который, по мнению И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, несёт основную смысловую нагрузку. 3. Принципом структуры, включающим в себя отображение состояния связей, их количественную и качественную стороны [15, 17, 21, 35, 36, 60].
Данные признаки считаются отличительными для любой системы, но понятие целостности является центральным.
Будучи достаточно распространённым методологическим направлением в педагогике, системный подход предполагает интеграцию её составляющих, устремлённость на проектирование и формирование целостных систем, отсюда его высокие конструктивные возможности, способность продуктивно ставить и решать новые проблемы в любой области педагогических наук.
Учебно-научно-педагогические комплексы: понятие, классификация, задачи, функции и этапы развития
За рубежом к проблеме взаимодействия образования, науки и производства уже давно проявляется огромный интерес. Мировая практика показывает, что проблема может решаться путём создания в определённых географических зонах, располагающих университетами, единых учебно — производственных «комплексов», «парков», «центров», «технополисов». Общепринятой классификации этих понятий не существует. Эти понятия нередко употребляются синонимично.
Создание «парков», например, занимает важное место в научной и экономической политике западных стран и связывается с развитием этой формы взаимодействия образования, науки и производства в расчёте на комплексное решение целого ряда педагогических, экономических, научно-технических и социальных проблем, например, таких, как быстрое внедрение научно-технических достижений в производство, особенно в области наукоёмких технологий, взаимодействие исследовательского потенциала вузов, государственных и частных НИИ и лабораторий, коммерциализации научно-технических идей; структурная перестройка промышленности.
Модели «парков» могут быть разные, в зависимости от местных, региональных и национальных потребностей экономики, науки, образования. Но работа всех звеньев и сочетаний звеньев внутри «парка» - взаимосвязана. Устанавливаются прочные прямые и обратные связи, обеспечивающие динамизм и эффективность академической, научной, производственной деятельности.
Формирование «парков» обычно начинается с создания инфраструктуры. В первую очередь строятся отели, обслуживающие предприятия, магазины, банки. Решающее значение имеет создание привлекательных социальных условий, в которых живут преподаватели, учёные, инженеры, то есть наличие комфортабельных домов в живописной сельской местности, школ для детей, спортивных комплексов, зрелищных заведений и т.д. Парки начинают свою деятельность именно с решения этих проблем, чем и привлекают специалистов к работе в них. Важным для деятельности парка являются условия плодотворной работы, то есть наличие в зоне научно-исследовательских центров, и самое главное, университетов с квалифицированным персоналом преподавателей и учёных, генерирующим новые научные идеи и новые знания [141].
За рубежом издавна считалось, что университеты - это центры не только учебной, но и научно - исследовательской работы, причём большое значение здесь уделялось фундаментальным исследованиям. Известен своими достижениями в области математических наук, автоматического проектирования, электроники и др. один из старейших парков -Кембриджский «научный парк» в Великобритании. Кембриджский университет основан в 1209 году. Первоначально существовал в виде групп домов - «колледжей», в которых жили студенты, время от времени посещая лекции учёных. До сих пор мало что изменилось в организации университета: он по-прежнему состоит из колледжей, представляющих собой самоуправляющиеся корпорации. Во главе Кембриджского научного парка стоит канцлер, назначенный из высокопоставленных лиц. Фактически же парком управляет вице-канцлер, при котором имеется Совет, состоящий из руководителей колледжа.
Следует отметить, что по характеру организации учебной работы университеты в Великобритании делятся на три типа:
1. Кембриджский, Оксфордский и Дарэмский имеют систему колледжей - интернатов, которые являются самоуправляющимися корпорациями;
2. Лондонский университет - федерация, состоящая из институтов, школ, колледжей, высших политехнических училищ, являющихся своего рода самостоятельными учебными заведениями;
3. Так называемые новые, или провинциальные университеты, не содержащие в своей структуре элементов федерации (Ливерпульский, Манчестерский и др.).
Успешная деятельность университетов в составе упомянутых комплексов объясняется главным образом сосредоточением в них специалистов разных отраслей знаний, различных кафедр, факультетов и научных школ и направлений, что создаёт максимальные возможности для разработки ключевых научных и технических проблем, включая и педагогические, для осуществления комплексных междисциплинарных исследований на стыках наук. Немаловажное значение имеют также возможности университетов постоянно обновлять научные кадры, подготавливая и привлекая к преподавательской, исследовательской, производственной деятельности талантливую молодёжь.
Что касается нашей страны - России, то за последние десятилетия центральная роль в развитии системы непрерывного образования, кадровом и научном обеспечении социально - экономического развития региона принадлежит университетам. Современные университеты во многих регионах представляют собой крупные университетские комплексы, реализующие образовательные программы различных уровней и проводящие исследования по приоритетным направлениям науки, техники и социальной сферы. И эта тенденция последних лет приобретает всё более широкий характер [29]. Однако следует заметить, что идея создания университетских комплексов не нова. Архивные материалы 19 века свидетельствуют, что основной структурной единицей при организации управления образованием на региональном уровне служили учебные округа - это своего рода прообраз современных университетских комплексов. Термин «учебный округ» появился в первом государственном акте, установившем систему российского образования, - Предварительных Правилах Народного Просвещения 1803 года. Всего в 1803 году было учреждено шесть учебных округов, в каждый из которых входило определённое законом количество губерний. Первоначально устройство управления системой образования на региональном уровне было связано с университетами. Причём, когда учебные заведения среднего и начального образования были подчинены университетам и пока все управленческие функции осуществлялись университетами, в нормативных документах использовался термин «округ такого-то университета».
При создании учебных округов в 1803 году было установлено, что попечители университетов одновременно являются попечителями их учебных округов. Попечителем называлось должностное лицо, осуществлявшее высшее управление университетом и учебными заведениями в подведомственном университету округе. Относительно училищ и гимназий было установлено, что управление ими, вопросы кадрового и учебного обеспечения, а также контроля их функционирования осуществляют университеты: «Университет ... прилагает особенное и неутомимое попечение, дабы гимназии, уездные и приходские училища везде, где оным было положено, учреждены и снабжены были знающими и благонравными учителями и учебными пособиями и дабы порядок учения соблюдаем был везде неослабно» [111, с. 16].
Организационная деятельность учебно-научно-педагогического комплекса в алтайском крае
Оформление региональной системы непрерывного педагогического образования в Алтайском крае началось с момента становления учебно-научно-педагогического комплекса на базе Барнаульского государственного педагогического института. Дату возникновения комплекса в публикациях можно встретить различную: 1987, 1988, 1989 годы. Изучая архивный материал, мы установили, почему фигурируют именно эти даты. В 1987 году в Алтайском крае появились первые педагогические классы, в частности в средней школе №85 организовывался опыт тесного взаимодействия школы и педагогического вуза. Но об образовании УНПК речи не было. Первое официальное упоминание об УНПК относится к 26 декабря 1988 года, когда был подписан приказ № 93/1, согласно которому по инициативе Барнаульского пединститута и Главного управления народного образования Алтайского края: «создан учебно-научно-педагогический комплекс (УНПК) Алтайского края в составе: Барнаульского ордена Трудового Красного Знамени государственный педагогический институт - ведущее учебное заведение комплекса, включающее в себя факультет подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования (Ф1111К ОНО); Краевой институт усовершенствования учителей (КИУУ); педагогическое училище №1, базовые учебно-воспитательные учреждения системы [175, с. 12-14].
Юридическое оформление произошло 31.05.1989 года на основании приказа Министерства народного образования РСФСР №209. Таким образом, временные рамки существования комплекса ограничены: 26 декабря 1988 года - дата его появления, и 27 апреля 1999 года, когда УНПК на основании решения выездной коллегии Минобразования №10/3 трансформировался в Алтайский университетский школьно-педагогический округ, ставший новым качественным этапом развития интеграционных процессов в регионе [32, с.11-12].
Изучая документы и различного рода публикации по нашей проблеме, мы не встретили периодизации УНПК Алтайского края. Это обстоятельство привело нас к выводу о необходимости выделить периоды в развитии комплекса. В связи с тем, что ведущим звеном учебно-научно-педагогического комплекса является Барнаульский государственный педагогический институт (затем университет), в основу нашей периодизации было положено именно это обстоятельство.
Периоды становления и развития УНПК: 1) подготовительный- 1987-декабрь 1988гг.; 2) становления или до университетский (институтский) — декабрь 1988-декабрь 1993гг. 3) кооперации или университетский — декабрь 1993 - апрель 1999гг. На подготовительном этапе начали организовываться первые педагогические классы, где занятия велись совместно преподавателями педвуза и учителями школ; за факультетами института были закреплены согласно приказа №43/1 от 8 июня 1988 года базовые школы, а именно: - физический факультет - сш. №27, №45, №103; - филологический - №101, №110; - математический - №85, №12, №114; - исторический - №69, №60; - факультет иностранных языков - №89, №100, №112; - факультет физического воспитания - №70, спортивная школа-интернат №2.
В базовых школах вводилась новая штатная единица методиста, закреплённая за преподавателем института. Преподаватель-методист базовой школы, с одной стороны, должен был организовывать обучение студентов по педагогике, психологии и методике преподавания предмета непосредственно в реальных условиях школы: отработка методических приёмов, педагогической техники, проведение учебно-исследовательской работы в лабораториях и классах базовой школы. Всё это должно было способствовать педагогической подготовке учителей более высокой квалификации. С другой стороны, методист базовой школы должен был организовывать методическую помощь учителям через кафедры института (университета), помогать готовить открытые уроки, оборудовать школьный предметный кабинет и проводить консультации. На уровне Министерства образования РФ было принято «Положение о методической службе и лаборатории педагогического мастерства», в котором регламентировалась работа методиста базовой школы. Помимо этого обсуждались и отрабатывались вопросы необходимости совместной деятельности вуза и средних педагогических учебных заведений, вуза и КИУУ; потенциально оценивалась роль педвуза в качестве основного консолидирующего звена в УНПК. Итогом этой деятельности явилось создание в конце 1988 года учебно-научно-педагогического комплекса, положившего начало второму периоду-до университетскому. В это время происходят активные интеграционные процессы в образовательном пространстве региона. Интеграционная деятельность УНПК в Алтайском крае проходила в двух направлениях: - экстенсивном, когда шёл прирост количества участников комплекса; - интенсивном, когда активизировалась совместная деятельность различных образовательных учреждений, повышалась эффективность взаимодействия между структурными составляющими. Причём оба вида интеграции осуществлялись на протяжении всего периода деятельности УНПК. Что касается первого направления интеграции, состав участников на протяжении всего существования УНПК менялся, первоначально он включал в
Затем на протяжении 1989 - 1990 гг. факультеты стали расширять связи со школами, в частности, №56, №73, №120, №68, №55 г. Барнаула стали сотрудничать с комплексом, а кроме этого базовыми стали общеобразовательные учреждения и в других городах, например сш.№54 Камня-на-Оби, а также школа №8 г. Рубцовска. Помимо школ в это время ведётся работа и с дошкольными образовательными учреждениями, например, с детским садом №23 [7; л. 114].
Заключённые совместные договора между БГПИ и ГУНО, БГПИ и КИУУ (позднее АКИПКРО), а также между остальными участниками комплекса преследовали первоначально одну цель: укрепление взаимодействия сторон при подготовке учителя, организатора народного образования, повышения их квалификации.
Задачи участников комплекса, согласно совместных договоров, состояли в следующем: 1) повышение эффективности учебно- и научно-исследовательской работы по подготовке современного учителя, организатора народного образования, повышение квалификации и переподготовки педагогических кадров; 2) создание методической службы в г. Барнауле на основе лабораторий педагогического мастерства в базовых школах; 3) изучение, распространение и внедрение передового педагогического опыта; 4) разработка системы профориентации, создание педклассов и классов с углубленным изучением предметов; 5) исследование и научно-методическое обеспечение непрерывного педагогического образования; 6) внедрение программно-целевого подхода в управлении педагогическим коллективом; 7) получение нового качества обучения путём обновления содержания, методов и форм обучения, использования ЭВМ и других перспективных технологических средств обучения; 8) достижение преемственности и повышение эффективности функционирования педсистем УНПК на диагностической основе.
Для реализации заключённых договоров разработано пособие «Создание учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края», положения «О методической службе базовой школы», «О лаборатории педагогического мастерства». Положения договора являлись основой для заключения соглашений и договоров между участниками комплекса [6; л. 148].
На этом этапе между учебными заведениями сотрудничество строится на паритетных началах, с сохранением юридической и финансовой самостоятельности. Высшим органом управления комплекса являлся Совет, включавший представителей всех входящих в комплекс учебных заведений и организаций. Для этого этапа характерна эпизодичность созыва Совета.
Содержание и задачи совместной образовательной деятельности университета и общеобразовательных учреждений отличаются от сотрудничества вуза и колледжей. Сотрудничество вуза и школы направлено на профессиональную ориентацию учащихся, в то время как взаимодействие вуза и колледжей преследует цель подготовки высококвалифицированных специалистов. Основные направления совместной деятельности вуза и общеобразовательных учебных заведений, вуза и колледжей несколько отличались.
