Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические и методологические основы стимулирования старших школьников к ценностному осмыслению жизни 16-107
1.1. Жизнь как духовное бытие и педагогическая категория 16-50
1.2. Проблема ценностного осмысления жизни в отечественном педагогическом опыте 50-68
1.3. Педагогические условия стимулирования старших школьников к ценностному осмыслению жизни 68-105
1.3.1. Некоторые положения теории педагогического стимулирования 68-78
1.3.2. Концепция выявления педагогических условий стимулирования старшеклассников к ценностному осмыслению жизни
Выводы по первой главе 105-107
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по стимулированию старших школьников к ценностному осмыслению жизни 108-184
2.1. Изучение ценностных ориентации и жизненных установок старшеклассников 108-144
2.2. Опыт построения процесса воспитания, ориентированного на стимулирование старших школьников к ценностному осмыслению жизни 145-182
Выводы по второй главе 182-184
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185-190
БИБЛИОГРАФИЯ 191-204
ПРИЛОЖЕНИЯ 205-275
- Жизнь как духовное бытие и педагогическая категория
- Педагогические условия стимулирования старших школьников к ценностному осмыслению жизни
- Изучение ценностных ориентации и жизненных установок старшеклассников
- Опыт построения процесса воспитания, ориентированного на стимулирование старших школьников к ценностному осмыслению жизни
Введение к работе
Актуальность исследования. Многоаспектная проблематика, связанная с осмыслением человеком своей жизни, имеет богатую и длительную философскую и религиозную традицию, уходящую своими истоками к исповедальному труду Блаженного Августина. Начиная с И.Канта, Г.Гегеля, И.Фихте, разнообразные проблемы смыслопорождения, смысложизненных ориентации, поиска и нахождения индивидом смысла жизни в его индивидуальном и универсальном планах, смысла поступков, поведения, различного рода ценностей стали сквозными, коренными для философии, культурологии, психологии и педагогики (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, В. Дильтей, А.Н. Леонтьев, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартр, П.Тейяр-де-Шарден, Л.Н. Толстой, Э. Фромм и др.). Библиографический мониторинг последнего десятилетия, осуществленный автором, свидетельствует об устойчивом росте исследовательского интереса к указанной проблематике, неподверженности ее конъюнктурным веяниям и непреходящей актуальности.
Вместе с тем, глубокие социально-экономические, политические преобразования и культурные сдвиги, происходящие в России, смысл, цели, временные рамки и последствия которых неопределенны, инициировали массовые процессы утраты людьми смысла и целей жизни, вскрыли неадекватность обретенных смысложизненных ориентации большинства людей новым экономическим и социальным отношениям. У значительной части людей обозначился дефицит субъектных качеств, веры в наличие смысла жизни, способностей к самопознанию, самопониманию, к адекватной оценке своих возможностей и жизненных предпочтений, способностей к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для осуществления своих стремлений, к полноценной жизненной самореализации и профессионального самоопределения. В этом видится содержание основного противоречия на уровне социума как
противостояния управленческих решений реформаторского плана (объективно прогрессивных), с одной стороны, и реальных духовных ценностей, смысложизненных ориентации значительной части народа, - с другой (Б.С. Гершунский определил этот феномен как «ментальное сопротивление»).
Все большее число педагогов-исследователей, учителей, философов, осмысливающих проблемы образования, видят один из основных путей разрешения данного противоречия в создании и функционировании системы образования, все страты которой консолидированы единой целью образовательной деятельности. Цель эта должна восходить к высшим жизненным идеалам и приоритетам, к самому смыслу человеческой жизни как наиболее полной жизненной самореализации (Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, А. Маслоу, Ю.В. Сенько, В. Франки и др). Только такой -смыслообразующий - уровень целеполагания адекватен задачам, месту и роли образования в контексте общественного развития.
Действительно, образование - это всегда самообразование, то есть в каждом отдельном случае для индивида возможность раскрытия его сущностных сил. «Эта возможность реализуется человеком, прежде всего, в поисках смысла, - считает Ю.В. Сенько. - Размышление о месте образования в этом поиске позволяет рассматривать образование как способ производства смысла и понимания... Смысл образования - в творении смыслов... Онтологически образование - не что иное, как внесение в мир культуры смысла и уже одним этим - изменение мира и изменение человека» (выделено нами - Е.П.) [132, с.25].
Таким образом, образование как социальный институт и как самообразование личности имеют единую целевую направленность - на поиск, нахождение смысла жизни, понимая под этим «смыслом» наиболее полную жизненную самореализацию личности. В силу этого актуальность настоящего исследования видится в необходимости, во-первых, трансляции этого предельно общего уровня смысла жизни в
специфические, собственно педагогические категории, явления, процессы, технологии, а во-вторых, в индивидуально-личностной трансформации идей жизненного смыслообразования, самоопределения, поскольку именно на индивидуальном уровне ценность личностного смыслообразования обретает подлинное реальное воплощение в судьбе каждого учащегося.
Актуальность исследования обусловлена также необходимостью разрешения ряда противоречий, продолжающих обостряться на различных уровнях образовательной системы:
между идеологией культа рациональности, знаний, информации и недооценкой роли чувств как основного органона ценностно-избирательной деятельности, ценностно-смыслового самоопределения и становления индивидуальности;
между декларируемой и осознанной необходимостью утверждения субъект-субъектных отношений в ценностно-смысловом пространстве гуманистически ориентированной педагогики и отсутствием в арсенале науки и практики доступных учителю и ученику методов, психотехник, культурных педагогических технологий параллельного, «неслиянного» (М.М. Бахтин) осмысления одной и той же объективной реальности в ходе учебно-воспитательного процесса;
между тотальной ориентацией педагогики на воспитание (формирование, становление и т.п.) личности в ее социально-типической представленности и подлинной целью образования, предельной его ценностью - уникальностью личности, несущей в себе аксиологический смысл (Г.С. Батищев), ценностно-смысловое содержание, свободу и субъектность ценностно-избирательной деятельности, ценностного осмысления жизни, поиска личностных смыслов, путей и средств индивидуально-личностной самореализации. Обращаясь к современному состоянию разработанности проблематики
осмысления школьниками жизни, отметим, что к настоящему моменту в педагогической науке сложились определенные предпосылки для
6 расширения и углубления исследований в этом направлении. Так, наибольшее количество исследований посвящено различным аспектам формирования ценностных ориентации школьников как онтологической основе осмысления жизни (Н.А. Благодарова, Л.А. Григорьева, Н.И. Турина, Р.Г. Гурова, Т.А. Казимирская, В.А. Караковский, А.С. Койчуева, Л.Д. Михальцова, И.В.Огаркова, Ч.С. Хасанова и др.) Значительная часть научных изысканий обращена к исследованию процессов жизненного и личностного самоопределения учащихся (СВ. Белова, А.П. Вехова, Н.Н. Ворожищева, М.Р. Гинсбург, Е.И. Головаха, В.А. Ельцова, Л.Ю. Ковалева, Е.А. Кострикова, Т.В. Манеева, О.Р. Сизова и др.). В центре научных интересов оказались и вопросы духовного развития старшеклассников (Л.М. Аболин, Е.О. Галицких, О.Е. Кучерова, В.Т. Лисовский, И.А. Макарова, Н.М. Романенко, Ю.В. Самойлова и др.). Формы, методы, условия нравственного воспитания стали предметом научных исследований О.В. Есевой, В.В. Копусовой, СВ. Кочневой, СМ. Лепшоковой, Т.Ф. Пушкиной, О.В. Селецкой, Г.В. Слепухиной, М.Г. Яновской и др. Исследования, непосредственно примыкающие к избранной нами теме, осуществлены психологами В.Г. Аникиной, И.В. Абакумовой, И.Л. Деминой, О.С Ульяновой.
Между тем, большинство исследований осуществлено на основе идеологии «формирования» и традиционной схемы субъект-объектных отношений. В плане содержания осуществленные исследования периферийны относительно сущности феномена ценностного осмысления жизни и педагогических условий стимулирования этого процесса. Действительно, по определению, ценностное осмысление жизни - это понимание жизни, понимание как «подведение под ценность», как «оправдание» (Л. Витгенштейн). Но понимание как способ бытия (М. Хайдеггер), как результат поиска и нахождения смысла, как онтологическая основа становления и функционирования индивидуальности, будучи одним из основных предметов
фундаментальных педагогических исследований, оказалось вне тематики исследований прикладных.
Таким образом, проблемное поле ценностного осмысления старшеклассниками жизни в педагогике предстает как недостаточно исследованное, в силу чего нами сформулирована исследовательская проблема: каковы педагогические условия, стимулирующие старшеклассников к ценностному осмыслению жизни.
Мы придерживаемся различения терминов «интеллектуальное (рациональное) осмысление» и «ценностное осмысление». Если результатом первого выступает значение как «смысл для всех», то результатом второго — личностный смысл, или понимание. В этом плане интересно семантическое сопоставление слов «осознать» и «осмыслить»: если первое имеет значение «принять», то второе - «выработать собственное отношение».
Методологические установки, утвердившиеся в большинстве современных педагогических исследований на «формирование», «воспитание», «становление» нам представляются неадекватными самой сущности ценностного осмысления жизни по причине нацеленности их на результат осмысления. В данном случае мы придерживаемся позиции С.Л. Рубинштейна, видевшего подлинные причины смыслопорождения во внутренних отношениях личности: «Внутренние отношения являются основой, сущностью и субстанцией внешних отношений... При этом, строго говоря, внутренние условия выступают как причины..., а внешние причины - как условия, как обстоятельства» [128, с.284]. Таким образом, ценностное осмысление жизни в психологическом плане предстает как процесс автономный, обусловленный в своих качественных, аксиологических, мировоззренческих результатах внутренними для личности условиями. Педагогическая цель видится в побуждении, в активизации этого процесса как такового, средством чему служат педагогические условия. При этом не только обретенный смысл жизни, но
и сам процесс ценностного осмысления жизни, процесс поиска смысла представляют из себя высшие жизненные ценности, ибо в этом процессе реализуются сущностные силы человека. Для подростка, юноши эта возможность самореализации путем осмысления жизни наиболее полно раскрывается в процессе получения образования как обретения личностного смысла всего сущего.
Приведенные аргументы позволили сформулировать тему исследования: «Стимулирование старших школьников к ценностному осмыслению жизни».
Объект исследования: образовательный процесс в старших классах средней школы.
Предмет исследования: педагогические условия стимулирования старших школьников к ценностному осмыслению жизни.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, стимулирующие старшеклассников к ценностному осмыслению жизни.
Гипотеза исследования: ценностное осмысление жизни старшеклассниками во всей своей психологической и педагогической полифункциональности будет продуктивным, перманентным, реалистичным, конструктивным и воспитывающим, если:
все компоненты образовательного процесса обретут онтологическую основу, личностную значимость для каждого субъекта образования как способы, формы, аспекты их духовного бытия, как предметы ценностного осмысления, как средства самореализации;
онтологизация будет осуществлена посредством деятельностной, индивидуально-личностной направленности, свободосообразности, культуросообразности образовательного процесса, придания ему творческого, диалогового характера и освоения понимания как методологии и онтологии со-бытия учащихся и учителей;
- будет осуществлен переход образования личности на новый, целостный
уровень посредством: а) нацеленности образования на наиболее полную
жизненную самореализацию конкретной личности, принятую в
качестве смысла жизни и самого общего ценностного ориентира любого
акта осмысления; б) воспитания веры в эту цель и в наличие
индивидуального жизненного предназначения; в) развития личностных
механизмов самопознания своего «Я», своих способностей,
возможностей, склонностей, мотивов; г) обогащения знаниями,
умениями, навыками, личностным опытом, соответствующими
осознанным потенциям и интенциям личности, то есть тем, что
обозначается понятиями «функциональная грамотность» и
«общеобразовательная компетентность»; д) воспитания способностей к
волевым усилиям, необходимым для самореализации.
Задачи исследования:
изложить теоретические предпосылки и общие методологичекие положения, фундирующие процесс настоящего исследования;
разработать авторскую концепцию выявления, теоретического обоснования и реализации педагогических условий, побуждающих старшеклассников к ценностному осмыслению жизни;
разработать и обосновать критерии, показатели и уровни ценностного осмысления жизни;
экспериментально проверить эффективность педагогических условий, побуждающих старшеклассников к ценностному осмыслению жизни;
разработать интегративную Программу воспитательной работы по стимулированию старшеклассников к ценностному осмыслению жизни в качестве методического пособия учителю. Методологическую базу исследования составили:
философские учения о духовной сущности человека, о проблемах духовного бытия (Н.А. Бердяев, Д. Бом, И.А. Ильин, М.С. Каган, В.И.
Ксенофонтов, Н.Н. Моисеев,В.В. Розанов, B.C. Соловьев, В.Г. Федотова, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, М. Шелер и др.);
положения философско-антропологического подхода к исследованию образовательного процесса (Г.С. Батищев, О.Ф. Больнов, Б.С. Гершунский, В. Дильтей, Л.М. Лузина, М. Хайдеггер, М. Шелер);
концепции диалога в образовании (М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер, В.В. Горшкова, Е.О. Галицких, В.А. Седов, В.В. Сериков и др.);
культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.К. Мамардашвили, Н.Е. Щуркова, А. Швейцер);
деятельностный подход (В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.);
аксиологический подход (А.А. Ивин, М.С. Каган, А.И. Кравченко, И.С. Кон, М. Шелер и др.);
личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Е.А. Крюкова, В.В. Розанов, В.В. Сериков и др.).
Теоретические основания исследования:
педагогические исследования проблем духовно-нравственного воспитания (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Е.О. Галицких, В.В. Розанов, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.)-;
психолого-педагогические концепции теории и практики стимулирования (П.П. Блонский, Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, М.Г. Яновская, Э. Фромм, и др.);
использование положений гуманистической парадигмы в качестве основания деятельностных аспектов педагогики и психологии ( Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бондаревская, Е.Н. Ильин, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.В. Сенько, В. Франкл);
идеи о связи образования и культуры, о необходимости воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, СИ. Гессен, Н.Б. Крылова и др.);
психологические учения о ценностно-смысловой сфере личности, (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
психолого-педагогические и социологические исследования проблем личностного и жизненного самоопределения (О.С. Газман, М.Г. Казакина, И.С. Кон, О.Н. Крутова, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик);
психологические исследования духовных процессов (Ю.П.Вяземский, Т.Н. Ершов, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, С.А. Рубинштейн, П.В. Симонов);
психолого-педагогические исследования ранней юности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.);
Эмпирическая база исследования. Для решения поставленных исследовательских задач и проверки гипотезы использовались методы:
теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
методы гуманистической педагогики: диалог, понимающее бытие, воспитывающее понимание, рефлексия;
эмпирические методы: организация опытно-экспериментальной работы, наблюдение, анкетирование, беседа, методика незаконченных предложений, создание воспитывающих ситуаций, анализ продуктов творческой деятельности, монографические характеристики, обработка результатов исследования статистическими методами.
База исследования: Массовое диагностическое исследование проводилось на базе школ №№ 7, 9, 19, 21, отделения семейного обучения МОУ «Лицей Развитие»; основной формирующий эксперимент осуществлен в отделении семейного обучения МОУ «Лицей «Развитие» г.Пскова.
Этапы исследования: Исследование проводилось в 2000 - 2004 годах и включало следующие этапы:
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка
концепции исследования, формулирование проблемы, темы, цели, рабочей гипотезы, задач.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - проектирование и проведение констатирующего эксперимента; определение условий, стимулирующих старшеклассников к ценностному осмыслению жизни.
Третий этап (2002 - 2004 гг.) - проверка, обогащение, уточнение гипотезы в ходе осуществления формирующего эксперимента, разработка Программы воспитательной работы по стимулированию школьников к ценностному осмыслению жизни, ее реализация в ходе эксперимента, обобщение результатов исследования, подготовка публикаций и оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования:
Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, побуждающие старшеклассников к ценностному осмыслению жизни. Сущностные характеристики этих условий представлены в форме требований к процессуальной и содержательно-целевой сторонам образовательного процесса, носящего онтологический характер.
Понятие «ценностное осмысление жизни» дополнено педагогическим содержанием. Доказано, что в контексте гуманистической парадигмы образования оно отражает не только соответствующие психологические процессы, но и педагогическое явление, педагогический факт самовоспитания, а потому обретает статус педагогической категории.
Теоретическая значимость результатов исследования видится: 1. В создании предпосылок для активизации научных исследований проблем ценностного осмысления жизни, в действительности оказавшихся в стороне от основного направления развития науки.
2. В акцентировании внимания педагогической науки на «лакунах» в актуальной и многоаспектной проблематике ценностного осмысления жизни:
на проблемах воспитания веры в высшие идеалы и ценности бытия, в частности, в наличие индивидуального жизненного предназначения, в возможность обретения смысла жизни и полной самореализации человека;
на проблемах воспитания воли, способности к волевым усилиям в поисках смысла жизни, путей, сфер и методов полной самореализации;
на необходимости постановки и научного разрешения проблемы дистинкции в отечественной педагогике. В рамках настоящего исследования эта проблема остро ощутилась при поиске оснований различения содержания образования и содержания обучения, смысла и личностного смысла, понимания и познания, осмысления и осознания и
ДР-Практическая значимость:
разработанная автором Программа педагогического стимулирования старшеклассников к ценностному осмыслению жизни может быть использована в качестве методического пособия в воспитательной работе учителя, в педагогических учебных заведениях при проведении факультативов и выполнении студентами творческих курсовых и дипломных работ, в системе повышения квалификации работников образования как акмеологическй компонент профессионального самосовершенствования педагогов;
материалы экспериментальной части исследования могут быть использованы при организации творческих педагогических мастерских на всех уровнях педагогического образования и учебно-воспитательной работы.
Положения, выносимые на защиту:
Педагогические условия, стимулирующие старшеклассников к ценностному осмыслению жизни, сущностными характеристиками которых являются онтологические, имманентные бытию учащихся процессуальные и содержательно-целевые требования к образовательному процессу. К процессуальным требованиям относятся: деятельностная, индивидуально-личностная направленность, свободосообразность, культуросообразность, творческий и диалоговый характер процессов обучения, воспитания и развития, освоение понимания как методологии образования и онтологии со-бытия учителей и школьников. К содержательно-целевым: а) нацеленность образования на наиболее полную жизненную самореализацию личности, принятую в качестве смысла жизни и самого общего для данной личности ценностного ориентира любого акта осмысления; б) воспитание веры в эту цель и в наличие индивидуального жизненного предназначения; в) развитие личностных механизмов самопознания своего «Я», своих способностей, возможностей, склонностей, мотивов; г) обогащение знаниями, умениями, навыками, личностным опытом, соответствующими осознанным потенциям и интенциям личности, то есть тому, что называется функциональной грамотностью, или общеобразовательной компетентностью; д) воспитание способности к волевым усилиям, необходимым для самореализации.
Понятие «ценностное осмысление жизни» наполнено педагогическим содержанием. Показано, что оно в своей действительности отражает педагогические явления и их результаты: а) понимание жизни во всех ее проявлениях; б) поиск и обнаружение самого себя в разнообразных проявлениях бытия, самоидентификацию; в) поиск смысла жизни; г) способ самореализации; д) «неустойчивую форму бытия» (О.Ф. Больнов) как форму самовоспитания.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов
исследования обеспечивается целостным подходом к решению
обозначенной проблемы: непротиворечивостью исходных
методологических позиций и теоретических положений, адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования его цели и задачам, соединением теории с практической педагогической деятельностью, анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования.
Основные идеи диссертации докладывались автором на научно-практических конференциях (г. Псков), обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, на аспирантских семинарах Псковского государственного педагогического института им СМ. Кирова.
Теоретические положения и результаты научного поиска отражены в авторских публикациях.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Жизнь как духовное бытие и педагогическая категория
В настоящем разделе мы раскроем сущность феномена «духовная жизнь», наполнив его педагогическим содержанием; определим суть понятия «ценностное осмысление жизни» и выявим особенности этого процесса в старшем школьном возрасте.
Данное исследование посвящено одной из проблем процесса воспитания - проблеме ценностного осмысления жизни старшими школьниками. В работе мы исходим из следующего определения процесса воспитания: воспитание - это специально организуемый педагогический процесс, в котором создаются условия для полноценной духовной жизни воспитанников, для максимальной реализации их природных задатков, для актуализации душевных и духовных потенций, для ценностно-смыслового самоопределения. При таком подходе «воспитание» есть онтологическое понятие, и его специфика может быть представлена в категориях бытия, таких как «жизнь», «духовная жизнь». В связи с этим имеется необходимость терминологического анализа указанных категорий и интерпретации их в интересах педагогического исследования, в котором они выступают в качестве ключевых понятий.
Категория «жизнь» отличается сложностью, многоаспектностью, функционированием в различных областях знания.
Лексическое значение слова «жизнь» соотносится с латинским vis -сила и греческим turn устанавливать, создавать, давать место и определяется как место живущего. Термин «жить» означает стремительно нестись как сила внутри другой силы и служит для обозначения индивида, наделенного некой силой, которая присутствует внутри всеобщей силы [108, с.9].
Мы не сможем дать все возможные толкования категории «жизнь» по причине их многочисленности, к тому же это не является целью нашего исследования. Сузим круг исканий жизненных характеристик и, в соответствии с темой исследования, обратимся к рассмотрению жизни человека.
Жизнь человека как биологического существа имеет определенные временные ограничения. От рождения до смерти человек проходит через все анатомические и физиологические стадии развития, присущие виду Homo sapiens, подчиняясь при этом всеобщим законам природы. Но, начиная с Сократа, многие выдающиеся мыслители, чьи усилия посвящены проблеме человека, указывали, что человек и его жизнь не могут быть объяснены исключительно из природного мира. Так, Н.А. Бердяев писал, что «человек представляет собой разрыв в природном мире...в нем есть элемент, превышающий природный мир» [10, с.21-22]. Особое положение человека обусловлено рядом обстоятельств, важнейшие из которых следующие:
- человек - общественное существо, он включен в систему связей и отношений с другими людьми, и это коренным образом меняет способ его жизни;
- человек живет в мире культуры, а она, по образному выражению философов, составляет вторую природу человека.
Общество и культура - онтологические основания человеческой жизни, благодаря которым в процессе филогенеза человек обрел уникальное свойство, то, что «вырывает его из природной среды и ставит в надприродную ситуацию» [175, с. 18], превращая биологическое существование в нечто несравнимо большее. «Человек обладает еще и другим духовным свойством, отсутствующим у животного, - писал Э. Фромм. - Он осознает самого себя, свое прошлое и свое будущее... Человек трансцендирует всю остальную жизнь, поскольку он впервые является жизнью, которая осознает самое себя»[164, с.89]. Жизнь человека не может быть определена как способ существования материи, поскольку эта жизнь еще и духовное бытие.
Бытие - основополагающий термин философии жизни. Обратимся к рассмотрению его содержательного наполнения, что позволит наиболее полно раскрыть категории «жизнь», «духовная жизнь».
Бытие понимается двояко. С одной стороны, Бытие — это «всеобъемлющий фон» и «всепронизывающая среда», принцип, господствующий над всем реальным и возможным и вносящий смысл в эту всеобщность. В таком ракурсе бытие есть непостижимая тайна, истинная трансрациональная реальность, «ничто», в котором содержится бесконечное множество содержательных «что».
С другой стороны, если речь идет о человеке, то бытие - это его жизнь и, прежде всего та часть, что включает сокровенные глубины, коренные вопросы, встающие перед человеком в минуты высочайшего напряжения духовно-нравственных сил. В этом, более узком значении, бытие есть не что иное, как духовная жизнь человека - индивидуальное духовное бытие. Индивидуальное духовное бытие человека связано с его материальным бытием, а также с Бытием как целым, ибо является его составной частью. Н.А. Бердяев заметил: «В духовной жизни, в духовном опыте дано внутреннее единство моей судьбы, судьбы мира, судьбы Бога»[10, с.301].
Особая связь существует между духовным бытием отдельного человека и объективированным духовным бытием, обусловленным бытием общества и развитием истории. По этому поводу Э. Шпрангер отмечал, что субъект с его переживаниями и образами вплетен в грандиозную «систему мира духа», пронизанную общими ценностями. По своему смыслу и значению эти ценности выходят за пределы индивидуализированного духовного бытия и потому носят название объективной духовной жизни или объективной культуры [170, с.295]. Человек как духовное существо не может рассматриваться в положении «уединения» - его поведение с детства регулируется ценностями, принятыми в данной культуре, а потому объективное духовное бытие определяет индивидуальное. Однако существует и обратная связь - в индивидуальном духовном мире «производятся» личностные ценности, смыслы, влияющие не только на жизнь самого человека, но и на объективное духовное бытие и даже шире - на Бытие как целое. Человек должен осознать свою противоречивую роль в единой системе Бытия и исполнять ее с величайшей ответственностью. Здесь все надежды возлагаются на духовное начало человека, на его духовное величие и потому важно осмыслить это духовное как особое бытие [26, с.21].
Педагогические условия стимулирования старших школьников к ценностному осмыслению жизни
В ценностно-ориентационном воспитании следует учитывать то обстоятельство, что в понятии «ценность» зафиксирован такой признак, как личностный смысл, означающий особое внутреннее отношение человека к каким-либо предметам, явлениям и проявлениям жизни. Вспомним слова С.Л. Рубинштейна о том, что внутренние отношения выступают сущностью внешних отношений и что внутренние условия обусловлены условиями внешними. Интерпретируя данное положение, заметим: ценностное осмысление жизни как автономный процесс определяется внутренними для личности условиями, зависящими в свою очередь от внешних условий. Следовательно, можно предложить, что процессу осмысления школьниками ценностного содержания жизни как процессу ее понимания, внесения личностных смыслов будут способствовать определенные условия, побуждающие к внутреннему принятию (или неприятию) тех или иных жизненных ориентиров. В этой связи возникает необходимость обратиться к рассмотрению понятия «педагогическое стимулирование», так как по своей сути и назначению оно направлено на создание условий.
Поясним, почему нами выбран термин «стимулирование». Почему не «формирование», «воспитание», «становление»? Нам представляется, что описанию достижения цели побуждения процесса осмысления, его интенсификации, энергетики, непрерывности адекватен именно избранный нами термин, в то время как названные выше нацелены только на результат в его ценностной, смысловой, качественной представленности.
Буквальный перевод с латинского stimulus (стимул) - стрекало, погонялка. В самом общем, широком употреблении термин «стимул» означает внешнее побуждение к деятельности, толчок к действию. В толковом словаре «стимул» рассматривается как побудительная причина, вызывающая заинтересованность в совершении чего-нибудь; «стимулировать» - значит передавать толчок, стимул к чему-нибудь [91, с.575].
Явление стимулирования изучается различными науками, в первую очередь, психологией и педагогикой.
В настоящее время термин «стимул» в психологии определяется как «побуждение, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, настроением, интересами, стремлениями» [123, с. 158], как «внешнее воздействие на организм, личность или группу людей, отражаемое ими в формах психической реакции или мотива» [122, с. 145]. Психологическое значение понятия «стимулирование» ассоциируется с побуждением к деятельности, основанной на подключении внутренних механизмов, то есть мотивационно-потребностной сферы.
В педагогике стимулы рассматриваются в разных аспектах: в дидактике - как средства, направленные на активизацию мыслительной деятельности учащихся и формирование у них познавательного интереса; в теории воспитания — как побудители социальной активности, выполняющие функции нравственного развития личности, как методы воспитания, как средства, активизирующие формирование духовных потребностей.
Начало изучению стимулирования как побуждения активности субъекта в психологии заложили западные исследователи, создатели теории бихевиоризма Мак Дауголл, Дж. Уотсон, Дж. Дьюи. В основе разработанной ими концепции - идея о создании психологии как науки о человеческом поведении, центральной проблемой которой стало бы рассмотрение нравственного совершенствования индивида под влиянием общества. Дж. Б. Уотсон писал: «С точки зрения бихевиоризма подлинным предметом психологии (человека) является поведение человека от рождения до смерти... Наблюдения над поведением могут быть представлены в форме стимулов (С) и реакций (Р)... Задача психологии поведения является разрешенной в том случае, если известны стимул и реакция» [152, с.35-36]. Внешние воздействия (стимулы) в бихевиоризме понимаются прямолинейно-механически по типу «стимул - реакция», где к стимулам относятся изменения среды, а к реакциям - двигательные реакции организма. При этом не берутся в расчет психологические и социальные факторы взаимодействия стимула и реакции, не ставится задача изучения побуждающих функций различного рода стимулов. «Когда явления поведения точно сформулированы в терминах стимулов и реакций, бихевиоризм получает возможность предсказывать эти явления и руководить (овладевать) ими», - считал Дж. Б. Уотсон [там же].
В отечественной науке одним из первых проблему стимулирования рассматривал П.П. Блонский, взгляды которого принципиально отличаются от положений бихевиоризма. Разрабатывая теоретические подходы к проблеме стимулирования в воспитательном процессе, П.П. Блонский вкладывал в изучаемое явление гуманистически-побуждающее значение. Он выразил мысль о том, что подлинное воспитание - это не педагогическая «обработка», не «отшлифовывание», а «последовательное стимулирование развития ребенка» на основе его природных, социальных потребностей и интересов. Всякое другое воспитание П.П. Блонский характеризовал как насилие над воспитанником «во имя своих произвольных заданий». Таким образом, ученый выступал против авторитарной педагогики, говоря о том, что воспитание должно быть естественным, должно строиться на развитии «активности, самодеятельности, изобретательности и творчества» воспитанника [17, с.299].
Изучение ценностных ориентации и жизненных установок старшеклассников
Параграф включает круг следующих основных вопросов:
- разработка критериев, показателей и уровней ценностного осмысления жизни;
- изучение ценностных предпочтений старшеклассников, их отношения к жизни, к окружающей действительности с последующим определением уровней ценностного осмысления жизни;
- выявление отношения учителей к осуществлению работы по стимулированию школьников к ценностному осмыслению жизни, определение степени их психологической и практической готовности к проведению подобной работы.
В первой главе работы нами была исследована проблема духовной жизни человека в ее философском и психолого-педагогическом осмыслении. Подробно рассмотрен феномен ценностного осмысления жизни. Также нами были определены педагогические условия, которые, как мы полагаем, способствуют ценностному осмыслению жизни старшими школьниками.
Несмотря на то, что вопросы ценностно-ориентационного воспитания находятся в зоне пристального внимания педагогической науки, свидетельством чему являются диссертации и монографии, авторы которых рассматривают различные аспекты духовно-нравственного развития детей и юношества в современной ситуации, проблема остается открытой. Так, на VII Международных Рождественских чтениях указывалось, что «нынешний политический и социально-экономический кризис, угрожающий самому существованию России, не был бы так опасен и продолжителен, если бы не усугублялся кризисом духа, кризисом воспитания, кризисом человека» [70, с.5]. Было отмечено, что последствием принижения воспитательной, гуманистической миссии образования явилась потеря целого поколения российской молодежи. Поколение, которое оказалось обделено нравственными и гражданскими ценностями, не получило возможности в должной мере приблизиться к ответственному и глубокому пониманию общественного и личного смысла человеческого бытия [там же].
Этот факт подтверждают многочисленные исследования последних лет (Е.В. Бондаревская, Н.И. Турина, Р.Г. Гурова, В.Т. Лисовский, Э.С. Соколова и др.), в которых отмечается низкий уровень воспитанности духовных ценностей у юного поколения, слабое обеспечение условий для духовного развития. Особое беспокойство вызывает отсутствие готовности старшеклассников к ценностно-смысловому самоопределению, осознанному выбору целей, способов самореализации, форм поведения в различных жизненных ситуациях.
В контексте проводимой работы, мы нашли целесообразным провести собственное диагностическое обследование учащихся старших классов школ города Пскова. Наше внимание было сосредоточено на ядре личности - ее духовности.
В параграфе 1.1 было отмечено, что духовность, как ценностное содержание сознания, не поддается очевидному качественному и количественному измерению. Однако, изучив, какие ценности доминируют в сознании индивида, какие правила служат руководством к действию, какие цели и средства им избираются, как строятся отношения с миром, с самим собою, можно судить о степени его духовного развития, а также об уровне ценностного осмысления жизни, ибо ценностные ориентации и жизненные установки являются результатом этой сложной духовной деятельности.
Непосредственному проведению констатирующего эксперимента предшествовал подготовительный этап, в ходе которого были разработаны критерии и показатели, положенные в основу уровневой характеристики ценностного осмысления жизни старшеклассниками.
Ценностное осмысление жизни как аспект духовной активности направлено на нахождение значимых для себя жизненных ценностей, на поиск своего места в жизни, в мире культуры, то есть на понимание жизни. Отсюда вытекают требования к критериям изучаемого явления - их общая тенденция в сторону ценностно-смыслового самоопределения и духовно-нравственного развития индивида, отражение ими его субъектных свойств. При выборе показателей ценностного осмысления жизни мы сочли необходимым связать данные параметры с атрибутами духовности, поскольку бездуховный человек не способен к ценностному осмыслению. Это — выраженность нравственных качеств человека, степень осознания им смысла бытия и предназначения, способность к рефлексивному самоанализу, самооценке, самопониманию, к оценке предметов и явлений окружающей действительности, присутствие сознательного волевого стремления к самосовершенствованию.
В рамках стоящей перед нами задачи, мы обратились к современным научным разработкам, посвященным сходным, с изучаемой нами, проблемам.
Опыт построения процесса воспитания, ориентированного на стимулирование старших школьников к ценностному осмыслению жизни
Параграф посвящен описанию формирующего эксперимента, направленного на программно-целевую реализацию выявленных условий в специально спроектированном педагогическом пространстве.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась по составленной нами Программе стимулирования старших школьников к ценностному осмыслению жизни. При разработке Программы мы исходили из следующих теоретических и методологических положений:
- абсолютной ценностью и целью процесса воспитания является человек;
- сущностной характеристикой человека выступает духовность — ценностное содержание сознания, ориентация и волевая устремленность к избранным в качестве предпочтительных ценностям;
- духовное становление и совершенствование человека возможно лишь в культуре, являющейся онтологическим основанием человеческого способа бытия;
- процесс воспитания — педагогический процесс создания и непрерывного воспроизводства благоприятных условий бытия растущего человека, обеспечивающих саморазвитие, самовоспитание в соответствии с имеющимися предпосылками, способностями и личностным опытом;
- источник воспитательных средств заключен в духовной жизни;
- понимание жизни достигается через ее ценностное осмысление; ценностное осмысление жизни, как аспект духовной активности, направлено на осознание человеком своего прошлого, настоящего, будущего, благодаря чему он способен определиться в мире наиболее значимого для себя, найти желаемые качества жизни;
- стимулирование школьников к ценностному осмыслению жизни позволяет ориентировать их на культурологические ценности, оснащать способами построения жизни, достойной Человека, развивать стремление к самореализации;
- педагогические стимулы - эмоционально насыщенные воспитательные средства, введенные учителем в образовательный процесс для достижения его цели.
Учитывались также психологические особенности периода ранней юности, позволяющие проводить со старшеклассниками работу по осмыслению наиболее сложных жизненных проблем.
Данные установки позволили определить общую цель Программы: ценностно-смысловое самоопределение и духовно-нравственное развитие учащихся. Избранная нами цель обусловлена общей целью образования, логически вытекает из нее. Приняв в качестве такой цели ориентацию на наиболее полную жизненную самореализацию конкретной личности, заметим, что самореализация как обретение себя, приход к истинному бытию, возможна лишь через ценностно-смысловое самоопределение, посредством духовного восхождения. При этом духовно - нравственное развитие мы рассматриваем как процесс комплексного интегративного развертывания гуманистических ценностных ориентации человека, который предполагает гармоничное стремление к общечеловеческим ценностям. Духовно - нравственное развитие предусматривает свободный, осознанный выбор лучшего себя через освоение и принятие высших ценностей, что сопряжено с ценностно-смысловым самоопределением. Ценностно- смысловое самоопределение - это «размещение» человеком себя в культуре, системе избранных ценностей, вследствие чего формируются цели и смысл жизни, определяются способы самореализации в конкретных жизненных обстоятельствах. Ценностно-смысловое самоопределение есть результат напряженной духовной деятельности -ценностного осмысления жизни, когда человек наделяет предметы и жизненные проявления ценностными характеристиками, приписывает им личностный смысл, выбирает наиболее значимое для себя и на основе выбранного создает проект собственного бытия.
Поставленная нами цель задала главное направление педагогических усилий: стимулирование воспитанников к ценностному осмыслению жизни с тем, чтобы помочь им понять, как жить, какими ценностями руководствоваться, каким заповедям следовать, чтобы не просто жить, но жить достойно. Цель предвосхитила ожидаемый результат работы, который мы соотнесли с рождением в сознании школьника жизненного плана - образного представления личного бытия в мире. При этом мы предположили, что стимулирование школьников к ценностному осмыслению жизни может стать механизмом духовно - нравственного воспитания, если будет реализован комплекс педагогических условий:
- все компоненты структуры образовательного процесса онтологически интерпретированы, имеют личностную значимость для каждого субъекта образования как способы и аспекты их духовного бытия;
- онтологизация осуществлена посредством придания учебно-воспитательному процессу деятельностной, индивидуально-личностной направленности, свободосообразности, культуросообразности, творческого, диалогового характера, освоения и последовательного проведения «понимающих подходов» как основы со-бытия учащихся и учителя;
- соблюдены содержательно-целевые требования к образовательному процессу такие, как:
а) его нацеленность на наиболее полную жизненную самореализацию конкретной личности, принятую в качестве смысла жизни и общего ценностного ориентира любого акта осмысления;
б) воспитание веры в эту цель и в наличие индивидуального жизненного предназначения;
в) развитие личностных механизмов самопознания;
г) обогащение знаниями, умениями, навыками, личностным опытом;
д) воспитание способности к волевым усилиям, необходимым для самореализации.
По нашему мнению, выполнение перечисленных условий позволяет организовать особое педагогическое пространство, где имеются реальные возможности для свободного выбора воспитанниками нравственных ценностей, для осознания каждым из них себя субъектом собственной жизни, для самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования.
Похожие диссертации на Стимулирование старших школьников к ценностному осмыслению жизни
