Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы становления культуры самовыражения учащихся подросткового возраста 12
1.1. Сущность понятия «культура самовыражения подростков» 12
1.2. Особенности становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе 39
1.3. Теоретический анализ индивидуализации обучения как определяющего условия становления культуры самовыражения подростков 62
Глава 2. Организация и проведение экспериментальной работы по становлению культуры самовыражения учащихся подросткового возраста в условиях индивидуализации обучения 83
2.1. Диагностика исходного уровня культуры самовыражения подростков 83
2.2. Организация учебного процесса, способствующая становлению культуры самовыражения подростков 100
2.3. Анализ экспериментальной работы по становлению культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения 123
Заключение 135
Литература 140
- Особенности становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе
- Теоретический анализ индивидуализации обучения как определяющего условия становления культуры самовыражения подростков
- Организация учебного процесса, способствующая становлению культуры самовыражения подростков
- Анализ экспериментальной работы по становлению культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения
Введение к работе
На сегодняшний день, в связи с происходящими в стране социально-
экономическими изменениями, в обществе сформировалась потребность в людях, умеющих делать свободный персональный выбор и отстаивать свое право на него. Поэтому ведущей целью образования, отвечающего современным ориентирам, становится развитие личности, которая активно использует свои возможности, социально устойчива и одновременно мобильна, вырабатывает и изменяет собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни.
Реализация этой цели неразрывно связана с передачей в образовательном
пространстве соответствующих нормам культуры общества образцов и спосо
бов взаимодействия человека с миром, которые, преломляясь в сознании каж
дого ученика, обусловливают особенности их поведения и самовыражения.
Следовательно, в образовании, а значит и в обучении, назрела настоятельная
4 необходимость обращаться к культуре вообще и к культуре самовыражения в
частности.
Становление культуры самовыражения, начинаясь с рождения человека, в каждый из возрастных периодов его жизни имеет свои особенности. Наиболее благоприятным для ее успешного становления является подростковый возраст. Это объясняется тем, что подросток ищет свое место, свою роль в семье, школе, среди друзей, пересматривая свои отношения с другими. Как следствие, цен-тральными являются вопросы, связанные с нормами и правилами взаимоотношений между людьми. Поэтому повышается предрасположенность к осознанию регулятивных функций норм, усвоению устойчивых форм поведения, что ведет к осознанному выстраиванию путей и способов самопроявлений, определяющих данную культуру.
Исходя из этого, в процессе обучения требуется подход, который позволял бы каждому ребенку ориентироваться в мире культурных ценностей, индивидуально проявлять себя, нести ответственность за свои поступки и свой выбор. При этом необходима ориентация на развитие индивидуальности, на реализа-
цию заложенных в школьниках возможностей, подразумевающая включение их в личностно значимую деятельность. Чтобы организовать обучение, достигающее этих целей, нам представляется целесообразным создание ситуации индивидуального самовыражения учащихся через использование индивидуальных обучающих программ, что будет способствовать становлению культуры самовыражения подростков.
Культура самовыражения как педагогическая проблема до сих пор не рассматривалась в педагогике. Близкими к ней являются исследования И.С. Якиманской, считающей, что в обучении ребенка нужно обращаться к его субъектному опыту, помочь становлению личностно-значимых способов познания. Е.В. Бондаревская обосновывает культурологический подход, предполагающий видение обучения сквозь призму культуры. В этом случае происходит формирование образа культуры и связи общей картины мира с общей картиной культуры, на основе которых личность сможет свободно проявлять свою способность к культурному саморазвитию. А.В. Хуторской в качестве цели обучения рассматривает создание учеником собственного содержания образования в виде личных продуктов творчества.
Авторы современных диссертационных исследований в поисках возможных решений проблемы самовыражения акцентируют свое внимание на творческом самовыражении как факторе становления будущего учителя (работы А.С. Косоговой и А.А. Солдатовой). В.Ф. Шкель анализирует систему развития способов самовыражения учащихся лицея как фактор повышения качества образования. В работе Ю.В. Мочаловой рассматривается самовыражение взрослых людей в телевизионной коммуникации. Встречается в диссертациях и термин «самопрезентация», который мы считаем близким, но не синонимичным термину «самовыражение». При этом рассматриваются психологические факторы успешности самопрезентации (В.В. Хороших) и самопрезентации в Интернет-общении (И.С. Шевченко).
Все указанные авторы, так или иначе анализируя самовыражение или са-
мопрезентацию человека, не акцентируют внимание на том, как человек про
являет себя в пространстве культуры, на особенностях его самовыражения, а
именно на культуре самовыражения. Особенно она важна для подростков, т.к.
в этом возрасте возникает потребность в утверждении своего «Я».
Данная ситуация позволила нам выявить следующие противоречия:
между потребностью подростков в выстраивании собственных моделей самовыражения и отсутствием для этого соответствующих условий в процессе обучения;
между востребованностью со стороны общества самопроявлений подростков, отвечающих нормам культуры, и стремлением самих подростков поступать в соответствии со своими желаниями.
Названные противоречия актуализируют проблему культуры самовыражения подростков и поиск возможностей ее становления средствами индивидуализации обучения.
Это обусловило выбор темы исследования: «Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения».
Цель исследования: выявить особенности индивидуализации учебного процесса, при которых индивидуальные обучающие программы становятся системообразующим фактором в становлении культуры самовыражения уча-
# щихся подросткового возраста.
Объект: становление культуры самовыражения подростков в процессе обучения.
Предмет: процесс становления культуры самовыражения через индивидуализацию обучения учащихся подросткового возраста.
Гипотеза: под культурой самовыражения подростков мы понимаем комплекс их самопроявлений, отражающий имеющиеся или складывающиеся в их поведении модели, основанные на:
умении презентовать себя на основе органичного взаимодействия с общечеловеческой культурой и сущностными устремлениями самого подростка;
умении проблематизировать ситуации и находить конструктивные выходы из них;
- рефлексии своего поведения и деятельности.
Становление культуры самовыражения подростков будет успешным, если в организацию учебного процесса в школе внести такие изменения, чтобы ядром процесса выступала индивидуализация обучения, основу которой составят индивидуальные обучающие программы.
Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:
обосновать содержание понятия «культура самовыражения подростков»;
выявить особенности учебного процесса, способствующие становлению культуры самовыражения подростков;
проанализировать возможности использования индивидуальных обучающих программ для становления культуры самовыражения подростков;
проверить в экспериментальной работе эффективность становления культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения;
Методологической основой исследования являются:
психологические учения А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла о том, что каждый человек - автор собственной жизни;
идеи представителей гуманистической педагогики - Е.В. Бондаревской, Л.Н. Куликовой, СВ. Кульневича, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской о том, что личность - главная ценность образования, о необходимости признания в каждом ученике неповторимой индивидуальности, раскрытию, развитию, проявлению которой должен способствовать педагог;
3) культурологические исследования Т.М. Алпеевой, Э.Н. Гусинского,
М.С. Кагана, В.М. Розина и др., рассматривающих понятие «культура»;
исследования качеств учебной деятельности и умственного развития подростков В.А. Крутецкого, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконина и др.;
идеи Н.В. Рыбалкиной, А.В. Хуторского, А.А. Ярулова о создании и использовании в учебном процессе индивидуальных образовательных траекторий учащихся;
6) теория А. С. Косоговой о феномене самовыражения.
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования.
Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической и культурологической литературы по исследуемой проблеме; анализ диссертационных исследований и реальных педагогических процессов; моделирование; сравнение; обобщение.
Эмпирические методы: наблюдение; организация самонаблюдения учащихся (ведение дневников самоанализа); тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный).
Для обработки полученных в ходе эксперимента данных применялись методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 17 г. Иркутска.
Экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2004 год.
В исследовании приняло участие 225 учащихся в возрасте от 11 до 14 лет.
Этапы исследования.
Первый этап (1997-1999 г.г.) — теоретический. На данном этапе осуществлялось обоснование актуальности рассматриваемой проблемы, изучение степени ее разработанности в теории и практике, проводился анализ научной литературы по теме исследования, выявлялись возможные пути становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе, разрабатывалась программа экспериментальной работы.
Второй этап (1998-2003 г.г.) - экспериментальный. В ходе его проведения
был осуществлен педагогический эксперимент по организации учебного про
цесса, способствующего становлению культуры самовыражения подростков
через индивидуализацию обучения с использованием индивидуальных обу
чающих программ, уточнялись и корректировались возможные пути становле
ния культуры самовыражения подростков.
Третий этап (2003-2004 г.г.) - обобщающий. На этом этапе анализирова-лись результаты экспериментальной работы, проводилась их математическая обработка, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1) определена сущность понятия «культура самовыражения подростков»;
2) выяснены особенности самопроявлений подростков, характерные для
внутреннего и внешнего аспектов культуры их самовыражения;
3) разработана модель становления культуры самовыражения подростков;
4) выделены особенности индивидуализации учебного процесса, способст
вующие становлению культуры самовыражения подростков;
Практическая значимость работы заключается в том, что:
1) разработаны методические рекомендации, пользуясь которыми, учитель
может способствовать становлению культуры самовыражения подростков через
разработку индивидуальных обучающих программ;
предложенные пути становления культуры самовыражения подростков могут находить свое применение в практике организации учебной деятельности подростков;
результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий и других учебных материалов, предназначенных для студентов или слушателей курсов повышения квалификации учителей, работающих с подростками.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается
общим методологическим подходом к разработке теоретических положений
исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов, применяемых
в экспериментальной работе, соответствием этих методов предмету и задачам
диссертационного исследования; положительными результатами эксперимен
тальной работы, подтвержденными методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Культура самовыражения подростков - это самопроявления, предваряющиеся моделированием, которое базируется на умении презентовать себя на основе органичного взаимодействия с общечеловеческой культурой и сущностными устремлениями самого подростка, умении проблематизировать ситуации и искать конструктивные выходы из них, умении рефлексировать свое поведение и деятельность.
В структуре культуры самовыражения подростков неразрывно связаны ее внешний и внутренний аспекты. Внешний аспект демонстрирует, с одной стороны, соотнесенность самопроявления и обстоятельств, с другой стороны, показывает открытость подростка миру. Внутренний аспект позволяет подростку увидеть и понять, что он представляет собой при решении той или иной проблемы или при совершении тех или иных действий и складывающихся из них поступков.
3. Модель становления культуры самовыражения подростков содержит две
сменяющие друг друга фазы - «покой» и «движение». Вторая из них ведет к
переходу культуры самовыражения с одного уровня на другой (более высокий).
В учебном процессе выходу из первой фазы во вторую содействует учитель,
создавая ситуации, в которых подросток включается в активное и продуктивное
общение с другими людьми. Наиболее успешно эти ситуации реализуются в
процессе индивидуализации обучения, направленной на организацию индиви
дуального продвижения по учебным программам. Средством при этом высту
пают индивидуальные обучающие программы по школьным предметам.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития» (Иркутск, 1999); региональной научно-практической конференции «Образование в XXI веке» (Иркутск, 2001); аспирантских чтениях ИГПУ (кафедра педагогики) (Иркутск, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002); межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2004); областной школе-семинаре «Индивидуальная образовательная траектория как новая форма организации учебного процесса в школе, ССУЗе, ВУЗе» (Ангарск, 2004).
Основные положения работы отражены в пяти публикациях по проблеме исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе
Неотъемлемой составляющей учебного процесса является учебная дея-тельность, понимаемая как направленная деятельность, имеющая своим содер-жанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных поня-тий [176, с.31]. Так как нами рассматривается становление культуры самовы-ражения в подростковом возрасте, учтем в дополнение к названным в первом параграфе, характерные качества учебной деятельности и особенности умст-венного развития, присущие этому возрасту (учащимся 11-14 лет, 6-9 классы). В соответствии с ними попытаемся найти наиболее подходящие для подростков пути становления культуры самовыражения. Указанные особенности учебной деятельности рассматривают, например, Г.Г. Аракелов [6], И.Ю. Кулагина [74], В.А. Крутецкий [69, c.99-111], Е.А. Леванова [83, с.34-53], Д.И. Фельдштейн [120, 141], Б.Д. Эльконин [181, 182, 183]. Эти авторы выделяют: - усиление произвольной стороны памяти и внимания, установление более сложных ассоциаций при запоминании, осуществление связи нового материала со старым, включение нового в систему знаний; - становление способности к сложному аналитико-синтетическому воспри-ятию предметов и явлений, увеличение объема восприятия, становящегося бо-лее плановым, последовательным, всесторонним; - нарастание способности к абстрактному мышлению, развитие способно-сти к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятий.
Данные качества приводят к постепенному формированию у подростков мышления в понятиях, развитию критичности мышления, и как следствие, к использованию подростками модели в качестве основного предмета и средства мышления. Таким образом, перечисленные особенности умственного развития в под-ростковом возрасте и то, что в учебной деятельности довольно большое значе-ние имеет работа с моделями реальности, с выстраиванием определенных мо-делей собственного самовыражения, приводят нас к выводу о необходимости обращать внимание в обучении в данный период на схематизацию, мышление понятиями. Как следствие, возникает мысль о возможности создания условий для становления культуры самовыражения через организацию процесса моде-лирования.
Это особый тип работы, подразумевающий преобразование объекта в сред-ство и средства в объект, требующий с одной стороны, наличия определенной позиции, становление которой характерно для подросткового возраста, а с дру-гой стороны, осознанного выбора того, что может быть средством достижения какой-либо цели. Такой подход, на наш взгляд, положительно скажется на ста-новлении культуры самовыражения подростков. Моделирование предполагает со стороны ученика активность, стремление к достижению цели, самостоятельность, проявляющиеся в планировании им де-ятельности, принятии решений, оценке результатов своих действий. Иными словами, моделирование предусматривает самоорганизуемую деятельность школьников, создавая тем самым одну из возможных сред самовыражения, в которых происходит становление культуры проявлений себя. Для выполнения этой деятельности, а также, по мнению А.В. Хуторского, для успешного осу-ществления образовательной деятельности вообще, субъект должен обладать следующими навыками самоорганизации: «планирование деятельности, про-граммирование своих действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность действий, упорядоченность деятельности, реализуе-мость планов; комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив» [166, с.53].
По мнению Е.В. Бондаревской, самоорганизующий субъект деятельности, кроме уже перечисленных, обладает еще такими качествами, как осознанность, способность к выбору, устойчивость по отношению к негативным влияниям [22, с.227]. Последнее качество особенно важно для культурного человека, т.к. сможет, при необходимости, придать положительную направленность его про-явлениям себя. Как было показано в первом параграфе, самовыражению подростка пред-шествует мысленное моделирование им своего поведения. Создающиеся при этом модели должны быть подвижными, вариативными, гибкими. Для того, чтобы стало возможным создание подростком таких довольно сложных моде-лей, желательно обучить их (подростков) или им самим научиться строить бо-лее простые модели. Возможности для этого имеются в учебном процессе. Во-обще, по мнению Б.Д. Эльконина, все обучение подростка есть построение им тех или иных моделей. Это действие осуществляется практически на всех школьных предметах, т.е. ученики вовлекаются в процесс построения матема-тических, физических, химических, географических, биологических и других моделей, которые в подавляющем большинстве носят неизменный характер, здесь построенные варианты моделей ограничиваются малым количеством (в пределах 2-3, а зачастую и 1), а гибкость понимается как возможность выбора и построения наиболее простой модели.
Примером применения моделирования в учебном процессе служит реше-ние текстовых задач практически на всех школьных предметах.
Такая работа создает условия для успешного освоения подростками самой сути моделирования, его этапов, в этом случае появляется возможность довести навыки моделирования до автоматизма, без чего невозможно осуществить бы-строе и продуктивное моделирование поведения, т.е. алгоритм моделирования, изучаемый в школьном курсе, является основой для моделирования поведения во взаимоотношениях с людьми. В учебном процессе обучение моделированию происходит через знакомст-во школьников с алгоритмами и возможностями применения разных видов мо-делирования, например, математического, физического, мысленного, на ЭВМ, выбор которых зависит от учебного предмета. Такой подход часто затрудняет понимание подростками самой сути моделирования, т.к. они воспринимают ее каждый раз по-разному, в соответствии с тем или иным уроком. На наш взгляд, желательно придерживаться единого понимания этого процесса всеми учите-лями, как работающими в одном классе, так и ведущими один предмет.
Очень часто в химии, физике, биологии, черчении, астрономии, алгебре, геометрии и других школьных дисциплинах возникает необходимость в реше-нии текстовых задач, этот процесс (решение задачи) в большинстве случаев представляет собой реализацию основных этапов математического моделиро-вания. Последнее обычно понимается как способ исследования процессов пу-тем изучения явлений, имеющих различное физическое содержание, но описы-ваемых одинаковыми математическими соотношениями [182]. К этим этапам относятся: 1) составление математической модели; 2) работа с моделью; 3) от-вет на вопрос задачи.
Теоретический анализ индивидуализации обучения как определяющего условия становления культуры самовыражения подростков
Этот план позволяет каждому учащемуся в зависимости от своих способ-ностей, желаний, самочувствия выбрать уровень выполнения заданий, темп усвоения учебного материала по предмету, тем самым, создавая условия для движения по коллективному учебному маршруту сообразно своим индивиду-альным особенностям. При выполнении плана ученик имеет возможность опережающего обуче-ния по предмету, вне зависимости от выбранного им уровня заданий. Само-стоятельно выполнив определенное количество заданий, установленных пла-ном на месяц, четверть, он может продолжать изучение следующего по про-грамме материала. Работа по индивидуально-ориентированному учебному плану позволяет организовать углубленное или коррекционное изучение учебных курсов на индивидуальном уровне. Зная возможности и способности того или иного ученика, учитель, путем определения дополнительных заданий в графе "инди-видуальное дополнительное задание", может стимулировать работу ученика в том или ином направлении. Занимаясь по индивидуально-ориентированной системе обучения, с точки зрения автора, ученик: 1) получает возможность взглянуть на самого себя " изнутри" и " извне", сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, нау-читься принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера; 2) вырабатывает силу воли, так как, иногда действуя вопреки своим жела-ниям и интересам, учится управлять собой через постоянное влияние на учеб-ные (а значит и жизненные) ситуации, контролирует свои потребности, учится управлять своими мыслями и разумно пользоваться речью; 3) учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры, которые мешают принятию волевого решения, требуют принуждения к делу; 4) развивает способность быстрого принятия решений, позволяющую концентрировать усилие воли не на том, чтобы выбрать то или другое, а на размышлении о положительных и отрицательных свойствах выбранного реше-ния; 5) удовлетворяет свои потребности в самореализации, повышении стату-са, в творчестве, общении, познании, во власти, любви, безопасности; 6) учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окру-жением; 7) овладевает саногенным мышлением, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания и, соответственно, предотвращает заболевания, то есть порождает психическое и физическое здоровье [188].
С нашей точки зрения при таком подходе существует довольно много воз-можностей для становления культуры самовыражения подростков.
В.Д. Шадриков также предлагает использовать в процессе индивидуали-зации обучения индивидуально-ориентированный учебный план по предмету. Он считает, что от природы способности людей различны. Важно выяснить не уровень способностей человека, а сами способности. Практически не бывает неспособных людей, но каждый способен к определенной сфере деятельности, каждый способен по-своему. Именно эта качественная индивидуальность и должна учитываться в учебном процессе, именно ею во многом определяется интерес и успехи ученика, выбор учебных предметов и своеобразие образова-тельной траектории.
С учетом личных интересов и индивидуальных способностей должен строиться и учебный план ученика, такой план называется индивидуально ориентированным.
Цели образования должны быть конкретизированы и персонифицирова-ны. Дать качественное образование всем возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности.
Индивидуально ориентированный учебный план – план, ориентирован-ный на интересы и способности конкретного ученика, учитывающий возмож-ности школы, реализующей конкретную психолого-педагогическую концеп-цию, обеспечивающий высокое качество образования.
Сочетание направленности на знания или способности с глубиной освое-ния учебного материала представлено в таблице 5 (см. таблицу 5), позволяю-щей каждому ученику определить индивидуальную траекторию образования и составить индивидуально ориентированный учебный план [171, с. 137].
Индивидуально-ориентированный учебный план по предмету Направлен-ность обра-зования (тип обучения) Уровень изложения содержания образования Раскрытие сущ-ности явлений (качественный уровень) Раскрытие сущно-сти с количест-венными законо-мерностями (ко-личественный уровень) Повышенный уровень сложно-сти образования
Индивидуализированные программы обучения возможны для каждого подростка на основе учета их индивидуальных особенностей.
Из вышесказанного следует, что для построения индивидуальной образо-вательной траектории можно пользоваться, например, индивидуально-ориентированным учебным планом или программой обучения по тому или иному учебному предмету.
На наш взгляд, первым шагом к выстраиванию учащимися индивидуаль-ных образовательных траекторий является их работа с индивидуальными обу-чающими программами по отдельным предметам школьного курса.
Анализ культурологической, психологической и педагогической литерату-ры позволил определить культуру самовыражения подростка как комплекс его самопроявлений, отражающий имеющиеся или складывающиеся в его поведе-нии модели, основанные на: - умении презентовать себя на основе органичного взаимодействия с обще-человеческой культурой и сущностными устремлениями самого подростка; умении проблематизировать ситуации и находить конструктивные выхо-ды из них; рефлексии своего поведения и деятельности.
В структуре данной культуры нами выделены внешний и внутренний ас-пекты. Первый из них позволяет подростку лучше узнать самого себя, особен-ности своего поведения, деятельности и взаимоотношений с другими людьми (личностно-смысловой аспект). Внешний аспект демонстрирует соотнесенность самопроявления и обстоятельств, показывает открытость подростка миру.
Модель становления культуры самовыражения подростков имеет две фазы, «покой» и «движение». В последней из них происходит переход подростков с одного уровня культуры самовыражения на другой – более высокий.
Организация учебного процесса, способствующая становлению культуры самовыражения подростков
Обязательное содержание всех программ седьмого класса, кроме послед-ней, по-прежнему одно и то же, т.к. к этому периоду еще не определились яв-ные математические предпочтения тех, кто занимается по индивидуальным программам (психологи считают, что математические способности в явном ви-де у большинства людей проявляются только к девятому-десятому классу). По-следняя программа имеет 3 варианта в зависимости от уровня сложности вхо-дящих в нее заданий и предлагается всем ученикам класса на выбор после разъ-яснения сути различий.
Первую индивидуальную обучающую программу изучения темы в вось-мом классе составляет учитель, в дальнейшем обязательную часть составляют для себя сами ученики, а вариативную или предлагает учитель или составляет сам подросток.
Содержание (математическое) программ во многом определяется их типом, описанным нами выше, однако, все они имеют одинаковую направленность на становление культуры самовыражения вне зависимости от уровня сложности учебного материала, входящего в нее.
К девятому классу ученики, занимающиеся с помощью индивидуальных обучающих программ, способны читать и понимать математические тексты из учебников по высшей математике и справочников для инженеров, а также раз-бираться с объяснениями, дающимися в учебниках, содержащих факультатив-ные курсы и задания повышенной сложности. Это говорит об эффективности применяемого метода для формирования у школьников навыков самостоятель-ной работы с математической литературой и самовыражения с помощью этих умений.
Программы в этом году полностью составлялись самими подростками и применялись ими после согласования с учителем.
Первая программа девятого класса ориентирована на то, чтобы дать воз-можность учащимся усовершенствовать свои навыки в работе с дополнитель-ной литературой по предмету, что связано с последующей необходимостью ка-ждому из них самостоятельно составлять для себя индивидуальные программы изучения определенных тем, а, следовательно, подбирать в них соответствую-щее их запросам содержание.
В содержание программ включены темы исследовательских работ, которые при желании может выполнить ученик (темы соответствуют избранному уче-ником образовательному направлению).
В программы естественно-гуманитарного цикла включены задания при-кладного характера, соответствующие этому направлению.
Широкие возможности для становления культуры самовыражение подро-стков в учебном процессе представляли отчеты учеников по программам. Сда-вая отчет, учащиеся, занимающиеся по индивидуальным программам в шестом классе, присутствуют на отчете все вместе с целью организации между ними обсуждения процесса и результатов занятия по программам, причем, обсужде-ние общих вопросов (целеполагания, рефлексии и устного отчета) осуществля-лось нами в самом начале отчета (с тем, чтобы экономить время учащихся и учителя). Далее предлагалась всем учащимся контрольная работа по теме, а один учащийся беседовал индивидуально с учителем по вопросам для отчета по теме, которые содержались в тексте индивидуальной обучающей программы. Затем он решал контрольную работу, а устно отвечал другой ученик и т.д. Письменная контрольная работа и выполненные задания из программы прове-рялись учителем позднее или, при наличии времени, на самом отчете. Уже упомянутую нами контрольную работу, учащиеся могут по желанию решать на отчете по теме или вместе со всем классом. Она проверяет уровень сформиро-ванности учебных умений учащихся, которые они должны обрести в ходе изу-чения темы.
Занимаясь по индивидуальной обучающей программе, ученик может ме-нять время, отводимое на изучение той или иной темы в зависимости от своих возможностей, но оно не должно быть больше отведенного на это общеобразо-вательной программой школы (за этим наблюдает учитель).
В восьмом классе у каждого ученика был выбор удобной для себя формы отчета по программе, что позволяло ему наиболее успешно презентовать себя и результаты своей работы. У учителя при этом появлялся шанс помочь или (при необходимости) скорректировать (объясняя, показывая, убеждая) в какой-то степени уровень культуры самовыражения, способствуя его повышению.
Выбор осуществляется также каждым учеником при определении типа ин-дивидуальной программы, по которой он хотел бы заниматься, что способству-ет становлению способов самоорганизуемой деятельности, а, следовательно, становлению культуры самовыражения. Учащиеся имеют возможность выбрать подходящий для себя тип индивидуальной программы изучения той или иной темы, как, впрочем, и саму тему, которую хотелось бы изучать при помощи ин-дивидуальной программы.
Кроме того, задания программы ориентированы на получение, например, материальных образовательных продуктов, которыми мы считаем решенные учениками номера из учебника, выполненные в письменной форме задания из дополнительной математической литературы, решения практических заданий, решения контрольных работ и т.д.
Анализ экспериментальной работы по становлению культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения
Иная картина в экспериментальных классах. Здесь все подростки или дос-тигли оптимального уровня в выборе средств (78%) или встречаются с ними только периодически (22%), в отличие от констатирующего этапа эксперимен-та, где больше половины учеников (64%) испытывали хронический недостаток средств достижения поставленной цели.
Данные из дневников самоанализа подростков в этих классах согласуются с полученными по методике «ЦСР» выводами, т.к. наблюдается большее по сравнению с констатирующим этапом эксперимента разнообразие в выборе средств достижения цели, причем средства соответствуют поставленным це-лям. Не оказалось подростков, которые бы затруднились с выбором средств, хотя такие в начале эксперимента были.
Таким образом, проводимая нами работа по становлению культуры само-выражения подростков позволила им обрести самостоятельность в нахождении и выборе средств достижения поставленных целей. При этом идеальные (спо-собности, желания, терпение, общение подростков) и материальные (занятия по индивидуальным программам, выполнение творческих заданий, компьютер, литература и др.) средства, предложенные подростками, носили конструктив-ный характер, и их использование не противоречило нормам культуры. Это подтверждает наши теоретические выводы, сделанные в первой главе, о поло-жительном влиянии индивидуализации обучения, проводимой с использовани-ем индивидуальных обучающих программ, на становление культуры самовы-ражения подростков. По шкале «Результат» нами были получены данные, представленные в таблице 15.
В контрольных классах результаты по этой шкале расположились в грани-цах от переоценки результатов сделанного у 26% подростков и оптимального результата у 31% подростков до недооценки результатов своей деятельности у 43% подростков. По сравнению с констатирующим этапом эксперимента на 34% уменьшилось число недооценивающих свою работу подростков и на 8% увеличилось число подростков с оптимальным уровнем оценки своей деятельности.
Данные из дневников самоанализа показывают, что незначительно (на 3%) уменьшилось количество подростков, которые не смогли понять и определить что будет результатом достижения поставленной ими цели. С другой стороны, произошли и положительные изменения, состоящие в большем совпадении ре-зультатов с поставленными целями.
В экспериментальных классах ситуация иная. Здесь большинство подрост-ков (82%) продемонстрировали оптимальный результат в определении значи-мости того, что они сделают или чего достигнут при движении к цели. И только 18% школьников склонны недооценивать результаты своей деятельности.
Дневники самоанализа говорят о том, что к контрольному этапу экспери-мента не осталось тех, кто затруднялся бы с ответом на вопрос о том, что будет результатом достижения цели. Предполагаемые результаты совпадают с по-ставленными целями.
Подводя итог проведенной нами в экспериментальных классах работы по обучению подростков целеполаганию и умению выбирать соответствующие поведению культурного человека средства достижения поставленных целей, а также путем рефлексии соотносить сделанное с намеченным, можно отметить, что в этих классах данные дневников самоанализа на контрольном этапе экс-перимента достоверно отличаются от того, что было на констатирующем этапе (это показано с помощью t-критерия Стьюдента, который на завершающем эта-пе эксперимента составил 2,7, что больше табличного значения, равного 2,23 при вероятности допустимой ошибки 0,05). В контрольных классах достовер-ных отличий с начальным этапом эксперимента не выявлено, т.к. t-критерий Стьюдента равен 1,7, что меньше табличного значения, равного 2,23 при веро-ятности допустимой ошибки 0,05. Таким образом, проводимая нами работа по становлению культуры самовыражения подростков дает положительные ре-зультаты по рассмотренным нами выше критериям. Все данные по компонен-там культуры самовыражения сведем для удобства в таблицу (таблица 17) и оп-ределим соотношение между сформировавшимися к моменту завершения экс-перимента у подростков уровнями культуры самовыражения.
В контрольных классах на высоком уровне культуры самовыражения на-ходятся 10% подростков, на среднем – 23%, а на низком – 67%. Это лишь на 1% в сторону уменьшения и на 1% в сторону увеличении по, соответственно, среднему и низкому уровню отличается от данных на констатирующем этапе.
В экспериментальных классах на высоком уровне культура самовыражения у 38% подростков, что на 30% больше начального значения, на среднем уровне у – 44%, что на 17% больше значения на констатирующем этапе и на низком уровне – 18% подростков, что на 47% меньше того, что было до начала форми-рующего эксперимента.
Наглядно эти данные представлены на рис. 6. Статистический анализ с применением t-критерия Стьюдента показал, что по каждому из уровней культуры самовыражения между экспериментальными и контрольными классами существуют достоверные отличия, так как данный критерий равен 3,9, 3,8 и 5,3 соответственно для высокого, среднего и низкого уровня. Каждое из этих значений превосходит табличное равное 3,36 при до-пустимой вероятности ошибки 0,01.
Похожие диссертации на Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения
