Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы организации научно-исследовательской деятельности педагога, включенного в работу с детьми опережающего развития.
1.1. Философские, социальные и психолого-педагогические основы совместной исследовательской деятельности педагога и учащихся 16
1.2. Особенности учебного исследования детей опережающего развития (модель) 30
1.3. Развитие познавательной инициативы и исследовательской активности интеллектуально одаренного ребенка 52
1.4. Модель деятельности педагога, включенного в работу с детьми опережающего развития 78
Выводы 89
Глава II. Технология организации совместной научно-исследовательской деятельности педагогов и учащихся опережающего развития в системе общего н дополнительного образования.
2.1. Педагогические условия создания интегрированной образовательно-развивающей среды .93
2.2. Технология взаимодействия субъектов образовательного пространства в системе общего и дополнительного образования 119
2.3. Экспериментальная проверка технологии совместной исследовательской деятельности педагогов и детей опережающего развития в образовательном комплексе , 139
Выводы 157
Заключение 159
ЛИТЕРАТУРА 162
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Философские, социальные и психолого-педагогические основы совместной исследовательской деятельности педагога и учащихся
- Педагогические условия создания интегрированной образовательно-развивающей среды
- Технология взаимодействия субъектов образовательного пространства в системе общего и дополнительного образования
Введение к работе
Анализ реформ, произошедших за последние десятилетия в отечественной системе образования, свидетельствует об их гуманистической, личностно-ориентированной, развивающей направленности. Особое место в них отводится образовательным технологиям, ориентированным на учащихся, проявляющих неординарные способности. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» определила принципиально новые цели, направленные на сохранение и умножение интеллектуального потенциала страны. Для реализации этих целей требуется принятие нестандартных решений, которые активизировали бы усилия по созданию условий развития интеллектуально одаренного ребенка. В связи с этим педагогической общественностью ведется поиск наиболее приоритетных направлений раскрытия творческой индивидуальности детей еще в раннем возрасте, что привело к фундаментальным научным исследованиям, выявляющим психологические закономерности и механизмы развития одаренности. Это нашло отражение в научных трудах С.Л. Рубинштейна, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, А.Г. Пассоу, В.И. Панова и других ученых.
К настоящему времени такие исследователи, как К. Абромс, Ю. 3. Гильбух, Э. А. Голубева, Е. Н. Задорина, А. Карне, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Ф. Монкс, В.И. Панов, К. Перлет, А. Савенков, В. Сиервальд, К. Тэкэкс, В. С. Юркевич и другие раскрыли понятие одаренности и специфические особенности личности одаренного ребенка. А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, Р. Стерберг и другие выявили общие закономерности развития одаренного ребенка. А. Бине, Дж. Гилфорд, В. П. Озеров и другие ученые предложили способы исследования интеллектуальной одаренности. В. М. Головко, Ф. Монкс, В. П. Намчук Дж.
Рензулли, Р. Кэттел, Н.Ф. Хорошко создали модели развития одаренности детей. ^ В результате чего возникли предпосылки к практико-ориентированным исследованиям, их апробации и внедрению. В научных работах Лебедевой В.П., Орлова В.А., Панова В. И., Ю. Д. Бабаевой, В. Д. Шадрикова, В. С. Юркевич, И. П. Волкова, М. В. Кларина, С. Д. Дерябо раскрываются отдельные аспекты исследований проблемы детей опережающего развития. ж, Стержневой идеей научных работ, названных нами авторов, является целостность развития личности, реализующей свой творческий потенциал. Это касается как одаренных детей, так и детей, предрасположенных к опережению в развитии. Рассматриваемые научные исследования создают теоретические предпосылки для понимания одаренности как системы свойств психики. jl Однако они не позволяют разрешить противоречие между психолого- педагогическими трудностями, обусловленными разнообразием видов одаренности, и множеством противоречивых теоретических подходов и методов, а также низким уровнем профессионализма кадров и особенно их личностной подготовки к работе с одаренными детьми и детьми с а опережением в развитии.
В соответствии с целями реформирования образования в России на базе Ставропольского Дворца детского творчества в 1995 г. был создан экспериментальный интегративно-образовательный комплекс для обучения детей опережающего развития. Опытно-экспериментальная работа была направлена на исследование и апробацию технологий психолого- педагогического содействия реализации творчески-деятельного потенциала детей опережающего развития в условиях синтеза программ общего среднего и дополнительного образования. Таким образом, была создана "модель" творческого развития детей, которая может использоваться массовой 0l общеобразовательной школой в работе с учащимися, опережающими в развитии своих сверстников, поскольку в массовой школе дети с опережением в развитии, вынуждены на уроках делать то, что не обеспечивает их продвижение вперед, а репродуктивная деятельность, как правило, чаще всего вытесняет творческую.
Современному обществу необходима проективная педагогика, то есть система интеллектуального и психологического развития, формирующая в личности устойчивые структуры творческого мышления. Только при этих условиях ученик будет не копировать действия учителя, а мыслить самостоятельно, предлагая свои варианты решения поставленных проблем. И здесь важную роль играет личность педагога.
Как показало наше исследование, в педагогической деятельности современного учителя по-прежнему ведущее место занимает информативная функция, тогда как другие - прогностическая, педагогически проектированная и исследовательская — проявляются слабо. В учебном процессе преобладают традиционные формы, методы и приемы работы информационно-объяснительного, репродуктивного, индивидуально-недифференцированного обучения. Сегодня становится все более очевидным противоречие между объективными потребностями образовательной практики в плане дифференциации детей по способностям и реальными возможностями профессиональной деятельности педагогов.
Анализ выполненных ранее исследований Бабанского Ю. К, Богоявленской Д. Б, Выготского Л. С, Гальперина П. Я, Давыдова В. В., Занкова Л. В., Эльконина Д. Б., Поташника М.М. и других свидетельствует о том, что в них в основном решаются проблемы личностно-ориентированного и развивающего образования, но только те, которые касаются обучения всех в общем потоке, тогда как вопросы: алгоритм педагогического проектирования образовательной среды для детей опережающего развития; развитие познавательной инициативы интеллектуально одаренного ребенка; развитие креативной (творческой) деятельности педагогов, включенных в работу с детьми опережающего развития; - формирование потребности у педагогов к исследовательской деятельности в них практически не рассматривается. * Таким образом, вопрос технологии организации учебно-образовательного процесса для детей опережающего развития остается нерешенным. Неразработанность данной проблемы, а также настоятельная потребность времени и обусловили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково влияние совместной л исследовательской деятельности педагогов с учащимися опережающего развития на их формирование в условиях корреляции общего начального и дополнительного образования. Решение этой проблемы и составило цель нашего исследования.
Объект исследования — психолого-педагогические условия поддержки А познавательной инициативы детей опережающего развития.
Предмет исследования - технология взаимодействия педагогов и детей опережающего развития в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что процесс * развития интеллектуально одаренного ребенка будет протекать успешно, если будет: сформирована потребность педагогов, включенных в обучение детей опережающего развития, в целенаправленном, непрерывном повышении своего профессионального мастерства; сформирована способность педагогов к проектированию образовательной среды детей опережающего развития на основе организации их научного исследования; организовано в учебном процессе взаимодействие педагога и учащихся на решение задач исследовательского характера;
0 - реализован в учебном процессе личностно-деятельностный подход.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования выделяются следующие задачи:
Уточнить сущность научно-исследовательской деятельности и особенность совместного исследования педагога с детьми опережающего развития.
Определить условия активизации познавательной инициативы детей опережающего развития в учебном процессе, направленном на исследовательскую деятельность.
Создать модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях экспериментальной работы с детьми опережающего развития.
Экспериментально проверить возможности инновационно-образовательной системы, интегрирующей основное и дополнительное образование.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, социологические, психологические и теоретико-педагогические идеи о деятельностнои сущности человека, теория личности и ее многофакторное развитие, философия субъектно-гуманистического подхода к обучению, принципы единства сознания и деятельности, системности, концепция индивидуально-творческого подходов к обучению, а именно: - теория целостного подхода к познанию (Б.Б. Блум, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов и др.); обобщенные результаты анализа научных исследований по проблемам одаренности, в том числе детской (Г. Айзенк, Б. Г. Ананьев, С. Барт, Ю-Д. Бабаева, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, Н. Д. Левитов, Н. С. Лейтес, В.П.Намчук, А. Савенков, Б. М. Теплов, Е. Торранс, В. Д. Шадриков, У. Эшби, В. С. Юркевич, В.Д. Небылицын и др.); исследовательский метод в педагогической работе (Б.Е. Райков, В. А. Сластенин, Ю.К. Бабанский и др.); - теория личности как субъекта деятельности (В. И. Горовая, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); - теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, А.Н. Монтье, Г. М. Соловьев, П. Ф. Талызина, В. Н. Тарасюк и др.);
4» - системный подход к исследованию социальных и педагогических явлений (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Л. П. Буева, Д. М. Гвишиани, В. Н. Гуров, Г. Саймон, Э. Г. Юдин и др.); - изучение инновационных процессов в региональном образовании (М. С. Багов, Е. Т. Бурцева, О. П. Гурова, Л. А. Кабанова, Н.А. Кулемин, Л. Г. ж Панова, В. И, Эйдельнант и др.); - теория организации познавательной деятельности (С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Л. И. Божович, Ю. М. Орлов, В. П. Подвойский, П. Л. Якобсон, В. А. Яковлев и др.); - теории персонализации и развития личности (К. А. Абульханова- -. Славская, Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Б. Б. Блум, Дж. Брунер, А. В.
Брушлинский, Л. С. Выготский, А, Н. Леонтьев, В. А. Петровский и др.); - концепции проектирования педагогических систем ( В, П. Беспалько, В. К.Зарецкий, Г. Л. Ильин, В. С. Лазарев, М. Н. Поволяева, М. М. Поташник, В. Е. Радионов, В. И, Слободчиков и др.); ^ - концепции личностно-ориентированного образования (В. М. Головко ,А.
Г. А смолов, Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, С. Л. Рубинштейн, В, И.
Слободчиков, Н. Ф. Хорошко, Е. Н. Шиянов и др.).
В своей совокупности анализ работ этих авторов позволил определить практические ориентиры в работе с интеллектуально одаренными детьми, осмыслить специфику развития профессионализма педагогов, обосновать модель образовательного комплекса для детей с опережением в развитии, разработать алгоритм развивающей образовательной среды, а также отобрать диагностические методики оценки и эффективности апробированных педагогами технологий на основе исследовательской деятельности. # Для проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы определялся адекватный исследуемому вопросу метод. Теоретические методы: системный метод в исследовании педагогических явлений и комплексный подход в разработке технологического обеспечения эксперимента; единство личностного, деятельного подходов в изучении педагогических аспектов дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания; единство педагогической теории эксперимента и практики; - моделирование образовательной ситуации. Эмпирические методы: опросно-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение, логико-аналитический); - сравнительно-типологические. Экспериментальные методы: метод проблемно-поисковых ситуаций, констатирующе-статистические методы, количественная и качественная обработка данных эксперимента, сравнительный анализ результатов деятельности учащихся экспериментального и контрольных классов, использование методов наблюдения, анкетирования, измерения динамики познавательных потребностей и мотиваций; анализ творческих работ учащихся (формирующий и контрольный эксперименты). Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.
4 На первом этапе- (1993-1995гг.) поисково-подготовительном - проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, определялись основания исследования, изучался и анализировался существующий в образовательном пространстве города опыт работы педагогов с детьми, инициирующими познавательную деятельность, а также уровень развития профессионализма педагогов, разрабатывалась логика поискового эксперимента с целью выявления наиболее эффективных средств и форм, систем и технологий, способствующих научно-исследовательской деятельности педагога в работе с детьми опережающего развития.
На втором этапе (1995-1999гг.) - экспериментальном — осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по организации совместной научно-исследовательской деятельности педагога с детьми опережающего развития на основе корреляции основного и дополнительного образования, апробировалась система взаимодействия субъектов образовательного пространства, реализующая вариативный личностно-деятельный подход в обучении.
На третьем этапе (1999-2002гг.) — обобщающем — уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно-экспериментальной работы, (проверка эффективности разрабатывающей методологической системы), разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: федеральная экспериментальная педагогическая площадка ЦРСДОД Министерства образования РФ, экспериментальный интегративно-образовательный комплекс для детей опережающего развития Дворца детского творчества г. Ставрополя, лицей № 14 г. Ставрополя, гимназии ЛИК, № 25, 30, 12 г. Ставрополя, СШ № 7 г. Ставрополя. Всего экспериментом было охвачено 295 учащихся, педагогов и психологов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность и структура совместной научно- исследовательской деятельности педагогов с детьми опережающего развития; обоснована совокупность технологических приемов, методов, обеспечивающих эффективность образовательной деятельности интеллектуально-одаренных детей; определены критерии и осуществлен отбор содержания образования, которые соответствуют самореализации интеллектуально одаренного ребенка в контексте интеграции общего начального и дополнительного образования; установлена взаимосвязь позитивного развития интеллектуально одаренных детей с саморазвитием педагогов в учебном процессе, в основе которого лежит научное исследование.
Практическая значимость исследования определяется тем, что для общеобразовательных учреждений отработана технология целенаправленной работы с детьми опережающего развития по воспитанию их интеллектуальной инициативы; предложенные в исследовании методики могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки учителей и студентов; педагоги системы общего начального и дополнительного образования могут использовать программы и технологические карты в учебном процессе при организации учебно-воспитательного процесса с детьми опережающего развития.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных результатов обеспечиваются исходной методологической обоснованностью логики исследования, комплексом методов исследования, адекватных его объему, целью и задачами, статической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа, личным опытом работы автора в качестве методиста-технолога и заведующей лабораторией образовательных технологий федеральной экспериментальной педагогической площадки.
На защиту выносятся:
Психолого-педагогические основы совместной научно-исследовательской деятельности педагога с детьми опережающего развития.
Технология организации совместной научно-исследовательской деятельности педагога с детьми опережающего развития в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
3. Диагностика обучен ности и обучаемости интеллектуально одаренного ребенка. Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях городского, краевого и всероссийского уровней - г. Ставрополь (1997, 1998, 2000, 2001,2002 гг.), г. Невинномысск (2001 г.), г. Михайловск (2001 г.), г. Москва (2000,2001гг.); выступления в средствах массовой информации (1995-2002 гг.),
Материалы исследования внедрены в работу школ гг. Ставрополя, Невинномысска и Михайловска.
Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, научно методических рекомендациях, статьях и докладах, с которыми соискатель выступал на научных и научно-методических конференциях по проблемам организации образовательной деятельности с детьми опережающего развития в системе общего и дополнительного образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем основной части диссертации составляет 161 страницу. Список литературы включает 184 источника.
Философские, социальные и психолого-педагогические основы совместной исследовательской деятельности педагога и учащихся
В философии и педагогике настойчиво выдвигаются на первый план подход к обучению с позиции субъект-субъектных отношений, который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к достижению цели. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог, рассматриваемый как совместный процесс и метод исследования.
Логика субъект-субъектных отношений предполагает изменение в построении уроков. Важно, чтобы он начинался с постановки целей образовательной деятельности для ученика. С этой целью необходимо создавать такую учебную ситуацию, при которой у учащихся возникает необходимость в определении целей и задач собственной деятельности. В связи с этим педагог в учебной деятельности должен воспринимать, учащегося как партнера, но живущего по своим законам, в своем мире.
Под исследовательской деятельностью учащихся нами принимается творческий процесс совместной деятельности всех субъектов по поиску решения неизвестного, в результате которого происходит присвоение детьми выработанных человечеством знаний, понятий. В результате такой деятельности формируется личность, осознающая необходимость в изменении самого себя и способная это сделать.
В педагогике существует несколько подходов к образованию ученика. Так один из них предполагает, что первичной является внутренняя деятельность ребенка, основанная на его генетических возможностях, а другой ориентируется на первичность решения социальных задач ( А. В .Хуторский).
Представителем первого подхода является Л. Н. Толстой, который считал: «Единственный метод образования есть опыт, а единственным критерием его есть свобода»[151]. Анализируя позицию Л. Н. Толстого, советский психолог Л. С. Выготский пишет: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимание того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм»[35]. Л. С. Выготский вводит термин «вращивание», имея ввиду перевод внешних деятельностных функций внутрь учащегося.
Обосновывая опыт системного и эстетического воспитания, Л. С. Выготский продолжает: «В искусстве человечеством накоплен такой громадный исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним» и основная задача и цель «...подвести (ребенка) к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику»[35].
Педагогический подход, ориентированный на «вращивание» опыта человечества в его индивидов, отличается от концепции передачи учащимся готовых знаний. В связи с этим В.В. Давыдов указывает: «Если школа желает вводить учащегося в область научного знания, то она не только не должна скрывать уже обобщенного и абстрактного характера, но обязана задавать эти абстракции и обобщения на вполне современном уровне, описываемом диалектической логикой.
... Поэтому учащимся нужно давать такой материал, усвоение которого с самого начала обеспечивает формирование у них содержательных абстракций, обобщений и понятий»[49, С.267].
Мы разделяем точку зрения о том, что процесс присвоения научного знания школьниками не тождественен научно-исследовательской деятельности ученых. Но вместе с тем есть много факторов, говорящих о том, что между умственной деятельностью школьника и ученого существует определенное совпадение,
М. И. Баканидзе по этому вопросу утверждает, что «исследование идет от чувственно-конкретного многообразия частных видов движения к выявлению их всеобщей, внутренней основы изложения, имея то же самое объективное содержание, начинается с этой, уже найденной и логически исходной, всеобщей формы мысленного воспроизведения конкретности, с логического выведения его частных проявлений»[49,С.369].
Анализируя содержание образования, В. В. Давыдов указывает на то, что учебные предметы, построенные в соответствии со способом научного изложения материала, должны обеспечивать формирование у школьников содержательной абстракции, обобщения и понятия. Лишь в этом случае в их собственном мышлении появятся предпосылки теоретического отношения к действительности [49]. А. А. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. Г, Ривин, В. К. Дьяченко, В. В. Репкин, П. М. Эрдниев, А. В, Хуторский и другие разделяют эту точку зрения ученого, определяют условия реализации данной идеи и подтверждают ее истинность в практике работы образовательных учреждений.
Э. В. Ильенков указывает на активность субъекта (учащегося) в процессе учебного познания. В частности, он констатирует: «Идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной деятельности с предметом и продуктом этой деятельности... идеальное выступает как естественный результат воздействия объекта на человека, которое дает соответствующие образы»[60,С226].
Анализируя данную позицию, Д.Б. Эльконин добавляет, что «при этом обходится вопрос о деятельности субъекта специфической, преобразующей и воспроизводящей объект в идеальном плане. На основе таких представлений нельзя целенаправленно руководить усвоением учащимися той картины действительности, которая дана в идеально-теоретическом изложении. Полноценное усвоение этой картины предполагает формирование у учащихся тех форм их собственной деятельности, которые адекватны производству соответствующих теоретических знаний... Поэтому содержание учебного материала должно задаваться школьникам в виде структур их деятельности»[174,С351]. Далее Д. Б. Эльконин отмечает, что «происхождение элементов конкретности прослеживается в исследовании, но учащиеся выполняют учебную модель исследования» [174,С371]. Школьники, таким образом, в своеобразной учебной форме воспроизводят те действия и ситуации, которые были присущи исследованию объекта.
Решая эту проблему, В. В. Давыдов утверждает: «Овладение мыслительными действиями, лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане. В результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов» [50].
В результате чего в исследовании происходит не пассивное восприятие сведений, а активное взаимодействие, при котором каждый из участвующих сторон берет на себя конкретно функциональные обязанности.
Данное различие в содержании и в организации учебного познания является критерием для самоопределения педагога в его деятельности. Учитель в данном случае выступает именно как носитель опыта организации деятельности, а не как источник знаний.
Педагогические условия создания интегрированной образовательно-развивающей среды
Интегрированным критерием качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. Рассмотрение образовательной среды как единого развивающего ценностно-смыслового пространства позволило разработать алгоритм педагогического проектирования данной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого её компонента, причем в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Образовательная среда рассматривается нами как педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечивает активную позицию учащихся в образовательном процессе, обуславливает их личностное развитие и саморазвитие. Реализация идеи развивающего обучения предполагает определенную систему отбора и конструирования содержания учебных предметов, дидактических средств, разнопланового раздаточного учебного материала, подчиненную некоторым логико-психологическим требованиям, соответствующим формированию творческого теоретического мышления. Это достигается движением мысли школьника в процессе усвоения знаний от общего к частному, т.е. подчиняется теории познания, в частности, принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному: 1) усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать овладению учащимися более частными и конкретными знаниями - последнее нужно вывести из общего и абстрактного как из своей единой основы; 2) необходимо, чтобы знания, конструирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваивались учащимися в процессе анализа условий происхождения этих знаний; 3) при выявлении источника тех или иных знаний учащимися следует прежде всего обнаружить и выделить в материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру целостного учебного предмета; 4) это отношение учащимся необходимо воспроизвести в предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в «чистом виде»; 5) учащиеся должны конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого предмета в системе частных знаний о нем. Работа с детьми, творчески инициирующими познавательную деятельность, для учителя всегда остается актуальной и приоритетной. Ее результативность определяется прежде всего системным подходом к учебно-воспитательной деятельности учащихся. Создание экспериментальной модели образовательного комплекса для детей опережающего развития на основе корреляции основного (базисного) и дополнительного образования переориентирует взгляд учителя на содержание своего предмета. Происходит глубокое осмысление предназначения содержания образования, которое выступает средством развития ребенка, его познавательной, мотивационно-личностной и ф духовно-нравственной сфер. Анализ интеллектуальной деятельности и познавательных способностей учащихся опережающего развития показывает предрасположенность этих детей к исследовательской деятельности. Отсюда необходимо, чтобы в учебной деятельности каждый учащийся реализовал свой личностный творческий потенциал, под которым нами принимается совокупность способностей: творческих, познавательных и общеучебных (оргдеятельностных). Процесс реализации и развития данных способностей происходит в ходе образовательного движения по индивидуальной траектории, но ученик может двигаться по индивидуальной образовательной траектории при соблюдении определенных условий. С этой целью в нашем экспериментальном классе - комплекте для детей опережающего развития была создана образовательная среда, при которой в учебной деятельности каждому учащемуся предоставлялись возможности: -определять смысл изучения учебных дисциплин; -выбирать оптимальные формы и темпы обучения; -применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; -рефлексивно осознавать полученные знания; -осуществлять оценку и корректировку своей деятельности. В связи с тем, что знаниевый уровень по каждому предмету и у каждого ученика свой, педагог помогал ему в следующем: 1. Определить при изучении тем свой подход познания: углубленное или энциклопедическое, образное или логически выстроенное, ознакомительное, выборочное или расширенное. 2. Определить содержание обязательного изучения тем и дополнительного материала. 3. Составить план индивидуальной работы с обязательной последующей самооценкой выполнения. щ При таком подходе к дифференциации обучения педагог вынужден был устанавливать необходимые направления в содержании и методологии изучаемого предмета, а именно: а) определять методику преподавания изучаемых тем: лекционную, консультативную, семинарскую или реферативную; б) определять тематику лабораторных и практических работ, а также форму контроля изучаемого материала; с) намечать график проведения консультаций, зачетных уроков; д) определять общие образовательные стандарты, а также индивидуальные стандарты для более способных учеников. В целях результативности обучения педагог в течение года контролировал выполнение индивидуальной образовательной деятельности учащихся по следующему алгоритму: цели - план - деятельность рефлексия. Данный цикл реализуется в учебной деятельности многократно. Результаты индивидуальных достижений детей по изучаемым темам щ циклично выносились на коллективные обсуждения. По форме это были круглые столы, дискуссионные клубы, презентации. Результатами деятельности детей также явились коллективные сборники стихов, литературные и публицистические журналы, практикумы по решению творческих и занимательных задач, серия выполненных лабораторных работ и разработанные практические проекты по экологии и валеологии. Учитель постоянно поддерживал творческую инициативу детей и фиксировал уровень продвижения их личностных качеств - творческих, познавательных и общеучебных (оргдеятельностных). Диапазон возможностей, предоставляемых ученику в его движении по Л индивидуально-образовательной траектории, был достаточно широк: от индивидуализированного познания программного материала до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни. Наши исследования показали, что творческий потенциал ребенка будет реализован если: а) он будет субъектом в образовательном пространстве; б) он обучается по своей образовательной траектории; в) будут созданы условия для обсуждения полученных учащимися результатов.
Технология взаимодействия субъектов образовательного пространства в системе общего и дополнительного образования
Опыт работы в образовательном комплексе для детей опережающего развития показал, что личностно-ориентированный подход в системе развивающего обучения требует более глубокого системного анализа процесса становления личности школьника на всех ступенях ее формирования. При этом следует учитывать, что обучаемость как интегральная черта одаренного ребенка предопределяет различный темп движения его в обучении, что предполагает углубленную дифференциацию, особенно по степени познавательной самостоятельности, которая, осуществляется по типологическим особенностям учащихся (внутренняя). Именно это и определяло своеобразие стратегий обучения в экспериментальном интегративно-образовательном комплексе для детей опережающего развития. Одна из них - это ускоренное обучение. Здесь учитывается тот фактор, что снижение темпа развития интеллектуальных способностей одаренного ученика ведет к «затуханию» его любознательности, глубины логических суждений, нестандартности мышления и других способностей. Важнейшим уровнем ускоренного обучения является здоровье ученика, его эмоционально-волевая устойчивость. На уроках «Окружающий мир» в ЭИОК широко использовался разработанный нами метод «эвристической беседы»[Хорошко Н. Ф.,108]. Здесь выделяется пять основных этапов ее организации.
Первый - задается «веер» вопросов, способствующих осмыслению (выяснению) целевой установки темы как некоторой особо значимой проблемы, требующей разрешения. При этом исходным моментом беседы является наблюдение. Именно оно выступает основой, формирующей опыт учащихся. Создается условие, когда тема урока не просто объявлена, а возникла проблема, которую учащиеся ставят самостоятельно, ибо они встретились с тем или иным противоречием. В этом случае роль учителя сводится к тому, чтобы путем оригинально поставленных вопросов и наблюдений пробудить творческую мысль учащихся, которая выразится в постановке и формулировке проблемы — темы (первый элемент сократовской беседы).
Второй этап - предлагается обновленная серия тех же вопросов, которые должны направляться на поиск решения выдвинутой проблемы. Здесь необходимо соблюсти два условия: во-первых, обоснованное составление плана исследования; во-вторых, обеспечить реализацию плана в данных условиях.
Третий этап - предлагаются лоцирующие вопросы, именно они осуществляют «проводку» учащихся по пути выполнения намеченного плана.
Четвертый этап — перед учащимися ставятся таким образом сформированные вопросы, что они непременно приводят не только к обобщениям и самостоятельным выводам, но и сопоставлению с ранее выявленными фактами.
На пятом этапе задается совокупность таких вопросов, которые нацеливают учащихся на применение установленной закономерности (правила, способа, приема).
Исследованием Н. Ф. Хорошко [108] установлено, что в организации эвристического обучения педагогу необходимо следовать следующей логике развертывания системы вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), чем? (средство), как? (метод), где? (место), когда? (время). При этом он показал, что творческое саморазвитие личности наиболее интенсивно протекает при учете ряда факторов и соблюдении ряда условий, а сам механизм саморазвития срабатывает в том случае, когда человек ведет внутренний диалог с самим собой, анализируя свои поступки, возможности, достоинства и недостатки, обнаруживает в себе скрытые резервы для самовысвобождения, т.е. выходит на более высокий творческий уровень, сознательно мобилизует себя на достижение успеха. В этом плане особое место в ЭИОК занимали «Уроки творчества». Их организация потребовала разработки модели - классификатора факторов и условий, способствующих творческому саморазвитию личности учащихся [108,С86]. Далее считаем необходимым раскрыть технологические аспекты литературного чтения.
Основная задача преподавания чтения в экспериментальном классе -воспитание эстетически развитого читателя, способного к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению об этом произведении и жизненных явлениях, в нем отображенных. За основу обучения нами был взят учебник Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской "Литература как предмет эстетического цикла". Авторы его считают, что главная задача учителя заключается в том, чтобы поставить учеников в те позиции, без которых, по мнению авторов, невозможна полноценная читательская деятельность: помочь детям утвердиться в них и овладеть средствами и способами работы в каждой позиции. Применяется принцип коллективно-распределительной деятельности, когда в реальном взаимодействии дети занимают разные позиции и эти позиции постоянно чередуются.
Как свидетельствует опыт, методика Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской активизирует детей, развивает фантазию и воображение. Однако, на наш взгляд, она перенасыщена элементами литературоведческой деятельности в ущерб эмоционально-образному восприятию художественного текста. Исходя из того, что в рамках государственной программы "Обновление гуманитарного образования в России" создано целое поколение вариативных учебников, у учителя появилась возможность так использовать их, чтобы максимально приблизиться к поставленной цели - развить способность к целостному восприятию художественного произведения. Так, в нашем эксперименте в качестве дополнительного учебника использовалась "Родная речь" в трех книгах (1,2,3 класса) под редакцией М.В. Головановой. Подбор текстов в этом учебнике дает возможность, используя методику 3. В. Романовской, вести учащихся от фрагментарного и сюжетно-логического восприятия текста к интуитивно-художественному, выводящему читателя на подтекст. Именно такой уровень сделает из ребенка настоящего читателя.
Сейчас одной из серьезных проблем в преподавании литературы в старших классах является нежелание подростков читать изучаемые произведения. А может быть, не столько нежелание, сколько неумение? (Неразвитость эмоциональной сферы, образного мышления, неспособность к саморефлексии). И как следствие - невозможность получить от такого чтения импульс к позитивному изменению самого себя. Развить именно такие свойства личности читателя помогает работа по учебнику "Родная речь". Здесь много лирических стихотворений. Они объединяются в раздел "Поэтическая тетрадь". В каждой части несколько "Поэтических тетрадей". Примечательно, что стихотворения, которые раньше в начальной школе изучались в сокращенном, адаптированном варианте (а возможен ли такой вариант?) теперь в учебнике представлены полностью, без сокращений. Это требует от учителя осторожности, большого мастерства, позволяет уйти от однозначного толкования художественного произведения, дает свободу мыслям и чувствам ребенка. И, как показывает практика, дети оправдывают доверие авторов учебника и способны с помощью учителя воспринимать даже сложные поэтические тексты (с учетом возраста).
Стихотворение А.К. Толстого "Вот уж снег последний в поле тает" раньше в учебниках для начальной школы заканчивалось словами: "Все весны дыханием согрето, все вокруг и любит, и поет". То есть здесь предлагалась только первая часть стихотворения, очень светлая, жизнерадостная, но этим нарушался замысел автора, разрушалась структура произведения как целостного явления. Для юного читателя совершенно неожиданно настроение второй части:
Утром небо ясно и прозрачно, Ночью звезды светят так светло! Отчего ж в душе моей так мрачно И зачем на сердце тяжело?
