Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Становление субъектной позиции студента педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе как психолого-. педагогическая проблема
1. Состояние исследования субъектной позиции в психолого-педагогической литературе 12
2. Теоретические подходы к решению проблемы становления субъектной позиции студента в учебно- воспитательном процессе педагогического вуза 29
3. Изучение и анализ сформированности субъектной позиции студента педагогического вуза 50
Выводы по первой главе 69
Глава II. Педагогическое обеспечение становления субъектной позиции студентов педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе
1. Актуализация знания студентов о субъектной позиции в процессе обновления содержания психолого- педагогических дисциплин 74
.2. Включение студентов в организационно — деятельностную игру, способствующую становлению субъектной позиции 87
3. Организация социальной практики как пространства обеспечения процесса становления и проявления субъектной позиции студентов педагогического вуза 111
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Литература 141
Приложение 161
- Состояние исследования субъектной позиции в психолого-педагогической литературе
- Теоретические подходы к решению проблемы становления субъектной позиции студента в учебно- воспитательном процессе педагогического вуза
- Актуализация знания студентов о субъектной позиции в процессе обновления содержания психолого- педагогических дисциплин
- Включение студентов в организационно — деятельностную игру, способствующую становлению субъектной позиции
Введение к работе
Актуальность исследования. Экономические и социальные изменения в российском обществе требуют качественно новых подходов к подготовке учителя, способного к активной и эффективной жизнедеятельности, обладающего творческим мышлением, умеющего самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. •
«Концепция модернизации образования Российской Федерации», материалы Болонской декларации актуализируют задачу формирования специалиста, способного преобразовать профессиональную деятельность, руководствуясь субъектной позицией, то есть усиливается субъективная сторона подготовки.
Определяющей тенденцией подготовки студента педагогического вуза, в связи с этим, становится раскрытие его творческого потенциала, активизация жизненной позиции в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.
В психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения задач становления субъектной позиции студентов педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе.
Базовыми методологическими ориентирами послужили фундаментальные идеи становления личности студента педагогического вуза как субъекта (К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, В.И. Слободчиков, Н.В. Чекалева, Л.А. Шипилина и др.).
Особое место в осмыслении теоретических основ подготовки студентов педагогического вуза занимает концепция высшего педагогического образования, разработанная под руководством В.А. Сластенина. Определяющими для настоящего исследования являются идеи целостности, полисубъектности и открытости педагогического процесса в вузе (Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, Т.И. Шамова, М.И. Шилова и др.). В работах О.А. Абдулиной, Е.В. Бондаревской, Т.Н. Мальковской, Г.Н. Прозументовой, В.В. Серикова и др. раскрыты подходы к решению проблемы становления субъектной позиции студентов педагогического вуза.
В современных исследованиях обращается особое внимание на развитие субъектного потенциала личности студента в учебно- воспитательном процессе педагогического вуза (Ю.В. Бабанский, 3. И. Васильева, М.А.Данилов, Э.Ф. Зеер, А.С. Лебедев, A.M. Трещев и др.); обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста, самоопределения, саморазвития, самореализации студентов в воспитательном пространстве вуза (А.В. Мудрик, Н. Б. Крылова, И.Ф. Исаев и др.); на признание самоценной личности студентов и ее стремления к самообразованию в соответствии с ценностными приоритетами отечественного образования (СИ. Архангельский, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); на изменение глубинных смысловых образований личности, являющихся содержательным основанием субъектной позиции личности студента педагогического вуза (Г.С. Абрамова, Е.П. Белозерцев, А.Д. Леонтьев, Ю.В. Сенько и др.).
Анализ научных исследований по проблеме становления субъектной позиции студентов педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе позволил выявить противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке личности специалиста как активного субъекта деятельности, и недостаточно выраженной ориентацией учебно-воспитательного процесса педагогического вуза на становление субъектной позиции студентов; между наличием информации, раскрывающей философское, психологическое представление о личности как субъекте социального бытия в содержании дисциплин психолого-педагогического цикла и ее невостребованностью в реальном образовательном процессе педвуза; между личностной потребностью студентов в самоизучении, самоорганизации, самообразовании и отсутствием условий для их осуществления в сложившейся практике подготовки студентов в вузе.
Указанные противоречия актуализируют проблему педагогического обеспечения становления субъектной позиции студентов педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе, имеющую самостоятельное научное, теоретическое и практическое значение и поэтому была избрана тема исследования «Становление субъектной позиции студентов педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе».
Цель исследования: обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогического обеспечения становления субъектной позиции студентов педагогического вуза.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение становления субъектной позиции студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой становление субъектной позиции студентов будет обеспечено, если в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза:
- актуализировать знание студентов о субъектной позиции в процессе обновления содержания психолого-педагогических дисциплин;
- включить студентов в организационно-деятельностную игру, способствующую становлению субъектной позиции;
- организовать социальную практику как пространство обеспечения процесса становления и проявления субъектной позиции студентов педагогического вуза.
Цель, объект, предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Изучить состояние проблемы становления субъектной позиции в психолого-педагогической литературе.
2. Разработать критерии и изучить состояние сформированности субъектной позиции студентов педагогического вуза.
3. Определить и реализовать в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин способы актуализации знания студентов о субъектной позиции.
4. Разработать содержание организационно-деятельностной игры и реализовать ее в целостном учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.
5. Организовать социальную практику студентов педагогического вуза как пространство обеспечения процесса становления и проявления их субъектной позиции.
Методологическую основу исследования составляют идеи полисубъектной педагогики (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности (В.Г. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Г.И. Чижакова и др.); теория деятельности, раскрывающая механизмы проявления субъектности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
В основу разработки научной концепции исследования положены идеи развития субъектного потенциала личности (СИ. Осипова, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.); самоактуализации личности как опосредованной форме активности (Г.И. Аксенова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, И.И. Завадская, Т. Н. Мальковская, А. Маслоу, А.В. Мудрик и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс методов исследования. Теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; изучение нормативно-программной документации, методических пособий; эмпирические — педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседы, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности студентов; статистические — ранжирование, качественный, количественный анализ результатов исследования.,
База исследования: Красноярский государственный педагогический университет им В.П. Астафьева, факультет русского языка и литературы. В опытно-экспериментальной работе с 1999 года по 2005 год приняли участие 219 человек, среди которых 90 студентов экспериментальной (2000 - 2005 гг. обучения) и 90 контрольной групп (1999 - 2004 гг. обучения); 9 преподавателей вуза, 10 учителей школ, 12 воспитателей загородных оздоровительных лагерей, 8 воспитателей детского дома «Надежда» с. Ивановка Ирбейского района. Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных теоретических положений становления субъектной позиции студентов; разработке и реализации в процессе опытно-экспериментальной работы педагогического обеспечения становления субъектной позиции студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза. Основные этапы исследования.
1. На первом этапе(1999 — 2000гг.) осуществлялись подбор, изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по исследуемой проблеме, анализировалась понятийно-терминологическая система и определялась методология исследования, разрабатывались положения, формулировалась рабочая гипотеза, определялись исходные данные сформированности субъектной позиции студентов экспериментальной и контрольной групп.
2. На втором этапе (2000 - 2004 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию субъектной позиции студентов педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе: обновлялосьсодержание психолого-педагогических дисциплин; разрабатывалась и реализовывалась в целостном учебно-воспитательном процессе педагогического вуза организационно-деятельностная игра; организовывалась социальная практика как пространство становления и проявления субъектной позиции студентов, включающее в себя Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, школы №10 и №140 г. Красноярска, детский дом, летние оздоровительные лагеря «Восток», «Серебряная роса», «Радуга» и др.
3. На третьем этапе (2004-2005гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, проводились анализ и обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Уточнена сущность процесса становления субъектной позиции студентов педагогического вуза: получение информации о субъектной позиции, ее трансформация, осмысление, соотнесение ее с личностно значимыми ценностями; эмоционально-чувственное переживание значимости субъектной позиции; проявление субъектной позиции в деятельности и общении; апробирование собственной субъектной позиции в реальном взаимодействии; осуществление рефлексии как сопоставления освоенной субъектной позиции с прежней; преобразование имеющейся субъектной позиции.
2. Разработаны критерии сформированности субъектной позиции студентов педагогического вуза: осознание значимости субъектной позиции как личностной и профессиональной ценности; эмоционально-ценностное отношение к субъектной позиции; готовность к реализации субъектной позиции в деятельности и общении.
3. Обосновано педагогическое обеспечение становления субъектной позиции студентов педагогического вуза: актуализация знания студентов о субъектной позиции в процессе обновления содержания психолого-педагогических дисциплин; включение студентов в организационно-деятельностную игру, способствующую становлению их субъектной позиции; организация социальной практики как пространства обеспечения процесса становления и проявления субъектной позиции студентов педагогического вуза.
Теоретическая значимость заключается в том, что полученные в процессе исследования объективные результаты содержат в себе решение научной проблемы становления субъектной позиции студентов педагогического вуза, что способствует дальнейшему развитию субъектной направленности целостного учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при составлении учебно-воспитательных планов и программ, организации воспитательной работы, разработке дидактических и методических материалов в системе педагогического образования, в деятельности образовательных учреждений, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования становления субъектной позиции студентов педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе, полученные опытно-экспериментальным путем, используются в образовательной практике Красноярского края.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление субъектной позиции обеспечивается включением
студентов в целенаправленную деятельность. В процессе которой происходит получение информации о субъектной позиции, ее трансформация, осмысление, соотнесение с личностно значимыми ценностями посредством актуализации знания студентов о субъектной позиции в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; эмоционально-чувственное переживание значимости субъектной позиции, ее оценка в процессе организационно-деятельностной игры; осуществление рефлексии как сопоставления преобразованной субъектной позиции с прежней в процессе социальной практики.
2. Основными критериями становления субъектной позиции являются осознание значимости субъектной позиции как личностной и профессиональной ценности; эмоционально-ценностное отношение к значимости субъектной позиции; готовность к реализации субъектной позиции в деятельности и общении.
3. Использование способов актуализации знания студентов о субъектной позиции как их личностной и профессиональной ценности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин (субъективизация как качественно новый уровень осознанной и активной деятельности студентов; проблематизация как актуализация достижений личности студента в процессе вузовского образования; проектизация собственного образовательного процесса; эвристизация как создание новой для себя информации, направленной на поиск оригинальных идей и решений по изменению самого себя) на лекционных, семинарских и практических занятиях обеспечивает осознание значимости субъектной позиции как личностной и профессиональной ценности.
4. Реализация в целостном учебно-воспитательном процессе организационно-деятельностной игры как активной коммуникативной среды обеспечивает взаимообогащение субъектных позиций студентов как ценностных.
5. Участие студентов в социальной практике обеспечивает деятельностную экстериоризацию субъектной позиции посредством выполнения ими социальных ролей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на региональных научно-практических и методических конференциях «Образование и социализация личности в современном обществе», (Красноярск, 2001, 2004), «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии» а Красноярск, 2002); на межвузовских научно-практических конференциях «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования» (Красноярск, 2002), «Теоретические и прикладные аспекты педагогического образования» (Лесосибирск, 2003); обсуждения материалов результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования, публикаций статей и тезисов по проблеме исследования в научных сборниках.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе организации воспитательной работы, преподавания методики русского языка на факультете русского языка и литературы, Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Состояние исследования субъектной позиции в психолого-педагогической литературе
С переходом к гуманистической парадигме акцентируется внимание на проблеме человека, развитии субъектных характеристик как составляющих его субъектной позиции. Субъектная позиция личности изучается философией, психологией, педагогикой (Н.А. Бердяев, Н.Я. Грот, А.Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, B.C. Соловьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Шиетов и др) Необходимость формирования субъектной позиции, в том числе студентов педагогического вуза, определяется ценностными ориентирами общества, предъявляющего требования к личности учителя как носителю, транслятору ценностей, субъекту, передающему в процессе осуществления образовательной деятельности гуманистические ценности и формирующему ценностный опыт школьников.
В «Концепции Государственной молодежной политики Российской Федерации» подчеркивается, что в настоящее время значительно снизилось проявление субъектной позиции, происходит разрушение духовных и нравственных ценностей молодых людей. «Молодежь не является саморазвивающейся системой, ее жизнь обусловлена существующими социально-экономическими условиями» [97, с.6]. Ориентация на данную тенденцию ставит перед педагогическими вузами задачу формирования субъектной позиции студентов как социальной группы в реализации собственных, государственных и общественных интересов. Подходы к решению названной задачи отражены в исследованиях, посвященных изучению проблемы формирования субъектной позиции, в том . числе будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки (Г.И. Аксенова, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.). Авторы опираются на работы С.Н. Гессена, М.А. Данилова, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др., определившие теоретические предпосылки развития субъектной позиции будущих учителей. Рассмотрим категорию «субъектная позиция». Субъектная позиция словосочетание, включающее понятия «субъектность» и «позиция». Сущность названных понятий можно рассмотреть через их философские, , психологические и педагогические характеристики. В философии раскрываются содержательные характеристики понятий «субъект», «субъективность», «субъектность». Субъект определяется как человек, вступающий в контакт с миром, изменяющий предметную обстановку бытия и самого себя. Субъективность рассматривается как аспект деятельности человека в психологическом и духовно-мыслительном планах, реализации качеств человека в своей причастности бытию, реализации самобытности.
Субъектность при этом характеризуется как качество личности % проявляющееся через активность, направленную на изменение окружающей действительности и себя [164, с.884- 885]. Философские представления о субъектности не оставались неизменными. К примеру, в философии стоицизма субъектность определялось как чувство внутренней свободы, способность отстаивать себя вопреки неблагоприятным обстоятельствам [71, с. 576.]. Схоласты средневековья субъектную сущность человека видели в его стремлении к нравственному очищению, к совершению нравственных поступков на основе уважения естественного порядка в личной жизни и в обществе [71, с.79-81] В эпоху Возрождения субъект определялся как активно творящий, преобразующий, в том числе, собственную природу (Т. Мор, Ф. Рабле, I Э. Роттердамский и др.). В немецкой классической философии существенно изменилось представление о субъектности человека. И. Кант выдвинул идею свободы человека. Для И.Канта мир свободы базируется на моральном законе, выраженном в виде требования - человек должен, (от категорического императива). Свободный поступок индивида основан на преодолении эгоистического интереса и следовании всеобщему моральному закону. В философии И. Канта человек предстает самоценным субъектом деятельности - [80, с.166-168]. Классическое определение субъекта деятельности мы находим у Г.В.Ф. Гегеля: «Мышление, представляемое как субъект, есть мыслящее существо; простым выражением для обозначения существующего субъекта как мыслящего служит «Я» [50, с.51]. В философии экзистенциализма в качестве важных характеристик субъектности выступает стремление к самосовершенствованию своей личности (С. Кьеркегор); к самоопределению, творчеству (М. Хайдеггер). В российской классической философии проблема субъекта tfc рассматривалась во взаимосвязи с активностью человека, с любовью к жизни, к Богу (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский., B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и др.); с естественным стремлением человека к самосовершенствованию (B.C. Соловьев), к свободе (Н.А. Бердяев). В целом для современной философии категория « субъект» является фундаментальной. Субъект рассматривается как носитель субстанциональных свойств и характеристик, активности; как автор действий, способный к целеполаганию [124]. Щ В психологии «субъект» определяется как носитель активности в том или ином виде деятельности. Субъект может проявить инициативу и самостоятельность, принять и реализовать решение, оценить последствия своего поведения, самоизменяться, самосовершенствоваться [64, с.414]. Позиция субъекта характеризуется как готовность к осуществлению деятельности, направленность которой отражает ценностные ориентиры личности, определяющие позицию субъекта [32, с69.].
В психологической науке разработана концепция человека как субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн); подчеркивается значимость внутренней детерминации субъекта в процессе осуществления им предметной деятельности (А.Н. Леонтьев); делается акцент на значимости основных видов социальной деятельности (труд, общение, познание), посредством которых осуществляется интериоризация внешних действий и экстеоризация внешней жизни человека (Б.Г. Ананьев). По отношению к категории «личность» понятие «субъект» определяется как более широкое, раскрывающее единство природных, социальных, индивидуальных качеств человека. Личность человека при этом определяется как субъект социальных отношений и сознательной деятельности [5, с.201]. По утверждению К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, В.А. Петровского и др. внимание к изучению субъектной проблематики в психологии усилилось в конце 80-ых годов XX века, причем проблема развития субъектности, субъектной позиции личности рассматриваются во взаимосвязи с проблемами ее саморазвития, самоформирования, самосовершенствования на основе внутренних стимулов и побуждений (А.В. Брушлинский).
Теоретические подходы к решению проблемы становления субъектной позиции студента в учебно- воспитательном процессе педагогического вуза
Необходимость становления субъектной позиции студентов педагогического вуза обусловлена творческим характером профессиональной деятельности, необходимостью решения неординарных задач в процессе ее осуществления, в том числе, связанных с развитием субъектной позиции школьника.
В полисубъектной педагогике значительная роль отводится взаимодействию взрослого и ребенка, потому что только активное взаимодействие субъектов может приводить к созданию особой общности, где качества субъектности, с одной стороны, формируются, с другой -проявляются. Кроме того, взаимодействие в рамках таких общностей способствует развитию субъектов и наиболее эффективному проявлению позитивных личностных качеств.
Значительный вклад в развитие полисубъектной педагогики внесли А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, М.М. Рубинштейн и др.
Условно в педагогике можно выделить три направления в исследовании становления субъектной позиции личности.
Исследователи первого направления рассматривают вопросы субъектной позиции школьника (К.Н. Вентцель, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). К.Д. Ушинский делал акцент на развитие разносторонней активности ребенка в деятельности, в которой проявляются субъектные качества [175]. В центре педагогической концепции К.Н. Вентцеля находится ученик. Высшей педагогической целью его развития является воспитание творческого, инициативного потенциала, свободы самовыражения ребенка. К.Н. Вентцель связывал духовное развитие ребенка с его умением ставить собственные цели, и стремился к их достижению [42]. В работах П.Ф. Каптерева главная цель обучения и воспитания определяется как саморазвитие личности учащегося. В качестве целесообразного метода преподавания он указывает такой, который ведет к прочному и быстрому усвоению знаний, к разностороннему развитию субъекта [83, с. 115]. В центре воспитательной системы В.А. Сухомлинского - личность ученика, его духовное развитие. Цель воспитательной деятельности по В.А. Сухомлинскому — «открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально-полнокровного труда» [169].
В.В. Давыдов отмечал, что полноценная деятельность выполняется субъектом, обладающим такими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность, являющимися результатом воспитания. Формирование и развитие школьника как активного субъекта осуществления им образовательной деятельности происходит в процессе по изменению и совершенствованию себя [59]. СИ. Осипова подчеркивает, что становление субъектной позиции обеспечивается вовлеченностью ученика в отбор и конструирование личностно значимого содержания образования. Проектирование содержания образования позволяет проявлять собственные замыслы, инициативу, разворачивать свое содержание деятельности и педагогу, и ребенку [125].
В педагогической теории выявлены критерии субъектной позиции школьников. Н.К. Сергеев считает основными критериями субъектной позиции ученика: осознание себя субъектом, самостоятельно решающим задачи собственного образования; осознание значимости своего интеллектуального труда для других людей; способность находить, преобразовывать и использовать информацию для достижения собственных целей; потребность в рефлексии как условии осознанного регулирования своего поведения [156]..
Во втором направлении исследуются проблемы становления субъектной позиции учителя (О.А. Абдулина, П.П. Блонский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, Н.Е. Мажар, М.М. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.). Я.А. Коменский, С.А.Макаренко, Г.И. Песталоцци, Л.Н. Толстой и др. связывали задачу становления личностных качеств учителя с развитием субъектности школьника.
щ Эту точку зрения мы обнаруживаем в работах Я. Корчака, который
считал, что главные качества педагога — умение видеть, что «ребенок — равный нам ценный человек» и умение гуманистически к нему относиться.
В наследии П.П. Блонского отчетливо просматривается мысль о становлении субъектной позиции учителя как носителя творчества, инициативы и самостоятельности, человека, способного к самоопределению. По мнению П.П. Блонского, в подготовке будущего учителя не следует спешить с узкой специализацией, надо убрать излишний академизм в преподавании психолого-педагогических дисциплин [27].
М.М. Рубинштейн отмечал, что в становлении субъектности учителя необходимо выделить четыре аспекта: 1) определить, что ему дала природа; 2) что он должен развить в себе; 3) что ему должна дать наука и что он должен приобрести в процессе теоретической работы; 4) что он должен создать в себе сам « на этой естественной и культурной почве, синтезируя их и перейдя с ними к прямой, непосредственной жизнедеятельности» [147, с.81]. Ученый полагал, что завершенность в подготовке учителя - самообман, поскольку истинный педагог тот, кто сам учится и находится в творческом поиске. (и А.С. Макаренко также отстаивал веру в творческие силы и способности педагога. Он рассматривал учителя как субъекта педагогической деятельности, который должен преследовать главную цель - оказывать воспитательное влияние на целый коллектив, на конкретную личность и вместе с тем изменять самого себя. Педагог, занимая субъектную позицию, тем самым синтезирует личностную и профессиональную позиции [106]. В.А. Сластенин в ходе подготовки педагога к профессиональной деятельности выдвигает задачу по преодолению разрыва между учителем специалистом и учителем — человеком, гражданином и его р профессиональными знаниями, умениями и навыками.
Актуализация знания студентов о субъектной позиции в процессе обновления содержания психолого- педагогических дисциплин
На основе проведенного теоретического анализа и изучения сформированности субъектной позиции студентов факультета русского языка и литературы в качестве педагогического обеспечения становления субъектной позиции мы определили: актуализацию знания студентов о субъектной позиции в процессе обновления содержания психолого-педагогических дисциплин; включение студентов в организационно-деятельностную игру, способствующую становлению их субъектной позиции; организацию социальной практики, как пространства обеспечения процесса становления и проявления субъектной позиции студентов педагогического вуза.
Педагогическое обеспечение отражает целостность когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих субъектной позиции.
Мы исходили из того, что разработка педагогического обеспечения и его реализация в целостном учебно-воспитательном процессе будут способствовать становлению субъектной позиции студентов педагогического вуза. .
Процесс становления субъектной позиции студентов педагогического вуза закономерно связан, в первую очередь, с формированием у них ценностных представлений, знаний о сущности, структуре, содержании ценностных аспектов педагогической реальности, т.е. с формированием когнитивного компонента субъектной позиции.
В реализации педагогического обеспечения, в частности когнитивной составляющей субъектной позиции, необходимо было определить, как сконструировать и презентовать научное педагогическое знание, чтобы в процессе его освоения актуализировалась субъектная позиция студентов. В этой связи на первый план мы поставили задачу выявления потенциальных возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла в плане осознания студентами субъектной позиции как личностной и профессиональной ценности и, в связи с этим,- обосновать необходимые изменения в содержании учебно-воспитательного процесса. Содержание психолого-педагогических дисциплин включает систему педагогических идей, теорий, концепций, категорий, эмпирических фактов, необходимых для формирования у студентов концептуальной картины профессионально-педагогической деятельности, определяющих профессионально-личностную позицию. Эта область знания имплицитно содержит профессионально-педагогические предметные и общечеловеческие ценности, которые осваиваются студентами в рамках Государственного образовательного стандарта.
Базовый курс психолого-педагогических дисциплин обладает возможностями для освоения студентами личностного самоопределения, самоорганизации, самореализации как сущностных характеристик субъектной позиции. Значительный потенциал данного блока в становлении субъектной позиции студента определяется ее выраженной философско-педагогической, мировоззренческой направленностью, освещением методологических проблем, в том числе ценностных, выходом многих вопросов на современную ситуацию в образовании, актуальностью тематики курса задачам личностного, ценностного самоопределения студентов. Но этот ценностный потенциал существует в неявном виде, имплицитно.
Таким образом, проектируя содержание дисциплин психолого-педагогического блока, способствующего актуализации знания студентов о субъектной позиции, мы осуществили обогащение содержания данного цикла с целью обеспечения ориентации студентов на осознание ими субъектной позиции как личностной и профессиональной ценности. В проведенном нами исследовании основными способами актуализации субъектной позиции как личностной и профессиональной ценности студентов выступили: субъективизация, под которой понимается качественно новый уровень осознанной и активной деятельности студентов на занятиях предметов психолого-педагогического цикла [22, с. 10-18]; проблематизация как актуализация достижений личности студента в процессе получения вузовского образования [104,105, с.64-73]; проектизация собственного образовательного процесса [124, с. 19]; эвристизация, которая понимается в нашем исследовании, как создание субъективно новой для себя информации, направленной на поиск оригинальных идей и решений по изменению самого себя [15, с.484-498.].
Использование указанных способов актуализации ценностного потенциала дисциплин психолого-педагогического цикла способствовало решению ряда задач: развития познавательного интереса у студентов к ценностному аспекту субъектной проблематики, развития способности усвоения ценностной информации на личностно-смысловом уровне; осознания расхождения, несовпадения актуального и идеального (гуманистического) содержания ценностей профессионально-педагогической деятельности; коррекции, пересмотру своей субъектной позиции.
Обратимся к рассмотрению аспекта реализации указанных способов актуализации ценностного потенциала дисциплин психолого-педагогического блока в рамках проведения курса «Методика преподавания русского языка», который по определению Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования входит в психолого-педагогический блок учебных дисциплин.
В связи с выделением ценностей профессионально-педагогической деятельности в особый предмет освоения, при реализации содержания данного курса мы пришли к выводу, что необходимо делать акцент на ценностный компонент предметного содержания. Мы проанализировали содержание курса методики преподавания русского языка, уточнили, что в нем рассматриваются следующие базисные, профессионально-педагогические ценности: гуманистические, профессионального самосовершенствования, самопознания, обогащения педагогическим опытом; коммуникативные (субъект-субъектных взаимоотношений, диалога как пространства развития личности другого), внесли материал, позволяющий более полно и целенаправленно рассмотреть гуманистическую сущность педагогической деятельности, особенности субъектной позиции учителя, осознать значимость личностных образований учителя в профессионально-педагогической деятельности, в частности его профессионально-ценностных ориентации.
Одним из основных способов трансформации содержания курса выступила его субъективизация, обеспечивающая качественно новый уровень осознанной и активной деятельности студентов.
Включение студентов в организационно — деятельностную игру, способствующую становлению субъектной позиции
В данном параграфе в качестве педагогического обеспечения мы рассматриваем организационно-деятельностную игру как содержательную основу учебных занятий и форму воспитательной работы в педагогическом вузе. Мы опирались на утверждение С.А. Смирнова о том, что «в вузе студент призван изучать не объект, а себя; он должен осваивать свой мир, формировать свою субъектную позицию и здесь необходимо учитывать тот факт, что освоение себя будет идти через освоение другого. Наиболее оптимальной формой при этом могут быть проблемно-игровые ситуации» [163, с.34]. В соответствии с этим учебно-воспитательный процесс на следующем этапе исследования мы представили в виде системы организационно-деятельностных игр, в которых студентам была представлена свобода выбора личностных смыслов, действий и средств их осуществления. Мы полагали, что построение образовательных ситуаций, воспроизводящих реальную профессионально-педагогическую деятельность в игре, будет способствовать становлению субъектной позиции студентов, так как в игре проектируется собственная учебная работа студентов, актуализируются их представления о профессиональной деятельности, ее ценностях и содержании, изменяется их субъектная позиция. По мнению A.M. Аронова, И.Д. Фрумина в настоящее время организационно деятельностная игра признана в качестве особо интенсивной формы разворачивания рефлексии и процессов самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе, что было значимо для настоящего ?± исследования [179].
В нашей работе становление субъектной позиции студентов факультета русского языка и литературы КГПУ им. В.П. Астафьева исследовалось в процессе организации сотворчества двух его субъектов - преподавателя и студента. Также учитывалось, что способность преподавателя к осуществлению воспитательных функций в учебно-воспитательном процессе вуза определяется его предрасположенностью к качественным ґ самоизменениям во взаимодействии со студентами, его позицией педагогической поддержки самостановления будущего специалиста в едином пространстве ценностно-смыслового взаимодействия, когда сам преподаватель как субъект деятельности, реализуя свою профессионально 89 педагогическую позицию, получает возможность не только разрывать субъектную позицию студентов, но и решать задачу саморазвития, профессионально взаимодействуя со студентами [35]. Включая студентов в организационно-деятельностную игру как активную коммуникативно-дидактическую среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение на ценностном уровне, нами предусматривалась возможность взаимообогащения ценностных позиций студентов факультета русского языка и литературы, а также студентов и преподавателей КГПУ им. В.П. Астафьева. При этом мы опирались на концепцию М.В. Каминской, которая подчеркивает, что в реальных щ коммуникативных актах со студентом преподаватель работает сразу в двух измерениях - и как нададресат, и как участник, персонаж диалога.
Для исследования было важно учитывать, что содержательная деятельностная коммуникация преподавателя в качестве персонажа диалога — особый речевой жанр, существующий по законам искусства, где раскрытие актерской формы действия учителя в реальном учебном диалоге позволяет вписать жанр педагогического диалога в область культурно-смыслового отношения к педагогической деятельности в целом [82, с. 140]. В этом смысле учебный диалог рассматривался как часть культуры, которая, «с одной стороны, регламентирует поведение человека, а с другой - определяет то, как он моделирует мир» [174, с. 18-29]. Мы исходили из того, что активное ценностное взаимодействие субъектов в организационно-деятельностной игре способствует появлению у студентов факультета русского языка и литературы собственной ценностной «картины» педагогической действительности как целостного, ценностного отношения к ученику, профессиональной деятельности, самому себе как ее субъекту на основе сщ осознания и принятия профессионально-педагогической ценностей. Мы полагали, что студенты в организационно-деятельностной игре должны иметь возможность проявить себя в полилоговом размышлении, презентовать свою актуальную систему ценностей в диалоговом пространстве игры, апробировать признанные ценности во взаимодействии с другими.
Организационно-деятельностная игра рассматривалась нами как пространство взаимодействия между студентами, студентами и преподавателями, с переходом от наиболее простых форм «внешней» диалогизации к более сложным, «внутренним».
Большое значение в организационно-деятельностной игре имела позиция преподавателя как позиция сомнения, поиска, проблематизации, неоднозначности знания. Поэтому при проведении организационно-деятельностной игры, в которой принимали участие преподаватели и студенты, преподавателями создавались ситуации, предоставляющие возможность студентам проявлять свою субъектную позицию. Организация такого процесса ориентировала преподавателей на установление субъект-субъектных отношений со студентами, на создание условий для личностного развития студентов, на формирование их самопознания, самоопределения.
