Содержание к диссертации
Введение
1 Глава. Методологические, теоретические и исторические посылки (основания) исследования .
1.1 Диалектика как метод познания и преобразования педагогической действительности . - 12
1.2 Российская школа накануне социальных революционных преобразований . - 24
1.3 Системные преобразования в Российской школе после 1917 года. -47
2 Глава. Развитие идеи комплексности в организационных формах и методах обучения в советской школе в 1918-1931гг.
2.1 Поиск предметных методологических оснований для новой российской школы в творческом наследии Д.Дьюи . - 60
2.2 Метод проектов и его развитие в условиях целевых идеологических установок - 72
2.3 Комплексное обучение в советской школе как попытка цельного подхода к организации образования в новой исторической ситуации. -85
3 Глава. Проблема новых методов обучения в условиях эволюции классно-урочной системы .
3.1 Дальтон-план как инструмент системных преобразований советской школы . -95
3.2 Бригадно-лабораторное обучение и его педагогический потенциал. -112
3.3 Классно-урочная система в переходный период. Особенности, интеграция. -123
Заключение. -131
Список использованной литературы. -142
Приложения -161
- Диалектика как метод познания и преобразования педагогической действительности
- Российская школа накануне социальных революционных преобразований
- Поиск предметных методологических оснований для новой российской школы в творческом наследии Д.Дьюи
- Дальтон-план как инструмент системных преобразований советской школы
Введение к работе
Современный период в истории России характеризуется глубокими социально- экономическими преобразованиями во всех сферах жизни страны, что обусловило реформаторские процессы в общеобразовательной школе. Появление новых типов образовательных учреждений, изменение содержания образования и использование новых глобальных технических средств обучения (компьютер, сети Интернет и т.п.) в ходе последней реформы системы российского образования актуализировали тему использования педагогических методов в школьной практике для достижения желаемых образовательных результатов. В педагогической печати вновь появляются термины «метод проектов», «комплексное обучение», делаются попытки осмысливать данные явления в их англ о- американском варианте, не учитывая богатый опыт советской школы 20-х годов. Теория и практика российской школы советского периода являются ценным исто рико-пе даго гическим материалом, обращение к которому позволит преодолеть проблемы и трудности современной педагогической деятельности.
Рассматриваемый в нашей работе период (1918-1931гг.) подробно изучался многими исследователями в различных аспектах. Исследования 80-90-х годов XX века (М.В.Богуславского, Р.Б.Вендровской, Е.Г.Осовского, МА.Половцевой, З.И.Равкина, Л.А.Степашко, Н.В.Турчиной, Ф.А.Фрадкина и др.) позволили продолжить линию изучения собственно педагогических проблем данного исторического периода советской школы. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью подхода, свободного от идеологической доминанты, потребностью научного анализа соответствия образовательных целей и адекватных им педагогических средств в исследуемый исторический период. Объективность исторического анализа требует вернуть в предметное русло науки рассмотрение многих педагогических фактов и явлений, выявить закономерности их становления и развития; позволяет глубже понять значение пространственно - временных факторов в педагогическом процессе.
Трансформация и рациональная адаптация передовых для своего времени зарубежных и педагогических методов, превращение их в инструмент развития основных гуманистических и демократических положений новой советской школы 20-х годов- явление позитивное, характеризующее российскую педагогику данного периода как прогрессивную и развивающуюся.
Данное исследование посвящено анализу состояния теории и практики советского школьного образования в 1918-1931 гг. в области методов школьной работы. «Методы школьной работы» - это понятие, которое рассматривается нами, как историческое и знаковое для обозначения периода, когда была сделана попытка необоснованного отказа от метода классно-урочного образования и перехода на новые методы в рамках школы как единой общеобразовательной системы страны.
Цель исследования: разработка научных обоснований характеристики особенностей переходного периода в развитии системы массового образования в России в 1918-1931гг. в области педагогических методов.
Объект исследования: общеобразовательная школа в период становления и развития советской системы народного образования в 1918-1931 годах.
Предмет исследования: методология, теория и практика методов школьной работы как альтернатива классно-урочному образованию.
Гипотеза исследования:
Исследуемый период (1918-1931гг.) в развитии российского образования обнаруживает себя двойственностью характеристик. С одной стороны -тенденциями и реальной практикой подлинно демократического развития системы образования, возможностями творческого отбора лучших образцов мирового опыта в образовании в конкретно-исторический период, а с другой — неадекватностью избранных методов школьной работы действительным образовательным потребностям развивающегося общественного строя. Противоречие обнаружило себя в несоответствии системы школьного образования в рассматриваемый период требуемым результатам, снятие которого произошло путем возврата к классно-урочному образованию. Суть исследуемого периода, его развитие и завершение может быть раскрыто в анализе следующих противоречий: -между объективной потребностью массового образования граждан России и субъективной необходимостью разрушения классно-урочной системы образования; -между объективной потребностью и обязательностью системно — ведущей роли квалифицированного учителя для реализации заявленных целей образования (всеобщее образование, культурное развитие всех граждан страны, воспитание свободного человека, труженика, коллективиста) и отсутствием соответствующего количества идеологически адекватных новому строю педагогических кадров; -между избранными методами школьной работы, своей сутью явившими закон отрицания консервативных сторон классно-урочного образования в практике промышленно - развитых стран, прошедших через опыт массового начального образования, с относительно устойчивыми демократическими традициями и исторической, и экономической действительностью России исследуемого периода (отсутствием опыта массового образования и соответствующей материально-технической и культурной базы, массовой безграмотностью населения и сложностями социально-экономических отношений).
Цель, предмет и гипотеза определили необходимость решения следующих задач:
1 .Проанализировать исторические предпосылки, социально педагогические условия, источники и тенденции развития отечественной педагогики 20-х годов XX века в аспекте методов школьной работы, определяя философские позиции исследования в параметрах диалектики сущего как всеобщего метода познания и преобразования педагогической действительности.
2.Изучить обусловленность развивающейся системы образования исследуемого периода своеобразием становления методологической, философской базы новой российской педагогики; обозначить ориентиры и цели использования новых форм и методов работы в российской школе.
3.Определить значение опыта дореволюционной школы России в области методов обучения при становлении новой советской системы образования.
4.Уточнить границы и степень адаптации методов работы зарубежной демократической школы (Дальтон- план, метод проектов и т.п.) в практике работы советской школы 20-х годов.
5.Проанализировать опыт применения новых отечественных методов обучения (бригадно-лабораторный метод, комплексный метод), подобных передовым зарубежным методикам, их специфику и историко-педагогическую основу.
6. Обосновать историко-педагогическое своеобразие переходного периода в области педагогических методов в 20-е годы XX века, основываясь на теории педагогического метода.
7.Определить и уточнить объективность смены методов школьной работы классно-урочным образованием для решения основных задач по совершенствованию методов обучения массового образования в стране в начале 30-х годов. Обосновать актуальные для современной педагогической науки выводы, способствующие совершенствованию методов обучения.
Методы исследования:
Исторический и теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; метод экстраполяции, индуктивный метод; сравнительный анализ современных научно-педагогических исследований исторического периода в развитии советской школы 1918-1931гг; обобщение, синтез эмпирических материалов, отражающих практику советской школы в изучаемый период.
Теоретико-методологическая позиция исследования обусловлена: -философскими и историко-педагогическими взглядами по вопросам диалектики сущего в образовательно-педагогическом процессе школы, а также объективного и субъективного в историко-педагогическом процессе (П.В.Алексеев, Б.М.Бим-Бад, Ш.И.Ганелин, С.И.Гессен, А.К.Громцева, Э.Д.Днепров, З.И.Равкин, Л.А.Степашко, О.В.Трахтенберг, Ф.А. Фрадкин, Э.Г.Юдин и др.); -педагогическими и социологическими исследованиями и идеями о роли образования и школы в развитии личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, З.И.Васильева, Б.С.Гершунский, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев,
С.Л.Рубинштейн, А.П.Тряпицына, К. Д. У шине кий, С.Т.Шацкий, Г.И.Щукина); -работами по вопросам теории методов в педагогике (А.Г.Алексюк, Ю.К.Бабанский, Б.В.Всесвятский, Е.Я.Голант, С.Ф.Егоров, В.Б.Ежеленко, Б.П.Есипов, Е.Г.Кагаров, И.М.Кантор, Г.Д.Кириллова, Л.Клинберг, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, В.О.Пальчинский, А.П.Пинкевич, К.Д.Радина, Н.В.Чехов, В.Н.Шульгин и др.); -историко-педагогическими исследованиями в области методов обучения 20-х годов (Р.Б.Вендровская, В.В.Григорьев, Н.К.Гончаров, А.Г.Калашников, Г.Ф.Карпова, Ф.Ф.Королев, В.Н.Липник, Е.Г. Осовский, З.И.Равкин, К.Н.Соколов, Н.В.Турчина).
Этапы исследования:
Этапы исследования были обоснованы программой работы над источниками изучения и включали: -поисково-теоретический этап - сбор информации по теме, теоретическое осмысление историко-педагогических фактов (1994-1997гг.); -аналитический этап - сравнительный анализ источников и формирование выводов по теме (1997-1998гг.); -прогностический этап - выявление материала для использования в современных условиях с целью расширения базы исторического опыта российской школы (1998-2000гг.)
Положения, выносимые на защиту:
1 .Специфика социально-исторической ситуации в стране, формирование новой теоретической базы и практическая деятельность представителей различных направлений в педагогике первой трети XX века позволили российской школе 20-х годов максимально использовать ее имеющийся педагогический потенциал для развития образовательного процесса, направленного на устранение консервативных сторон общеобразовательной школы.
2.Различие в определении целей образования на разных этапах в период 1918-1931 годов, обусловленное социально-политическими изменениями в советском обществе, существенно изменило подходы в актуализации тех или иных педагогических методов, организации образования в целом Первый период (1918-1928гг.) характерен активным включением в практику новой школы всех педагогических достижений, продолжением гуманистической традиции прогрессивной русской педагогики и общим цельным подходом к построению организации образовательной работы на всех уровнях. К концу первого периода отмечается заметное ослабление указанных тенденций в силу большого давления на сферу образования идеологических требований, активного проведения в практику школы классового подхода.
I 3.Второй период, определяемый нами 1929-1931гг., приобретает
, характеристики переходного периода как в области более структурированной организации системы советского образования, так и применении более упорядоченных форм педагогического процесса, т.к. объективная социально-экономическая ситуация в стране диктовала необходимость получения всеобщих образовательных результатов в максимально короткие сроки. Данное положение направило поиски соответствующих методов в сферу классно-урочного образования.
Научная новизна исследования: -В исследовании пересмотрены некоторые традиционные оценки исторического периода в развитии российской системы образования. Идеологическая обусловленность анализа в советский период, закономерная инерционность современных исследований, опосредуемых колоссальным историческим материалом, в котором преобладают негативные оценки, с нашей 1 точки зрения, до сих пор не позволили провести адекватный анализ, вскрыть объективную сущность и закономерность переходного периода 1918-1931 г, -Исследование большого количества историко-педагогических и мемуарных источников изучаемого периода позволило выявить различные точки зрения на данную проблему и оценить методы школьной работы как позитивное и созидательное историко-педагогическое явление. -На основании предметного научного анализа сделан вывод о том, что для достижения конкретно-исторических целей в образовании, особенно в массовом, требуется не только пространственное, но и временное развитие педагогических систем, средств, методов.
Практическая значимость исследования:
Практическая значимость результатов исследования состоит в раскрытии новых аспектов познаваемого исторического периода в области методов школьной работы, в возможности использования данного материала при чтении курсов по истории педагогики, в системе повышения квалификации педагогов, при проектировании образовательных инноваций.
Апробация результатов исследования осуществлялась на Герценовских чтениях (1997,1998,1999,2000гг.), на заседаниях кафедры общей педагогики и на аспирантских семинарах РГПУ им. А.И.Герцена, на заседании «круглого стола» межвузовской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ»(1999). Основные результаты исследования представлены в трех публикациях.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Диалектика как метод познания и преобразования педагогической действительности
Определение философской позиции настоящего исследования представляется возможным в характеристиках диалектического метода познания, который рассматривается нами основополагающим. Тенденция развития диалектики как метода познания и преобразования действительности, приводит к признанию возможности существования в ее рамках новой модели - гуманистическо-диалектической (3, с. 462).
Возникнув как искусство вести спор или беседу, диалектический метод прошел сложный путь развития, доказал свою состоятельность в борьбе с метафизикой. С античных времен существует определение действительности, как процесса, где важную роль играет переход всякого свойства в противоположное. Гераклит отмечал наличие противоположностей - все превращается в свою противоположность. Метафизик Платон определил, что высшие роды сущего мыслятся как тождество противоположностей. Зенон Элейский в своих апориях связал такие понятия как движение и развитие. Неоплатоники Плотин и Прокл продолжили античную линию развития диалектики.
Период торжества догматического метода, схоластики не смог остановить развитие диалектики. Н.Кузанский и Дж. Бруно считаются продолжателями линии диалектического метода в философии. Николай Кузанский определяет сферу человеческого знания как знание о незнании, где важную роль играет принцип совпадения противоположностей. Цельное, пантеистическое понимание мира Дж. Бруно опиралось на достижения немецких философов Н.Кузанского и Парацельса. Поэтическое, одухотворенное изложение теории движения и развития Вселенной, единство всего сущего произвело сильное впечатление, как на современников Дж. Бруно, так и на последующие поколения.
Формирование и развитие философско-педагогической концепции великого чешского педагога Я.А. Коменского происходило на основе изучения трудов Аристотеля, Платона и Ф.Бэкона. Ведущая идея о гуманистическом характере всеобщего воспитания, обучения всех всему и непрерывном усовершенствовании человека и общества посредством творческого труда созвучна основным постулатам диалектического метода.
Диалектическое мышление Р.Декарта и Б.Спинозы проявилось в их теориях космологии и генезиса Земли, а также в решении вопроса соотношения необходимости и свободы, трактовка этих понятий отличалась от господствующих в этот период метафизических оснований. Эпоха Просвещения, в лице Ж.-Ж.Руссо и Д.Дидро, продолжила диалектическую традицию; в своих теориях они связывали противоречия общественного сознания и противоречивость как основу исторического развития общества. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо явилась естественным развитием и итогом его философских воззрений. Созидание свободной нравственной личности было основой его философии воспитания, в противоположность к господствовавшему в это время взгляду на детство как подготовку к взрослой жизни и соответствующей социальной и профессиональной роли.
Гуманистическая направленность эпохи Просвещения и ее деятелей выражалась в признании значимости и целостности человеческой личности, возможности ее развития и совершенствования, где главным фактором выступает образование и просвещение. Проект организации общего образования, содержавший идеи равенства, братства и свободы, был разработан и предложен М.Ж.Кондорсе.
Немецкая идеалистическая философия стала крупным этапом в развитии диалектики - диалектический метод становился универсальным методом познания. Г.Лейбниц, И.Кант, И.Фихте, оставаясь на идеалистических позициях, впервые обосновали, каждый в своем учений, идею о действительности не только как предмете познания, но и предмете деятельности. Человек занимает в этих философских концепциях определяющую роль. И.Кант ограничивает деятельность возможностями познания явлений. Он уделяет большое внимание вопросу свободы как самозаконности личности. Педагогические идеи И.Канта тесно связаны с его философскими воззрениями, педагогический труд - курс лекций по педагогике - был переведен на русский язык в 1896 году и стал достоянием русской педагогической общественности. Идеи И.Канта в этой области были противоположны догматизму и зубрежке, господствовавшим в этот период в школах Германии. Свобода ученика в школе выражалась, по теории И.Канта, в активной самостоятельной учебной деятельности и учитель должен эту деятельность стимулировать.
Г.Гегель завершил своим творчеством этап философии Нового времени, создав стройную теорию, состоящую из трех частей. В каждой из этих частей Г.Гегель использует диалектический метод. Принцип диалектического развития - противоречия, дающие движение всему сущему, заложены в основу существования природы и человека. Г.Гегель и его научное творчество были высоко оценены последователями, разделявшими взгляды ученого.
К.Маркс и Ф.Энгельс придают материалистическое обоснование законам диалектики. Они основываются на реальном движении в природе и обществе - объективная диалектика, которая и определяет субъективную диалектику (движение понятий). Новая историческая реальность требовала конкретизации и совершенствования диалектического метода. Материалистическая диалектика в трудах молодого К.Маркса имеет ярко выраженный гуманистический аспект, который постепенно сводится к минимуму в более поздних работах, когда на первый план выходит учение о классах и классовой борьбе. Проблемы личности переходят на второй план, уступая место идеологии.
Русские мыслители демократического направления - А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов видели в философской системе основы революционного подхода развития общества, опираясь, прежде всего, на теорию отрицания Г.Гегеля. Следует отметить, что в истории общественной мысли России, педагогической в том числе, революционные демократы оставили значительный след, дав мощный толчок общественному участию в деле просвещения народа. В той или иной мере, все ведущие педагоги дореволюционной России находились под влиянием общественных идей, связанных с диалектической моделью развития. Сочетание свойственной российскому просвещению идеи гуманизма и демократического начала позволяло рассматривать развитие как процесс постоянного совершенствования и восхождения к высшим формам, как в личностном, так и общественном смысле.
Российская школа накануне социальных революционных преобразований
Российская школа конца XIX - начала XX века представляет собой сложное явление - многообразие типов школ и училищ, с разными учебными программами, сроками обучения и подчиненностью. Школа отражает многообразие интересов и целей общества, которые связываются с образованием. В этот период уже проявляются положительные тенденции в педагогике, в основном сложившиеся после 1864 года, после одной из наиболее демократических реформ в образовании. Общественность страны принимает активное участие в создании народных школ через земства; развивается педагогическая журналистика и литература. Появление внешкольного образования, народных университетов, библиотек, первые учительские съезды - все это способствует поднятию уровня школьного образования. Общественное противодействие государственной педагогике вызывает, в конечном счете, всеобщий интерес и внимание к проблемам школы.
В рассматриваемый период система образования в стране имеет сословный характер. До 1861 года не приходится говорить об образовании крепостных крестьян, исключения зависят от воли помещиков. Общедоступность и всесословность, вводимые официально в ходе реформы школы на практике не реализуются и быстро поглощаются последующими контрреформами.
Массовым типом учебных заведений России в конце Х1Х-началеХХ века является начальная школа (училища Министерства народного просвещения, земские, церковно-приходские школы) и классические гимназии-основной тип среднего учебного заведения.
Начальное образование в России в своем развитии прошло длительный путь. С созданием «цифирных школ», где в 1727 году обучается 2000 человек, в образование вносится упорядоченность, впервые появляется государственный заказ на образование. Однако объем знаний, получаемый в этот период, ограничен. В.Н.Татищев в 30-е годы 18 века писал: «По губерниям же, хотя для солдатских детей школы устроены, да в оных ... кроме малой части арифметики и геометрии, научиться нечего». (102, с. 17)
Обучение в таких школах имеет индивидуальный и индивидуально-групповой характер. «Весь порядок обучения строится в проекте (1770г-Н.Ф.) в традициях старой церковной школы, где отсутствуют всякие элементы классно- урочной системы, задачей учителя является лишь организация индивидуальных занятий каждого из учащихся и проведение контроля над их работой». (102, с.72)
Нельзя сказать при этом, что русские учителя и деятели образования были не знакомы с классно-урочной системой образования. В школах повышенного типа она применяется в Петровское время, а в 1782 году эта форма обучения признается основной официально. В 1783 году по «новой методе обучения» работают 2 низших класса Главного народного училища и б церковно-приходских школ Петербурга. (48, с.2) Основные требования к организации работы классно- урочным способом излагаются в «Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ».
Значительные для системы среднего образования реформы 1804,1828,1849 годов вносят небольшие изменения в организацию начального народного образования (основная масса потенциальных учеников начальных школ - крепостные). Реформа 1864 года на волне общественного подъема, земской активности расширяет число начальных школ, приводит в село учителей нового образца - энтузиастов образования. Они приносят в народную школу новые методы обучения - наглядный, объяснительное чтение, звуковой метод обучения чтению, драматизацию и т.д. Классно-урочная система завоевывает основное место в организации обучения, хотя в школах на селе, мало связанных с центральными промышленными районами, индивидуальное и групповое обучение еще преобладает.
Важную роль в воспитании и обучении детей в народной школе (особенно глубинных сельских районов) играют церковь и земства. Возрастает формирующая роль учителя.
Учителя начальных школ к концу 19 века уже располагают пособиями К. Д.У шине кого, Н.А. Корфа, Д.Тихомирова, А.К.Анастасиева и др. В качестве примера можно привести учебник А.К.Анастасиева «Школа грамоты»( 1897г.), где обучение русскому языку строится на основе синтетического звукового метода, отдельно от письма. Материал в учебнике представлен поурочно, изучение идет от простого к сложному, постепенно и осмысленно. Но даже успешно работавшие педагоги осознавали ограниченность возможности начальной школы, этой «нелюбимой падчерицы» (И.И.Горбунов-Посадов) российского образования.
Теория и практика начального образования испытывают в этот период государственное и общественное влияние. Прогрессивные педагоги часто оценивают роль государства негативно, как сдерживающую и подавляющую, для такой оценки существовали основания. Начальные школы Министерства Народного просвещения были целиком зависимы от произвола чиновников в образовании, подвергались чрезмерному контролю и мелочной опеке. Низкие оценки педагогической общественности получает постановка обучения в церковно-приходских школах, в которых к концу 19 века обучается 5.500,000 учеников, что составляет 46,5 % от всех учащихся начальных школ России в этот период.(22, с.9). В 1884 году принимаются «Правила о церковно-приходских школах», в которых К.П.Победоносцев формулирует основные позиции официального образования, высказанные еще в начале 18 века: православие, самодержавие, народность; он стремится сделать церковноприходские школы ведущими начальными школами России.
Земские школы, получившие по «Положению о начальных народных училищах»( 1864г.) большие права, в последующий десятилетний период активно развивались. Контрреформа начала 70-х годов 19 века несколько снизила роль земств в организации народных школ, но положительный опыт участия общественности в педагогической деятельности в России благоприятно сказался на развитии просвещения.
Поиск предметных методологических оснований для новой российской школы в творческом наследии Д.Дьюи
Поиски методологических оснований для организации новой школы после Октября 1917 года заставили руководителей Наркомпроса обратить внимание на зарубежный опыт прогрессивной педагогики. Если традиционная классическая гимназия опиралась на теорию и практику немецких педагогов, то поиски новой школы обратились в сторону англоамериканской и французской теории и практики. Это было связано, прежде всего, с философскими подходами, лежавшими в основе педагогических исканий начала 20 века в Америке и Европе. Вместе с тем большое значение имел положительный демократический опыт развития Северной Америки, где массовое начальное образование было введено в 19 веке и результаты повышения грамотности населения сказались на культурном и экономическом состоянии государства.
Выбор образовательной стратегии нового советского государства определили философские основы подхода к основным понятиям и ценностям социальной сферы. Следует отметить, что в начале 20-х годов марксизм, как философское основание для развития педагогической теории в советской России, имеет очень большое, но не подавляющее значение. В начальный период развития советской педагогической теории активно используются различные философские теории и течения, имеющие положительный опыт социальной практики.
В начале 20 века на развитие социальной практики, и школы в том числе, на Западе решающее значение оказывает прагматизм - философское течение, которое выше всего ценит действие, активность во всех сферах человеческой деятельности. Своеобразно понимаемая истина определяется полезностью действия личности на конкретном жизненном отрезке. Практика и польза являются основными точками воплощения идей прагматизма. Основное понятие прагматизма Ч,Пирса развивает У.Джемс, создавая наиболее полную форму этого философского направления. Известный американский философ, психолог, педагог Д.Дьюи разделяет основные постулаты этой истинно американской философии действия и успеха; в дальнейшем на ее основе Д.Дьюи создает теорию нового образования, новой школы-школы будущего.
Русские ученые до 1917 года были хорошо знакомы с трудами Д.Дьюи. Более всего это относится к работам в области философии, но и педагогическое наследие американского ученого переводилось на русский язык в этот период. Работа «Школа и общество» было издано в России в 1907 году на русском языке. Упоминание о работах Д.Дьюи можно найти в дореволюционных трудах по педагогике, например П.Соколова «История педагогических систем»(1916г.); «Трудовая школа в свете истории и современности»(1915 г.) и в других.
Русских педагогов привлекала в работах Д.Дьюи атмосфера активности, действия, реальности в самых лучших ее проявлениях, уважения к личности учащего и учащегося. Здоровый социальный оптимизм резко контрастировал как с пассивностью «старой» школы, так и с идеями нигилизма, упадничества, декадентства, царившими в интеллектуальных кругах России перед революцией І917 года. Прагматизм как философское течение близок позитивизму, завоевавшему одно из ведущих положений в мировоззрении русской дореволюционной интеллигенции. Через увлечение позитивизмом прошли и ведущие деятели русской культуры, в частности, Л.В.Луначарский.
В первые годы после Октябрьской революции поиск новых примеров для подражания в деле организации единой трудовой школы, опирался на известный и одобряемый прогрессивными педагогами зарубежный опыт. Д.Дьюи и его педагогическая теория, а также практика Чикагской Экспериментальной школы являлись предметом пристального и заинтересованного изучения в советской России. Востребованность этого зарубежного опыта определяется, на наш взгляд, соответствием целей новой российской школы (воспитание активной гармонично развитой личности) и системой организации деятельности по созданию такой личности. «Положение о единой трудовой школе» ставило перед советской школой великие цели, достижение которых не могло опираться на старые основы функционирования системы образования.
Единство, целостность школы и ребенка, школы и жизни, среды обитания и среды обучения лежали в основе переустройства образования. При такой постановке обучения школа меняет свой облик, становясь центром детской активности в постижении окружающего мира.
Изменения, которые происходили в начале 20-х годов в новой советской школе, были созвучны идеям Д.Дьюи, его педагогической и психологической концепции. Интерес к личности, вовлечение огромных народных масс в дело образования, оптимистичные социальные перспективы объединяли американского педагога и организаторов новой советской школы. В 20-е годы активно издаются многие педагогические произведения Д.Дьюи, предисловия к ним, вступительные статьи и комментарии пишут известные педагоги-Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, И.И.Горбунов-Посадов.
Многочисленные работы советских авторов посвящаются анализу идей Д.Дьюи в области педагогики. Наиболее полной и до настоящего времени остается работа Б.Б.Комаровского «Педагогика Дьюи»(1926), рассматривающая деятельность Д.Дьюи многопланово - как философа, психолога и педагога. Сочетание этих основных позиций, широта кругозора и смелость прогнозов в области образования выделили научную трактовку новой школы Д.Дьюи в центр рассмотрения советскими педагогами в начале 20-х годов XX века.
Дальтон-план как инструмент системных преобразований советской школы
Теоретическое развитие новых педагогических концепций в странах Западной Европы и Америки на базе философско-психологических трудов Д.Дьюи и У .Килпатрика позволило зарубежным педагогам продвинуться вперед и в практическом плане, осваивая новые методы гуманистической педагогики. Наиболее известным, а затем активно внедряемым в России начала 20-х годов опытом в этом направлении можно считать практику работы Е.Паркхерст, В своей книге «Воспитание и обучение по Дальтонскому лабораторному плану» (1924г.) учительница сельской школы Америки, ставшая автором нового метода обучения, детально раскрыла принципы, этапы и формы организации работы по лабораторному плану. Дальтонский лабораторный план обычно характеризуется как взаимосвязанная между собой череда подрядов (заданий), на которые педагог вместе с учениками разделяет весь учебный материал, а дети самостоятельно его прорабатывают в кабинетах - лабораториях по собственному плану. Впервые об этом плане советские педагоги узнали из книги Э.Дьюи «Дальтонский лабораторный план» (1923г.) Предисловие к этой книге было написано Н.К.Крупской, положительно оценившей опыт американских учителей, выделяя в первую очередь в Дальтон - плане возможность для детей работать планомерно, осознанно, контролируя результаты и ход работы. Е.Паркхерст отмечала: «Мы подходим к вопросу с неверного конца, чему учить и как учить - вовсе не самый существенный вопрос школьной реформы, нам нужны учителя с гибким подходом, способные считаться с потребностями каждой индивидуальности. Освободим их от ярма методов и системы и дадим им возможность использовать собственный здравый смысл». (214, с. 19) Представители русской зарубежной школы, в частности С.И.Гессен, также положительно отзывались о Дальтонском лабораторном плане. Но С.И.Гессен отмечал и опасности, связанные с превращением одного метода во всеобъемлющую панацею от всех бед русской школы. «Дальтон-план есть одно из достижений современной педагогики, органически связанное с другими нововведениями современной педагогической мысли и плодотворное лишь в своей связи с ними, а отнюдь не универсальное средство реформы школы, заменяющее эти последние и делающие их ненужными». (219,с.280). Так С.И.Гессен высказался в ходе дискуссии 1924 года по проблеме нового педагогического метода на страницах зарубежного педагогического бюллетеня в Праге. Попытки российской школы 20-х годов заменить основную черту лабораторного плана - ориентацию на индивидуальное развитие ребенка, планами и темпом, свойственными его способностям и интересам, не привело к успеху этого метода в массовой школе. Позитивные стороны рациональной организации труда, обращение внимания рядовых педагогов и школьников на вопрос учета и планирования в школе, а также гуманистическая составляющая - учет интересов и склонностей ребенка в процессе обучения явились значительным практическим приобретением российской школы в изучаемый период. Теоретики и практики отечественной педагогики исследуемого периода отмечали достоинства и недостатки новых зарубежных методов (Дальтон - плана и Метода проектов) обособленно от их системной сути. Мы объясняем это явление, как результат влияния на педагогику данного периода политических факторов и разделяем мнение И.К.Карапетяна: «Вторгаясь в область теории и практики педагогики, политика сузила ее функциональную структуру, ограничивая педагогику только преобразующей (предписывающей) или нормативной функцией». (131, с. 17) Возможности указанных зарубежных методов обучения недостаточно использовались в исследуемый период, как в России, так и за рубежом, хотя они потенциально подготовлены для создания на их базе новой системы личностно-ориентированного обучения. История развития русской педагогики, в русле принятия и переосмысления нового мирового педагогического опыта в конце XIX - начале XX века, имеет примеры активного использования зарубежных методик, в частности, системы «свободного воспитания» и «новых школ». Политика дореволюционной России в области образования делала эти опыты явлением одиночным и частным, в то время как теоретическая база педагогики в России достигла уровня возможности кардинальных изменений в образовательной сфере. Революционные изменения в социальной жизни России после 1917 года и высокая теоретическая база педагогической науки в стране, позиция общественности в вопросе массового образования и открытость руководителей Наркомпроса к привнесению в российскую практику передовых демократических педагогических новшеств позволяют говорить о такой потенциальной теоретической возможности. В основу новой системы могли быть положены гуманистические ценности развития личности, обладающей всеми возможными, в данной исторической ситуации, правами и свободами, разделяющей демократические цели развития общества и кооперирующейся, для решения жизненных проблем, с другими, столь же свободными, индивидуумами. Такая система, по нашему мнению, предлагалась Е.Паркхерст. Частные случаи использования концептуальных теорий выразились в опытной работе по Дальтонскому лабораторному плану автором методики и ее последователями. Советских педагогов призывали использовать данные методики частично, адаптируя их к отечественной практике изучаемого периода. Отмеченная Н.К.Крупской ориентация Дальтон - плана на индивидуальную работу учащихся в процессе выполнения заданий воспринималась, на наш взгляд, неадекватно авторской установке. Е.Паркхерст упоминает о сотрудничестве и кооперации детей при выполнении заданий. Имеется в виду продвижение каждой отдельной личности учащегося в образовательном пространстве собственным темпом, определяющим его свободное развитие и кооперацию этих свободных в образовательном пространстве и времени личностей при необходимости сотрудничества в выполнении учебных заданий и общественно-полезном труде. Идея лабораторного плана, как новой формы организации обучения была подсказана самой жизнью, которую уже не могли удовлетворить люди, владеющие только формальными знаниями. Требовалось включать выпускников школы в активную жизнь общества, которая изменялась во все ускоряющемся темпе. Молодому человеку в такой «изменяющейся цивилизации» ориентация на повторение чужого опыта и использование школярских навыков помочь не могли. «Старая» школа была проводником исторического опыта, культуры, передаваемой, в основном, словесно-книжным методом. «Новая» школа начала XX века опиралась на личный опыт учащихся, всячески содействуя его появлению путем исследований, экскурсий, творческих работ. Дальтонский лабораторный план стремился дать правильное направление детской энергии и любознательности, сохранив свободу ребенка как основу обучения. При рассмотрении нового метода следует учесть замечание Э.Дьюи: «Слово «лаборатория» в том смысле, как оно берется здесь, обозначает мастерскую умственного труда, в которой мальчикам и девочкам представляется возможность познавать и развивать свои врожденные способности и потребности в процессе собственного опыта, связанного с окружающим их миром, и где они приобретают как минимум, основательное знание ряда теоретических проблем» (89, с. 6В).
