Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I, Педагогические условия организации творческой самореализации учащихся в учебных заведениях общеобразовательного типа 12 -63
1.1. Проблема оптимизации творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности 12 -20
1.2. Образовательная система в контексте творческой самореализации личности школьника 19 -30
1.3. Вопросы технологической организации творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения 30 - 38
1.4. Педагогические условия использования технологий в условиях индивидуализации обучения 38 - 41
1.5. К проблеме ориентации учебно-воспитателъного процесса наличность 41 -49
1.6. Индивидуальное обучение как форма самореализации личности ученика .48 - 54
1.7. Дидактическая игра в системе индивидуального обучения... 54 - 61
Выводы по первой главе , .62 - 63
ГЛАВА 2. Реализация дидактических условий организации творческой самореализации в условиях индивидуализации обучения в школе , 64 - 127
2.1. Дидактические причины неуспеваемости учащихся 64 -67
2.2. Методика диагностического эксперимента 67 - 85
2.3. Обучающий эксперимент 85 - 89
2.4. Основные компоненты индивидуального обучения 89 -1П
2.5. Методика проведения дидактических игр 112 - 114
2.6. Тестовый контроль как активная форма индивидуального обучения 114 - 115
2.7 Результаты экспериментальной работы 115 - 125
Выводы по второй главе. 126 -127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128 - 130
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Ш 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 165 - 177
- Проблема оптимизации творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности
- Образовательная система в контексте творческой самореализации личности школьника
- Дидактические причины неуспеваемости учащихся
Введение к работе
Современный этап развития образования в России характеризуется качественными изменениями содержания, форм и методов обучения, требующими корректировки задач и целей, новых подходов к психолого-педагогическому обеспечению учебно-воспитательного процесса.
Для того, чтобы общеобразовательная школа могла решать поставленные перед ней задачи, необходимо выразить социальный заказ в системе целей, задаваемых как системам образования в целом, так и каждому типу образовательных учреждений и, с учетом национально-региональных, местных особенностей каждому конкретному учебному заведению, а также довести их конкретизацию до уровня повседневной деятельности каждого отдельного учащегося, студента и педагога в условиях непосредственного педагогического процесса.
Эффективность образования в значительной мере зависит от степени проявления творческого саморазвития учащихся и его потребности в самореализации.
С одной стороны, самореализация - важнейший путь формирования творческой индивидуальности ученика. С другой стороны, индивидуальный подход призван оказать существенную помощь в формировании такой общесоциальной черты личности, как познавательная самостоятельность. Таким образом, можно сделать вывод о единстве творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности и индивидуального подхода в руководстве ею.
Различные аспекты творческого саморазвития, самоопределения, самосовершенствования, самореализации личности освещены в работах отечественных и зарубежных ученых-философов, психологов, педагогов: В.И.Андреева, Л.И.Анциферова, Н.А.Бердяева, В.С.Ильина, А.Н.Леонтьева, П.Н.Осипова, Е.Я.Голанд, М.Р.Гинзбург, Дж.Гилфорда.
Проблема выбора сочетаний форм учебной деятельности в условиях индивидуального обучения рассмотрена в работах: Ю.К.Бабанского, А.А.Бударного, А.А.Кирсанова, И.Я.Лернера, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт и др., которые изучали определённые аспекты проблемы индивидуализации обучения и выбора определённых сочетаний форм учебной деятельности при обучении учащихся общеобразовательной школы.
Наше обращение к этой проблеме вызвано тем, что учёные, учителя, вузовские преподаватели в настоящее время критически пересматривают свои взгляды относительно проблемы творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения, опираясь на целостный, деятельностно-личностный подход к изучению личности, диалектически применяя ранее накопленные знания и практический опыт в этой области.
Анализ литературы и практики показывает наличие противоречия между необходимостью индивидуализировать учебно-воспитательный процесс в работе со школьниками и недостаточной разработанностью данной проблемы в науке и передовой практике,
В реальной педагогической практике также существует ряд противоречий. С одной стороны, педагогическая теория имеет наработки по проблеме индивидуализации обучения, но, с другой стороны, не ясно как проектировать познавательную деятельность учащихся, чтобы она создавала реальные предпосылки для творческой самореализации учащихся. При этом в педагогической практике широко используются идеи проблемно-развивающего обучения, но ответа на вопрос, как реализовать эти идеи в рамках индивидуального подхода, чтобы каждый учащийся работал на пределе своих способностей, т.е. максимально самореализовался, на сегодняшний день пока нет.
В связи с этим проблема исследования заключается в том, чтобы исследовать критерии и возможности творческой самореализации уча-
5 щихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения.
Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся, ориентированная на творческую самореализацию.
Предмет исследования - дидактические условия индивидуализации обучения и критерии творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и проверить эффективность индивидуализации обучения, обеспечивающей творческую самореализацию учащихся в познавательной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в следующем: в процессе индивидуализации обучения повысить эффективность творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности удается в том случае, если: проектировать задачи, задания для учащихся, которые бы позволяли организовать их познавательную деятельность в зоне их ближайшего развития; организация познавательной деятельности учащихся в зоне их ближайшего творческого развития, с одной стороны, создаёт напряжение их познавательных сил и способностей, а с другой стороны, не допускает перегрузки учащихся; использовать разнообразную по форме и содержанию, а также технологической инструментовке учебно-познавательную деятельность учащихся, которая бы обеспечивала высокую мотивацию учения как творчески способных , так и слабоуспевающих учащихся; осуществить пролонгированную педагогическую диагностику познавательных умений учащихся и с учётом этого вести постоянную коррекцию индивидуализации обучения.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили поставить следующие задачи:
Дать теоретическое обоснование и раскрыть сущностную характеристику творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности.
Определить дидактические условия и критерии эффективности творческой самореализации в познавательной деятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения.
Проверить эффективность сочетания разнообразных по форме, содержанию и технологической инструментовке методов индивидуализации познавательной деятельности учащихся, которые бы позволяли учителю создавать условия для творческой самореализации учащихся, диагностировать их учебные достижения и вести коррекцию познавательной деятельности.
Экспериментально проверить весь комплекс дидактических условий индивидуализации обучения и критериев творческой самореализации познавательной деятельности на предметах естественно-математического цикла.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие учение о разностороннем развитии личности, а также его творческой самореализации. Теоретическую основу исследования составили труды по теории личности, развитию и саморазвитию личности, различные аспекты которых разрабатывались в трудах В.И.Андреева, Д.Банистер, Л.И.Божович, П.П.Блонского, Л.В.Выготского, Б.С.Герщуиского, И.С.Кон и др.
В ходе исследования использовались труды, раскрывающие концептуальные идеи творческого саморазвития личности (В.И.Андреев), гуманизации образования (В.А.Сластенин), развитие личности в системе непрерывного образования (СГ.Вершловский), индивидуализации обучения
7 {А.А.Кирсанов), прогнозирования результатов педагогической деятельности (Б.С.Гершунский).
Для углублённого изучения личности учащегося, для решения поставленных задач, для проведения экспериментально-исследовательской работы применялись следующие методы: теоретический анализ соответствующей отечественной и зарубежной философской, педагогической, методической литературы, педагогических исследований, сравнительный анализ; изучение личности школьника.
Экспериментальное исследование включало методы пролонгированного наблюдения и изучения учащихся в различных ситуациях и различных видах творческой познавательной деятельности, психодиагностики (интервьюирование, тестирование и анкетирование), сочетание тестовых методик с целенаправленными наблюдениями за учеб но-исследовательской работой учащихся с целью изучения уровня творческого потенциала личности, оценки способностей к саморазвитию, оценки готовности к самореализации, изучения степени сформированное навыков учебного труда, определения уровня интеллектуального развития личности, изучения склонностей и интересов учащихся; выбор рациональной структуры учебных занятий; отбор оптимального содержания учебного материала, конструирование технологической системы идей творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения; анализ учебных планов, программ проводимых учебных занятий; систематизация и классификация фактического материала исследования, его обработка.
В процессе исследования в соответствии с его целями использовались также анализ работы учителей, метод экспертной оценки и самооценки, моделирование учебного процесса, изучение и сравнение результатов
8 деятельности педагогического коллектива, при обработке результатов исследования применялись математические методы. Исследование велось поэтапно: этап (1996-1997) - теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: изучение литературы, анализ учебных планов, программ; формирование общей методологии дидактического исследования; формулирование проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования. этап: (1997-1998) -организация поисковых дидактических экспериментов в гимназии № 28 г. Казани; определение общей теоретической стратегии, условий и критериев индивидуализации обучения, обеспечивающей творческую самореализацию учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения. В проводимом эксперименте использовались исследования по развитию интересов учащихся, по методикам их умственного развития, по проблемам качества знаний, по сравнительно-сопоставительному анализу творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности. этап (1998-1999) - систематизация и обработка материала, уточнение условий и критериев творческой самореализации учащихся на основе индивидуализации обучения; параллельно в эти годы шло внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательных школ №28,42 и др. школ г. Казани.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней: теоретически углублены представления о сущности творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения; описаны качественные характеристики и определены критерии выявления уровней творческой самореализации учащихся на основе
9 оценивания уровней развития их положительной мотивации, самоорганизации в творческой деятельности, а также развития их творческих способностей; раскрыта система дидактических условий, обеспечивающих; познавательную деятельность учащихся в зоне ближайшего развития с целью их максимальной творческой самореализации путём варьирования проблемности и трудности учебных заданий, и усиления их диагностических функций и коррекционных возможностей; высокий уровень мотивации и творческой самореализации учащихся на основе разнообразных организационных форм обучения и их педагогической инструментовки.
Апробация работы осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на международных научно-практических конференциях в г.Елабуге (1997г.), в г.Набережные Челны (1998г.), в Казани (1998г.), а также в ходе личной работы соискателя в качестве учителя математики. Формирующий эксперимент проходил в школах республики. Экспериментальное содержание предлагалось учителям на курсах повышения квалификации ИПКРО РТ и обсуждалось на районных (1999г.) и республиканских семинарах, конференциях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны и внедряются в школах № 28, 65, 126 г.Казани, гимназии № 10 г. Зеленодольска, Тюлячинской средней школе, г. Казани методические рекомендации для учителей по использованию критериев отбора содержания и технологической инструментовки разнообразных по форме индивидуальных способов работы с учащимися, ориентированных на создание условий для максимальной творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Дидактические представления о сущности ^творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения, которые, с одной стороны, являются совокупностью необходимых и достаточных дидактических условий, обеспечивающих познавательную деятельность учащихся в зоне их ближайшего развития, с другой стороны, это максимальное проявление познавательных сил и творческих способностей учащихся в решении разнообразных учебных задач и заданий.
Важнейшими условиями организации творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации является творческий потенциал педагогического коллектива, профессиональная подготовка учителей к индивидуальной работе с детьми, к освоению методики изучения и развития их индивидуальных интересов: - умение планировать воспитательно-образовательную работу, ра боту с родителями, повышение своего профессионального уровня; умение проводить диагностическое обследование школьника, анализировать уровень развития знаний, умений, навыков, полученных детьми; умение осуществлять разные способы наблюдения за детьми (сплошное, выборочное, включенное, открытое, скрытое и пр.); умение пользоваться разными видами опроса, беседы, интервьюирования детей, родителей, составлять анкеты для родителей; умение анализировать детские работы; умение пользоваться различными методиками.
3. Дидактическими условиями, обеспечивающими творческую са мореализацию учащихся в познавательной деятельности в условиях ин дивидуализации обучения являются: проектирование целей и содержания, учитывающих интересы, знания, умения и творческие способности как наиболее одарённых учащихся, так и слабоуспевающих (создание необходимого и достаточного банка индивидуальных задач и заданий); педагогическая и технологическая инструментовка в выполнении задач и заданий на пределе сил и способностей учащихся, создающих ситуацию интереса к познавательной деятельности и одновременной радости успеха; усиление диагностирующих и корректирующих функций учебных задач и заданий.
4. В качестве базовых критериев для оценки готовности учащихся к творческой самореализации в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения выделены следующие: - критерии позитивного изменения и роста мотивации учащихся к познавательной деятельности (критерии успеха, интереса, стремления решить более сложные задачи и задания); критерии эффективности применения общеучебных умений в разнообразной познавательной деятельности учащихся, имеющих разный уровень обученности; критерии вариативности, т.е. использование задач и заданий от репродуктивных типовых до творческих; критерии диагностичности задач и заданий, применяемых в условиях индивидуализации обучения.
Проблема оптимизации творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности
Оптимальное управление - это метод управления, позволяющий достичь желаемого результата наилучшим образом в соответствии с выбранными критериями оптимизации (см. об этом [9],[22], [26], [40] и мн. др.).
Среди основных принципов оптимизации творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности мы выделяем:
- принцип оптимальности, т.е. принцип достижения максимально возможного в данных условиях и обстоятельствах результата при минимуме затрат;
- принцип селективных параметров, т.е. оптимизации по конкретным социальным параметрам, наиболее существенным, доминантным в сложившейся ситуации;
- принцип многообразия возможных социальных последствий оптимизации, допущения закономерно жизненного сочетания позитивных и негативных последствий для людей, действующих в рамках данной системы;
- принцип социального предела оптимизации. Система образования обладает значительной инерционностью, консервативной сопротивляемостью инновациям. Они усиливаются в ситуациях, затрагивающих коренные интересы значительного числа субъектов, участвующих в ней;
- принцип обеспечения единства, стабильности и динамизма оптимизируемой системы, т.е. обеспечение такого характера инноваций, при котором стабильность системы выступает условием динамической трансформации, а последняя выступает предпосылкой упрочнения стабильности. В настоящее время в рамках проблем оптимизации возникла острая необходимость в создании и апробации модели непрерывного педагогического образования, позволяющей осуществлять подготовку кадров, эквивалентную зарубежным стандартам, обеспечивающую конкурентоспособность выпускника в новых экономических условиях.
Подготовка школьника в условиях этой модели должна быть прогностически сориентированной на потребности общества и обеспечивать непрерывное развитие личности педагога, характеризующейся:
- высокой гражданской активностью и социальной ответственностью;
- любовью к детям, духовной культурой;
- высоким профессионализмом, стилем научно-педагогического мышления;
- потребностью в постоянном самообразовании.
Как обеспечить подготовку выпускника, отвечающего этим требованиям? Какими должны быть содержание, оптимальная структура и формы подготовки? Эти вопросы мы поставили на первых этапах нашего исследования, когда изучали эффективность образовательной модели по организации индивидуализации обучения учащимися.
Исследователи отмечают, что многопрофильность подготовки специалистов среднего и высшего звена (воспитателей, методистов, психологов, инструкторов физического воспитания, музыкальных руководителей, преподавателей иностранного языка, заведующих детскими садами, преподавателей педагогических училищ и др.) требует определить содержание подготовки к каждому виду учебной деятельности, выделить взаимосвязанные последовательные, но организационно-обоснованные уровни образования. Наибольшие возможности в реализации этих требований предоставляет трехступенчатая модель творческой самореализации учащихся, нуждающихся в специальной психолого-педагогической поддержке.
На первой ступени - осуществляется общенаучная (фундаментальная), общекультурная и относительно широкая педагогическая подготовка учителя к практической деятельности.
В этот период у учащегося вырабатываются способности к интеллектуальному труду, формируются общенаучные представления в области физиологии, психологии и педагогики, выявляются склонности для получения специального образования, закрепляются профессиональные интересы.
На первой ступени основное внимание должно быть уделено диагностике и развитию у учащихся комплекса учебных способностей, в первую очередь интеллектуальных. Во-вторых, художественных или экспрессивных, помогающих учащимся тоньше воспринимать произведения искусства, природу. В-третьих, социальных способностей, определяющих характер взаимодействия с другими людьми: воспитанниками, их родителями, коллегами, коллективом.
На этой ступени подготовки важное значение имеет развитие у педагога умения что-то делать своими руками.
На углубление теоретической подготовки и повышение культурного уровня учителей направлена реализация идеи интеллектуализации.
Образовательная система в контексте творческой самореализации личности школьника
В современной психолого-педагогической науке часто употребляют понятие "образовательная система", вкладывая в этот термин определенный смысл. Под образовательной системой в основном понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом. В образовательной системе выделяются: цели образования, содержание образования, методы, средства, организационные формы обучения и воспитания, педагоги (как системный субъект деятельности); обучаемые (учащиеся).
Все эти структурные компоненты взаимосвязаны. Повышать эффективность образовательной системы можно путем оптимизации ее элементов и функциональных связей, существующих между ними. Причем главным, системообразующим элементом этой системы являются цели, а главным субъектом - активно действующим лицом, для которого создается и функционирует система - учащийся. Как специальная научная концепция системный подход ориентирован на целостное восприятие исследуемого объекта, на уяснение механизма интеграции, входящих в него компонентов, на установление между ними устойчивых связей, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и организацию, функционирование и развитие объекта, на связи осуществляющих его органическое включение во внешнюю среду.
В науке на сегодня отсутствует трактовка единого общепринятого определения категории "система". Заметим лишь то, что в качестве глав 21 ного отличительного свойства системы большинство исследователей выделяют ее универсальность и наличие интегративных качеств.
В современной философии образования под системой понимают совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных ее частям, компонентам; при этом связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом.
Системный подход в педагогических исследованиях рассматривался в работах С-И.Архангельского, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьминой [19.24.160]идр.
Н.В.Кузьмина считает необходимым предъявить к педагогической системе следующие категории:
- связность или целостность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объективными областями;
- константность или стабильность, характеризующаяся воспроизводимостью (моделируемый комплекс может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и инвариантен, несмотря на переменность параметров объекта);
- наблюдаемость, т.е. возможность связывать основные характеристики теоретической модели с реальными эффектами, фиксируемыми в исследуемой области;
- обозримость, необходимость включать в модель минимальное и фиксируемое число параметров [l60.c.72].
Любое исследование (и системное в том числе) начинается с постановки цели. В системном подходе отличительно то, что цель системы достигается не сама по себе, а через совокупность целей элементов, которые адекватны основной цели системы и зависимы от нее. Но для полного представления системы необходимо воспроизведение ее структуры и функции. Исходя из вышеизложенного мы, приходим к выводу: для того, чтобы применить системный подход к модели процесса подготовки учителей для работы с одаренными и способными детьми, она как система должна включать в себя, по крайней мере, три подсистемы: целей, функций и структуры. Целевой аспект модели указывает на овладение педагогами структурой обучающей деятельности, которая необходима для работы со способными и одаренными детьми (она логически вытекает на основе модели учителя). Реализация целевого аспекта может быть осуществлена на основе адекватных функций. В этом смысле справедливо замечание Л.Н.Дроздиковой о том, что "в центре внимания педагогов должна стоять всегда личность ученика, в целом его внутренний мир, духовные запросы, учебно-познавательные интересы. Учитель в процессе обучения обязан развивать школьника, т.е. обеспечивать его движение по восходящей линии: год за годом учащиеся должны больше воспринимать, лучше мыслить, рациональнее принимать решения. И здесь возникает проблема исключительной важности: как именно ориентировать учителю деятельность по развитию каждого конкретного ребенка" [86, с.46]
Дидактические причины неуспеваемости учащихся
Исследователи (см., напр., [1],[5],[30] и др.) установили, что для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства:
1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения. Ю.Бабансгаш для этого была предложена концепция оптимитизации учебно-воспитательного процесса [22]. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения [414].
2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок, педагогический консилиум-совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.
3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставания в учебе. В отечественной школе — это дополнительные занятия. На Западе — группы выравнивания. Преимущество последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.
Теоретическое исследование позволяет выделить два текущих направления в ходе реализации индивидуального подхода в обучении:
- "выравнивание" знаний и познавательной самостоятельности учащихся до уровня хорошо успевающих;
- углубление и расширение знаний учащихся, формирование у них "индивидуального стиля деятельности" (И.С.Мерлин и Е.А.Климов). Эти направления практически неразделимы. Но отсюда не следует, что они тождественны или осуществляются "абсолютно синхронно".
Как известно, советская дидактика, безусловно, отвергая догматизм в обучении, различает две стороны (ступени) сознательного активного процесса приобретения знаний школьниками: 1) воспроизводящие и 2) творческие самостоятельные работы (см. [74]). Едва ли будет упрощенчеством, если мы отнесем первое направление реализации индивидуального подхода, прежде всего, к воспроизводящим работам, а второе - к творческим.
Воспроизводящие работы означают такое активное усвоение учебного материала, которое по существу не вносит в этот процесс ничего нового. Вместе с тем воспроизводящие работы, являясь подготовительной ступенью к творческой деятельности, вкладывают в себя элементы творчества, а творческие работы, характеризующиеся новизной содержания и методик, непременно предусматривают и воспроизведение изученного материала.
Иногда высказывается ошибочное мнение, будто индивидуальный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипны. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных заданий, а не к методике и организации индивидуальной работы с учащимися. Индивидуальный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он главным образом на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Проблема оптимального сочетания воспроизводящих и творческих самостоятельных работ является одной из наиболее значимых дидактических проблем. Она находится в центре исследовательской работы лаборатории И.Т. Огородникова (см. [242]).
Исходя, из указанных выше двух основных направлений реализации индивидуального подхода в обучении можно, подразделить данную часть классификации индивидуализированных мер-заданий на две большие группы.
I. Помощь в овладении общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности.
II. Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании индивидуально-своеобразных приемов самостоятельной деятельности.
Взаимосвязь познавательной, практической, игровой деятельности положительно влияет на активность, интерес, самостоятельность школьников, дает толчок их изобретательности, творческому воображению. И если за пределами школы, в семье их свободное время наполнено творческой деятельностью, благополучно осуществляется общее развитие ребенка, подростка.
Похожие диссертации на Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения
