Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы взаимоотношений субъектов учебно-воспитательной деятельности 9
1.1. Взаимоотношения субъектов учебно-воспитательной деятельности как теоретическая проблема 9
1.2. Психолого-педагогические особенности становления взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности как предмет исследования 38
ГЛАВА II. Диагностика взаимоотношений субъектов учебно-воспитательной деятельности 61
2.1. Характеристика диагностических методик и их задачи 61
2.2 Особенности взаимоотношений субъектов учебно-воспитательной деятельности 75
Глава III. Процесс становления позитивных взаимоотношений старших подростков на основе организации форм внеучебной деятельности в условиях технического лицея 89
3.1. Особенности взаимоотношений лицеистов, как результат опыта включенности в образовательно-воспитательное пространство лицея . 92
3.2.Организация процесса становления позитивных взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности 110
Заключение и выводы 152
Библиография 156
Приложения 171
- Взаимоотношения субъектов учебно-воспитательной деятельности как теоретическая проблема
- Психолого-педагогические особенности становления взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности как предмет исследования
- Характеристика диагностических методик и их задачи
- Особенности взаимоотношений лицеистов, как результат опыта включенности в образовательно-воспитательное пространство лицея
Введение к работе
Диссертация посвящена исследованию становления взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности.
Актуальность исследования обусловлена обострением проблем современного детства, особенностями и противоречиями современной ситуации общественного развития.
Трудности и противоречия проявляются сегодня в: падении уровня жизни и ухудшении положения детей. резком повороте в ценностных ориентациях, снятии запретов в сфере морали и поведения. Формируется ориентация на ценности обеспеченности и индивидуализма, теряется тенденция на сплоченность общества. усилении влияния криминальных ценностей, криминальных идеалов. Эти ценности с определенных позиций преподносятся обществу средствами массовой информации. сокращении социальных инфраструктур детства, возможности для физического, умственного развития. В микрорайонах городов, в домоуправлениях увеличении числа детей с трудными судьбами, дистанцировании школы от них. Приоритет отдается работе с интеллектуально-продвинутыми детьми, благополучными.
В целом на переходе в новый век общество характеризуется высочайшим уровнем технического развития, достижениями науки. Сложность положения человека в этом пространстве характеризуется противоречием между включенностью в мировые информационные сообщества и оторванностью от накопления опыта живого человеческого общения.
К положительным тенденциям можно отнести повышение роли воспитания, признания ценностей воспитания.
В этих условиях и существует современное детство.
Важной стороной воспитания является преодоление этих противоречий и проблем. Осуществляется поворот воспитательной деятельности к проблеме отношений: "к миру, к людям, к самому себе".
В воспитательном пространстве именно на проблему культуры отношений важно направить внимание педагогической науки и практики.
Проблема отношений, подход к отношениям с позиции ценностей всегда выступали в советской науке, а также в последнее десятилетие как чрезвычайно существенные.
Отношения в связи с развитием коллектива, роль педагога с позиции педагогического руководства отношениями в коллективе рассматривались в трудах Макаренко А.С, Сухомлинского В.А., Шацкого СТ., Конниковой Т.Е., Новиковой Л.И., Караковского В.А. и др.
С позиции гуманизации и нравственности отношения рассматривают Амонашвили Ш.А., Аникеева Н.П., Соловейчик С.Л.; Ахаян Т.К., Радина К.Д.; Васильева З.И., Колесникова И.А., Тубельский А.П.; Казакина М.Г., Царева Н.П. и др.
Гуманистические отношения рассматриваются с позиции морали как общественного явления, нравственной направленности на уровне мотивации, знаний, отношений, ценностных ориентации личности.
Также имеют значение для нашего исследования работы, рас-; сматривающие воспитательный процесс с позиций взаимодействия: коллектива и личности / Казакина М.Г., Конникова Т.Е., Новикова I Л.И., Радина К.Д. и др./, педагога и воспитанников / Мальковская Т.Н., Мудрик А.В., Радина К.Д., Радионова Н.Ф. и др./, целей и методов воспитания / Колесникова И.А., Расчетина С.А./.
Ряд исследований посвящен поиску путей совершенствования методики воспитательной деятельности детских общественных объе- динений, особенностей их функционирования / Коваль М.Б., Кудря-шова И.А., Петрусевич А.А., Радина К.Д., Титова Е.В. и др./.
Важнейшим аспектом отношений выступают отношения детей между собой, которые определяются понятием «взаимоотношения».
Проблема взаимоотношений затрагивалась в некоторых исследованиях отечественной педагогической науки.
С позиции структуры взаимодействия исследуются взаимоотношения Андреевой Г.М.; с по-зиции познания другого человека Абульхановой-Славской К.А., с позиции опыта - Рубинштейном СП., с позиции механизмов установления "обратной связи" - Худяковой Т.П..
Битинас Б.П. рассматривает взаимоотношения с позиции изменения ценностных ориентации, главным условием считая опыт позитивных переживаний. Однако собственно "взаимоотношения" не были предметом специального исследования в педагогической науке.
Учитывая актуальность проблемы, потребности практики в необходимости использования всего положительного потенциала, которым располагает процесс становления гуманных взаимоотношений для личности, мы определили тему исследования: "Становление взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности".
Объект исследования - внеучебная деятельность как пространство становления взаимоотношений старших подростков.
Предмет исследования - процесс становления взаимоотношений старших подростков в формах организации внеучебной деятельности.
Цель исследования - исследовать условия становления взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности технического лицея.
Задачи исследования: -Раскрыть проблему взаимоотношений субъектов в ее теоретическом аспекте. - Определить критерии успешности процесса становления гуманистических взаимоотношений старших подростков. - Разработать и реализовать комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность становления гуманных отношений старших подростков в формах организации внеучебной деятельности. -Представить практические рекомендации по методике организации форм внеучебной деятельности, способствующих становлению гуманных взаимоотношений участников общих дел. Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; моделирование условий, способствующих успешности становления гуманных взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности; диагностико-преобразующий эксперимент по изучению и конструированию процесса становления взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности; - комплексная методика по изучению особенностей процесса становления взаимоотношений старших подростков: включенное на блюдение, анкетирование, тестирование, беседы, социометрия.
Гипотеза исследования:
Процесс становления взаимоотношений зависит от организации учебно-воспитательной деятельности школы. Большие возможности в этом плане заключаются в организации внеучебной деятельности. Эти возможности могут быть реализованы, если: внеучебная воспитательная работа будет выступать как комплекс организации деятельности и отношений; в организации внеучебной деятельности в полной мере используются воспитательные потенциалы непосредственных личных взаимоотношений сверстников - в частности старших подростков; в системе организации внеучебной деятельности взаимоотношения старших подростков выступают как воспитательная цель, как существенный аспект содержания и способов организации деятельности, как деятельностно-личностный ее результат. .
База исследования: муниципальное образовательное учреждение "Псковский технический лицей" г. Пскова. /194 чел./
Для сравнения данных в Опросе участвовали учащиеся старших классов общеобразовательной школы № 1 г. Пскова /48 чел./; студенты I курса ПГПИ им. СМ. Кирова /38 чел./
Этап исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась с 1995 по 1999 гг. 1995-1996 - изучение философской и психолого-педагогической литературы, выделение основных направлений исследования, составление программы исследовательской работы; поиск возможных вариантов организации внеучебной деятельности старшеклассников в процессе реализации идей об условиях становления успешных взаимоотношений.
1996-1998 - проведение диагностико-преобразующего эксперимента: изучение особенностей становления взаимоотношений старших подростков в организации форм внеучебной деятельности в техническом лицее; апробация полученных результатов.
1998-1999 - проверка и уточнение теоретических положений исследования, оформление материалов диссертации.
Научные результаты исследования: представлено значение феномена "взаимоотношений" между старшими подростками в его теоретическом и практическом аспекте.
Реализован комплекс условий, обеспечивающих процесс "становления" взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности как единство деятельностного аспекта и личностных проявлений участников общей работы.
Определены критерии успешности процесса становления взаимоотношений как результат включенности в соответствующие формы организации внеучебной деятельности.
Выделен комплекс форм организации внеучебной деятельности, где реализуется воспитательный потенциал взаимоотношений старших подростков. - Осуществлен подход к формам организации внеучебной дея тельности как воспитательной сферы, в котором организационно- методические и личностно-воспитательные аспекты формы реализо ваны в единстве, что дополняет общенаучные представления о форме.
Практическая значимость исследования: выработана стратегия диагностики взаимоотношений старших подростков и условий их становления во внеучебной деятельности, предполагающая определенную логику изучения данного феномена, разработку, целевой отбор методик и соответствующее представление результатов диагностики. разработана система и отдельные формы внеучебной деятельности, обеспечивающие успешность становления взаимоотношений старших подростков. определено содержание и методика организации процесса становления взаимоотношений во внеучебной деятельности.
Материалы исследования могут быть использованы организаторами воспитательной работы школы во внеучебное время.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на проблемной лаборатории кафедры общей педагогики РГПУ им. А.И. Герцена; семинарах для заместителей директоров школ г. Пскова, области, организуемых на базе Псковского технического лицея; на педагогических советах педагогического коллектива ПТЛ, на I областной педагогической Ассамблее /1998 год/; на научно-практических конференциях в г. Пскове /1996 год, 1998 год, 1999 год/; на межрегиональной конференции в г. Пскове при участии директоров школ г. Новгорода и области /1999 год/.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех глав /6 параграфов/, заключения, библиографии и приложений.
Взаимоотношения субъектов учебно-воспитательной деятельности как теоретическая проблема
Проблема настоящего диссертационного исследования связана с поиском условий организации педагогического процесса во внеучеб-ное время - как сферы становления воспитывающих взаимоотношений. Человек развивается и совершенствуется в процессе взаимодействия и отношений. Мясищев В.Н., исследуя проблему взаимоотношений, указывал на то, что взаимоотношения являются внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее реализацией или следствием первого. Поэтому феномен "взаимоотношения" необходимо отнести к сфере вечных проблем человеческого бытия, которым и занимаются и философия, и педагогика, науки, изучающие становление человека.
С позиции нашего исследования оправдано раскрытие проблемы взаимоотношений субъектов в ее теоретическом аспекте по таким основным направлениям, как: - методологические и теоретические основания проблемы взаимоотношений; - сущность понятий "отношение", "взаимодействие", "взаимоотношения", "деятельность", "общение" и их взаимосвязь; - психолого-педагогическая характеристика взаимоотношений субъектов деятельности, различные аспекты их становления как теоретическая проблема;
Проблема поиска условий становления воспитывающих взаимоотношений как фактора становления человека связана с рассмотрением проблем и противоречий современного общества, его социокультурных условий.
Современные социокультурные условия, их противоречия порождают необходимость поисков новых подходов, теорий во взаимодействии биосферы и общества.
Развитие общества характеризуют глобальные процессы, которые сегодня охватили цивилизацию: демографический взрыв; продовольственный кризис; экологические проблемы; истощение ресурсов; высокий уровень научно-технического прогресса, что приводит к противоречиям в системе «человек-биосфера». Все это проявляется в отчуждении человека от труда, природы, общества, себя и от жизни.
Противоречия в современных социокультурных условиях проявляются и в проблемах детства: резком повороте в ценностных ориен-тациях в сторону индивидуализма, усилении криминальных ценностей, сокращении социальных инфраструктур детства, оторванности от живого человеческого общения, но включенности в мировую информационную систему.
Эти негативные процессы, которые проходят в обществе, ведут к отчуждению людей друг от друга, росту подозрительности, недоверия в отношениях, усилению чувства одиночества, невостребованности и других чувств, связанных с эмоциональными аспектами взаимодействия.
В связи с этими тенденциями сегодня происходит поиск в науке, и, прежде всего, изучающей человека - психологии, педагогике - условий, способствующих преодолению, прежде всего, отчуждения людей друг от друга.
Этот поиск невозможен без его обоснования не только с социальных позиций, но и с методологических.
В рассмотрении проблем особое значение имеют философско-методологические подходы. Они существенны в педагогических исследованиях, ибо именно образование признано способствовать созданию общности людей, ориентированной на гуманистические ценности, их утверждение в новой реальности вопреки процессам дегуманизации.
Утверждение гуманистических ценностей возможно, если гуманизм станет всеобщей идеей, целью, утверждающей сущность человеческого в мире, благо человека, станет ценностью, имеющей объектом ценность человека.
Гуманность определяется как одно из свойств духовно богатого человека. Гуманность - нравственно воспитанное отношение к людям, понимание их важнейшей ценности - проявляется в четком различении добра и зла и формируется в совместной жизни и деятельности людей, в гармоничном единстве с природой. С психологической точки зрения состоит из сопонимания, сочувствия, содействия. Человек гуманный, глубоко духовный проявляет себя в системе гуманистических воззрений. Исходя из этого, гуманизм выступает как ценность.
Гуманизм - исторически развивающаяся система воззрений, признающая ценность человека, его право на свободу, счастье, развитие и проявление способностей, считающая благо человека высшим критерием, а принципы справедливости, человечности - желаемой нормой отношений между людьми. В этическом плане под гуманизмом понимается совокупность этих норм и отношений в обществе и взаимоотношений между людьми, создающих наиболее благоприятные условия для полноценного развития личности.
В нашей педагогической действительности на протяжении десятков лет XX столетия исследование педагогических проблем строилось исключительно на философии марксизма-ленинизма, где бытие определяет сознание, а сущность человека понимается как "совокупность всех общественных отношений" (К. Маркс). Принятие диалек-тико-материалистического подхода как единственного основания процесса воспитания приводило к известной недооценке духовного мира, сознания человека.
В этой связи для нас представляется важным подход к построению и реализации процесса воспитания с позиций: философской антропологии; гуманистической парадигмы^оссиалопли,
Ценность «философской антропологии» заключается в том, что главной необходимостью она считает постижение человека, его сущности, постижение через него мира. В ней человек выступает как открытая саморазвивающаяся система, существо свободное, автономное, «причина в себе», признается право на самоопределение, самореализацию. «Философская антропология» основным методом постижения духовной реальности выдвигает понимание человека человеком.
Конкретизируя идеи и положения основоположников данного направления / Шелер М. /1874-1928/, Больнов О.Ф., Плеснер Г. и др./, процесс становления человека во всей полноте его бытия рассматривается Лузиной Л.М. /114/ с позиции философско-антропологического подхода.
Позволяя отказаться от диалектико-материалистического основания становления человека, Лузина Л.М., основываясь на философских мыслях идеализма, исходит из существенного значения проблем духовности, самосовершенствования как духовного самоосуществления. При этом обосновывается взгляд на воспитание как особый тип "духовного планирования", что означает существование реального "Я" и идеального "Я". Дистанция между ними и служит основой саморазвития. Эту дистанцию и позволяет увидеть "духовное планирование".
Очень значительно для нашего исследования то, что выявлен выход на эмоциональный план отношений. "Педагогическая атмосфера" как категория - есть определенный душевный настрой окружающих воспитанника людей. Это - настроение, сопровождающее воспитательный процесс". /114, с. 155/
Психолого-педагогические особенности становления взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности как предмет исследования
Одним из возможных подходов к преобразованию воспитательного процесса может стать наполнение новыми основаниями феномена взаимоотношений.
Исходя из антропологического и аксиологического подходов в теоретико-методологических основаниях воспитания, где главной ценностью признается духовно совершенный человек, и гуманизм, как путь достижения этой цели, дальнейшей задачей исследования мы предполагаем рассмотреть феномен взаимоотношений в следующих аспектах: сущностной структуры и взаимодействия различных компонентов деятельности отношений, взаимоотношений; возрастных психолого-педагогических особенностей старших подростков; возможностей опоры на эти особенности в воспитательном процессе.
Для решения этих проблем важно показать значение опыта активной живой взаимосвязи субъектов, опыта взаимодействий и опыта переживаний отношений в процессе жизнедеятельности.
Проблема опыта в связи с проблемой жизнедеятельности исследовалась психолого-педагогическими науками, социальной психологией: Абульханова-Славская К.А., Битинас Б.П., Божович Л.И., Звенигородская Г.П., Мясищев В.Н., Маслоу А., Рубинштейн С.Л., Роджерс К., Петровский А.В., Узнадзе Д.И., и др.
Жизненная стратегия личности Рубинштейном С.Л. представлена как развертывающиеся этапы становления, причем не абсолютизируя детство, исследователь показал значимость каждого возрастного этапа. Главным структурным понятием жизненного пути назвал отношения, опыт отношений к предметному миру, себе, другим людям. Можно согласиться с мыслью Рубинштейна о поворотных этапах в жизни человека. " В ходе этой индивидуальной истории, - писал Рубинштейн, имея в виду, опыт жизни - бывают и свои "события" - узловые и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется дальнейший жизненный путь человека". /169, с. 321/
На наш взгляд, здесь выявляется зависимость последующего хода жизни от опыта, накопленного на предыдущем этапе. " Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем проходит через то, что он сделал» /169, с 325/
Таким образом, субъект не только воспринимает и переживает свой жизненый путь, но и способен реально изменить жизнь.
Результаты предшествующего этапа (решения, поступки) влияют на последующее построение жизненной линии.
Психолог-гуманист Маслоу А. подчёркивает значение субъективного опыта как основного феномена в изучении и понимании человека. Внешнее поведение, по мнению Маслоу А., является вторичным по отношению к непосредственному опыту и его уникальному значению для того, кто его переживает. Так Маслоу пишет: «Ничто не заменит опыт, совершенно ничто» (цит. по Л. Хьелл и Д. Зиглеру «Теории личности», «Питер», 1997г., с. 484).
Другой взгляд на опыт - как условие проявления потенциалов активности, переживаний, нравственных поступков встречаем у Мя-сищева В.Н. /136, с 344/. Здесь имеется ввиду социальный опыт индивида. Причем из всего потенциального психического, опыт отношений — есть главная жизнедеятельность личности.
Битинас Б.П. подчёркивает, что «социальный опыт воспитанника всегда выступает в форме эмоционального опыта /29/. Он обуславливается активностью в эмоционально-окрашенной жизнедеятельности. Таким образом, именно эмоциональный опыт «выражает», «аккумулирует» «приобщение» личности в деятельности и отношениях, являясь и источником их обогащения.
Личностный план отношений важно связать с отношением к «себе», с другой стороны для нас очень важно понимание этой взаимосвязи как включение личности в систему отношений, прежде всего с людьми. В системе отношений происходит развитие социальной активности, формируется ответственность, самостоятельность, мотивированность поступков.
В системе взаимосвязей отношений и личностной самореализации для нас имеет значение теория «пиковых переживаний» А. Мас-лоу - основателя гуманистической психологии и педагогики. Его подход связан с наличием у человека опыта «пиковых переживаний».
«Пиковыми переживаниями» он называет положительные переживания человека. Это радость, восторг, любовь, восхищение, удивление, добро, теплота чувств и т.д. Маслоу пишет: « Иногда в описаниях реакции индивида на опыт такого рода используются определения святости. Оно восхитительно и «радостно» в бытийном смысле». /127, с. 32/
Маслоу А. показывает, что поведение человека во время пикового переживания может становиться немотивированным (или не стимулируемым). Такое общение он называет «царством общения», как не - стремление, не - желание, не - ущербность, как нечто стоящее выше обычных потребностей и стимулов. Индивид существует -и все. «Его поведение и переживания становятся самоценным и самообоснованным - поведением как цель, переживание - как цель, а не поведение как средство и переживание как средство». /127, с. 32/ Включенность личности в систему отношений формирует опыт личности, являющийся необходимым условием самоактуализации в процессе жизнедеятельности.
Уже представленное в нашей работе исследование Рубинштейна С.Л. о динамике жизненного пути личности рассматривает личность как развивающуюся качественно в процессе жизни, исходя из опыта. Целостно анализируется процесс жизнедеятельности у Абульхановой-Славской К.Л., в ее работах дается понятие жизненного пути, жизненной линии, жизненной перспективы, стратегии, жизненной позиции субъекта.
Жизненный путь человека представляется как понятие жизненных отношений: отношение к предметному миру, к самому себе. Данное определение жизненного пути утверждает именно «единство внутреннего и внешнего, потому, что отношение - это всегда внутреннее к внешнему, к самому себе» / 2, с.26/
Жизненный путь - индивидуальный путь в эволюции личности, но связанный с нормами и требованиями общества, обусловленный противоречиями и умением их разрешать. Умение соединить свои статусные, возрастные возможности, собственные притязания с требованиями общества и окружающих и определяется Абульхановой-Славской К.Л., как жизненное отражение.
Характеристика диагностических методик и их задачи
Обозначив таким образом основные теоретические подходы к решению проблемы становления взаимоотношений, необходимо перейти к выявлению основных значимых факторов, детерминирующих:
во-первых, качество взаимоотношений; во-вторых, педагогически целесообразные внешние воздействия, актуализирующие процесс их становления; в-третьих, субъективные (внутренние) переживания в динамике взаимоотношений.
В связи с этим закономерным этапом исследования является диагностирующий этап, призванный выявить совокупность аксиологических факторов процесса становления взаимоотношений старших подростков, выйти на содержание и пути формирующего этапа эксперимента.
Таким образом, задачами данного параграфа являются: - определение теоретических оснований к выявлению основных критериев гуманистических взаимоотношений, определение их содержания, обоснование их диагностики; - отбор групп диагностических методик, выявляющих содержание взаимоотношений субъектов, обоснование их адекватности.
При определении задач констатирующего этапа исследования мы исходим из понимания места взаимоотношений в системе целостного педагогического процесса.
Гуманистические взаимоотношения, предполагающие доброту, заботу, стремление понять и помочь устанавливаются в целостном педагогическом процессе. Мы также исходим из больших возможностей деятельности, как части целого пространства жизнедеятельности. Основываясь на условиях реализации этих возможностей, представленных нами в гипотезе исследования, мы выходим на предполагаемые критерии становления гуманных взаимоотношений и их обоснование.
Таким образом, важнейшей задачей начального этапа диагностики взаимоотношений является выявление актуального содержания потребностно-мотивационной сферы лицеиста и педагога, диагностики степени удовлетворенности социальных, нравственных, познавательных потребностей, их иерархии, детерминирующих содержание критериев гуманных взаимоотношений, а также качество совместной деятельности.
По нашему мнению, анализ потребностно-мотивационной сферы и отношений необходимо начать с того пространства, где происходило формирование, а именно с анализа прошлого опыта лицеистов, с принципиально важного опыта участника различных воспитательных комплексов. Именно прошлый опыт несет в себе основную информацию о значимых мотивах и потребностях лицеиста, усвоенных ценностях и ориентациях. Становление позитивных воспитывающих взаимоотношений нельзя начинать с нулевой точки, возможно только поддерживать и создавать пространство для обогащения того, что уже имеется в личности, т.е. субъективный опыт отношений в различных воспитательных комплексах (семья, школа, творческие общественные организации и др. коллективы).
Прошлый опыт, вид и уровень мотивации, систему отношений с миром и другими людьми, актуализируемые способы деятельности, как имеющие социальную природу можно отнести, наряду с индивидуальными типологическими особенностями (темперамент и т.д.), к внутренним условиям, детерминирующим становление позитивных взаимоотношений (Абульханова-Славская К.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.). "Опыт"- как категория играет важнейшую роль в формировании ценностно-смысловых структур сознания, так как является субактивированным результатом разнообразной деятельности, соотнесенной с мотивационно- потребностной сферой субъекта (Габдулхаков P.P.) к механизмам образования, становления личностного опыта можно отнести смысловую сферу, рефлексию, переживания, диалог, имеющие функциональные значения в жизнедеятельности человека (Анцыферо-ва Л.И., Петровский А.В. и др.). Опыт содержит субъективные переживания собственных действий, ситуаций, событий, имеющих для субъекта различное значение (ценность) и личностный смысл.
Другими словами, содержание ценностей и смысловых структур субъекта генетически связано с прошлым опытом; детерминирует ценностные основания становления личности и отношений.
По исследованиям (Ананьев Б.Г., Запорожец А.Н., Леонтьев А.Н. и др.) в качестве источников опыта могут быть три основных элемента: участие в различных формах деятельности; активное социальное взаимодействие с людьми; овладение и принятие различных социальных ролей.
Для выявления динамики взаимоотношений, определения условий становления гуманных взаимоотношений, необходимым этапом должен быть этап диагностики качества взаимоотношений в начальной стадии эксперимента. При определении данной диагностической задачи мы исходим из положений, представленных в первой главе о значимости взаимоотношений для самочувствия личности, об известной степени противоречивости взаимоотношений, о единстве субъективного и объективного из значения опыта взаимоотношений для дальнейшего их становления.
Только гуманные взаимоотношения способствуют накоплению опыта рефлексивных переживаний (Звенигородская Г.П.) или "пиковых переживаний" (Маслоу А.), так необходимого для объективизации внутренней позиции личности.
Как известно, психологический механизм данного явления имеет большое значение для саморазвития. Поэтому следующей диагностической задачей являлось определение уровня взаимоотношений учащихся со сверстниками, родителями, педагогами.
Исходя из подходов к проблеме деятельности в философской и психолого-педагогической литературе, рассмотренных в первой главе, нами была определена роль деятельности и общения для становления взаимоотношений. Опираясь на теории коллектива и коллективных отношений, для нас представляет интерес "стратометрическая теория" Петровского А.В., показывающая взаимообусловленность деятельности и взаимоотношений, что выводит на деятельностно- опосредованный тип взаимоотношений.
Исходя из этого, для нас следующей диагностической задачей явилось выявление степени удовлетворенности процессом совместной деятельности, личностной направленности в деятельности.
Для нас имеет значение выявление качества отношения к себе как субъекту отношений, к сверстникам, предмету образования. В зависимости от качества данных отношений деятельность может принимать различную направленность: "на себя", "на предмет", "на другого", что соответствует традиционной типологии направленности внутригрупповой деятельности (Андреева Г.Н., Петровский А.В.).
Таким образом, качество направленности в деятельности (Я -учебный предмет - другой) влияет на становлению взаимоотношений, реконструируя и закрепляя адекватные ценности личности.
Взаимоотношения развиваются в деятельности, именно в коллективной деятельности наиболее ярко происходит становление гуманных взаимоотношений, влияние их на личность.
Известно, что происходит такое влияние при условии сформировавшейся высоконравственной атмосферы в данном коллективе. (Конникова Т.Е).
Особенности взаимоотношений лицеистов, как результат опыта включенности в образовательно-воспитательное пространство лицея
Основываясь на теоретических положениях об условиях, детерминирующих становление взаимоотношений, обозначенных в теоретической главе, нами были определены возможные критерии гуманистических взаимоотношений: 1. Уровень взаимоотношений, определяемых гуманистическими тенденциями. 2. Переживание комфортного самочувствия в системе отношений как субъективный фактор. 3. Позитивный опыт переживаний. 4. Положительное отношение к деятельности. 5. Благоприятный эмоциональный климат.
Сравнив результаты, полученные на материалах лицея с более общими данными диагностики, мы вышли на предположения о противоречиях становления взаимоотношений, обозначенных во введении к третьей главе.
А также, исходя из предположения о зависимости уровня взаимоотношений от позитивной направленности воспитательной деятельности, мы поставили следующие задачи в данном параграфе:
- раскрыть особенности опыта взаимоотношений, отношение к процессу деятельности в условиях технического лицея;
- сравнив полученные на материалах лицея результаты с данными общеобразовательной школы, выявить отличия в условиях разных типов учебных заведений, детерминирующих процесс становления взаимоотношений. Сделать предположения о комплексе причин, влияющих на успешность данного процесса;
- наметить и осуществить пути моделирования, содержание и технологию формирующего этапа эксперимента, сделать выводы, исходя из общих задач нашего исследования.
Блок диагностирования опыта жизнедеятельности и взаимоотношений в условиях лицея, направлен на определение качества взаимоотношений, отношений к деятельности, эмоционального климата коллектива, а также самочувствия в системе отношений.
Нами были использованы методики, определяющие количественные тенденции происходящих процессов и группа методик, определяющих качественную сторону, т.е. методики личностно-направленные. Описание методик даётся в главе второй.
При исследовании (диагностировании) отношения к деятельности у лицеистов нами были поставлены следующие задачи: получить данные, показывающие общую удовлетворённость, или неудовлетворённость деятельностью в лицее, самим лицеем; выявить отношение к процессу организации деятельности, аспекты, определяющие положительную или отрицательную направленность; определить потребность в способах организации деятельности у лицеистов и ее возможные особенности.
На наш взгляд, полученные данные подтвердили наши предположения и позволили наметить пути и технологию формирующего эксперимента.
Для выявления качества отношения в целом к лицейскому образованию, нами была применена методика "Отношение к лицейскому образованию", в форме анкеты, где были сформулированы вопросы -воспоминания о прошедшем дне, и размышления о лицее в целом. Всего данной методикой было охвачено 71 человек 2-го года обучения и 69 чел. третьего года обучения. Данные представлены в таблицах:
Таким образом, в воспоминаниях о лицее преобладают положительно окрашенные эмоции. Важно, что значительное число лицеистов склонны анализировать прошедший день в лицее, что говорит о значимости лицейской жизни и событий для учащихся.
Также применялась методика "Отношение к лицею" в форме анкеты. Предлагалось расположить утверждения по степени важности в убывающем порядке: у меня в лицее есть любимые предметы; в нашей группе хороший куратор; у меня есть любимый лицейский учитель; в лицее я всегда могу свободно высказывать своё мнение; к нашим учителям можно обращаться за советом и помощью; в лицее есть все условия для развития своих способностей; лицей готовит к самостоятельной жизни; имеет значение всё, что происходит в лицее.
Данная методика, на наш взгляд, даёт возможность выявить тенденции мотивов обучения в лицее, а также связанные с ними проблемы.
Мы получили высокий показатель мотива обучения и взаимоотношений со взрослыми, причём оцениваются эти параметры, как высокие, учащиеся удовлетворены демократической организацией жизни в лицее; о чем говорят высказывания типа: "В лицее я всегда могу свободно высказывать своё мнение".
Важно, что все события, происходящие в лицее, имеют значение. Это говорит о том, что в целом к лицею отношение положительное.
Методика "Удовлетворённость лицеистов процессом жизнедеятельности в лицее" применялась с целью выявления сфер жизнедеятельности, наиболее важных для лицеистов, степени выраженности личностных и деловых взаимоотношений, отношения к себе, группирование результатов деятельности, что имеет значение для определения взаимосвязи деловых и межличностных взаимоотношений. Методика применялась в форме ранжирования утверждений анкеты. Предлагалось проранжировать следующие утверждения: «Я удовлетворен в процессе жизнедеятельности в лицее»: учебным процессом в целом; своими учебными результатами; атмосферой в группе; взаимоотношениями со сверстниками; взаимоотношениями с педагогами; общелицейскими и групповыми делами; своими успехами на олимпиадах, спортивных соревнованиях; возможностью проявить себя; уровнем требований; престижностью учебного заведения.
По результатам методики мы выявили, что наибольшее удовлетворение учащиеся получали в процессе обучения и от общения со сверстниками, а так же, что на наш взгляд, очень весомо, от атмосферы в классном коллективе (III место). На 4-5 местах находится выбор возможности проявить себя и удовлетворенности делами в лицее и группе, что говорит о занимаемой позиции в ней и уровне деловых отношений.
Низкий ранг "престижности заведения", "уровня требований", на наш взгляд объясняется именно приоритетом взаимоотношений. На первый план выходит интересная деятельность и комфортные взаимоотношения.
