Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания развития готовности родителей к доверительному общению с детьми 12
1.1. Доверительное общение в семье как педагогическая категория: сущность, содержание, функции 12
1.2 Комплекс педагогических условий развития готовности родителей к доверительному общению в семье 36
1.3 Методическая модель развития готовности родителей к доверительному общению с детьми 58
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию у родителей готовности к доверительному общению с детьми 77
2.1: Задачи, методы и критериально-оценочный аппарат исследования 77
2.2. Методика развития готовности родителей к доверительному общению с детьми .. 92
2.3 Анализ и интерпретация полученных результатов экспериментальной работы 112
Выводы по второй главе 138
Заключение 141
Список использованной и цитируемой литературы 150
- Доверительное общение в семье как педагогическая категория: сущность, содержание, функции
- Комплекс педагогических условий развития готовности родителей к доверительному общению в семье
- Задачи, методы и критериально-оценочный аппарат исследования
- Методика развития готовности родителей к доверительному общению с детьми
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с осуществлением радикальных экономических реформ и коренной ломкой социальной инфраструктуры в последние десятилетия в России произошло ухудшение жизни большинства семей. Выход России в начале 90-х годов XX века в международное пространство вызвал необходимость выполнения общепризнанных принципов и норм международного права, определяющих стандарты защиты ребенка в мире. Изменения, направленные на демократизацию и гуманизацию образования, ориентируют учебные заведения на создание необходимых условий, обеспечивающих полноценное развитие ребенка и раскрытие его личностного потенциала. Однако полноценное развитие и самореализация ребенка возможны при условии совместного взаимодействия всех социальных институтов - семьи, образовательных учреждений, общества.
Самой заинтересованной стороной выступают родители, от которых зависит создание доверительных отношений с ребенком, обеспечивающих условия для оптимального развития детей в семье.
Ведущие специалисты по проблемам общения - Л.С.Выготский, А.А. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д.Парыгин и др., рассматривали общение как сильнейший фактор развития личности, ее психического и физического здоровья. Существенным вкладом в психологию общения стали работы Г.М. Андреевой, Э. Берна, Г.А. Ковалева, В.А. Петровского и др. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, К. Роджерса, Л.И.Савва, Т. Шибутани и др. На протяжении развития ребенка содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, компоненты.
При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется (А. В. Рузская,
Е.О.Смирнова). Вследствие несовершенства этих процессов возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности.
Однако установление доверительного общения в диаде «родитель - ребенок», как эффективного фактора в работе, находится в прямой зависимости от уровня готовности участников (в первую очередь взрослых) к общению.
Вместе с тем вопросы развития соответствующей готовности родителей не нашли еще достаточной теоретической разработки в педагогических исследованиях. Несмотря на постоянный интерес ученых к проблемам оптимизации процесса семейного общения, имеется практическая необходимость в работах, направленных на развитие у родителей навыков доверительного общения. Не изучены вопросы программно-методического обеспечения рассматриваемого процесса развития, не исследованы вопросы о функциях, формах, средствах методической службы по обеспечению педагогической поддержки родителей по их совершенствованию как субъектов доверительного общения.
Результаты проведенного нами опроса подтверждают, что родители в большинстве своем не владеют системой научных знаний и умений в области доверительного общения с детьми. Из числа опрошенных родителей 43% не умеют оценивать социальную ситуацию и мотивы поведения ребенка в ней, отметили основные пути доверительного общения с ребенком 14% опрошенных; 52% родителей указали, что процесс взаимодействия и выхода из конфликта с ребенком строится у них чаще всего на интуиции, а не научных знаниях; 58% родителей обозначили, что нуждаются в дополнительных знаниях и умениях в области доверительных отношений в семье.
На сегодня явно обозначились следующие противоречия мсяеду:
возрастающими современными требованиями к качеству воспитания родителей и реализуемыми установками на повышение педагогического просвещения родителей на основе традиционных подходов в образовательных учреждениях;
стремлением общеобразовательных школ обеспечить развитие готовности родителей к построению доверительного общения с детьми в семье и не-
достаточной разработанностью методики и педагогических условий по осуществлению данного процесса.
Вышеуказанные позиции определяют необходимость исследования проблемы поиска педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности к доверительному общению с детьми, как актуальной.
Социальная значимость обозначенной проблемы и недостаточная её разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, направленных на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми в семье.
Объект исследования - общение родителей и детей в семье.
Предмет исследования - процесс развития готовности родителей к доверительному общению с детьми в условиях семьи.
Гипотеза исследования: эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми в семье возможно, если в учебных заведениях будет организован практический курс специальной подготовки родителей, где реализуется следующий комплекс педагогических условий: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.
В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом и предметом исследования, поставленной целью, определены следующие задачи:
Изучить состояние проблемы в педагогической науке и в практике современной семьи, уточнив признаки, структуру и функции доверительного общения родителей и детей.
Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.
Разработать и экспериментально проверить методическую модель, основанную на андрагогическом подходе и направленную на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.
Разработать программу практического курса воспитания родителей «Доверительное общение в семье», методическое пособие «Общение родителей и детей в семье» и рекомендации для родителей и организаторов рассматриваемого процесса.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения теории о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, философские положения о социальной природе психической деятельности, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, деятельности и общения как двух самостоятельных сторон социального бытия человека.
В значительной степени исследование опирается на современные концепции готовности (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили, А.А. Кандыбович, М.М. Дьяченко), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный и анд-рагогический подходы (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Дж. Бернардин, СИ. Змеев, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Дж. Рассел, И.С. Рубинштейн и др.), теории развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, и др.), теорию межличностного познания и общения (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, А.А. Леонтьев, А.Д. Малахов, К. Роджерс, Л.И. Савва и др.); теории общения и отношений (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.Н. Мя-сищев, Л.А. Петровская и др.).
Особое значение в исследовании имели теории о психологических осно
вах детско-родительских отношений (А.Я.Варга,А.Г.Лидерс,
С.С. Спиваковская, В.В. Столетова и др.), работы о семейном воспитании и
развитии педагогической культуры и воспитания родителей (И.А. Арабов, А.
Адлер, Г.Н. Волков, И.В. Гребенников," Т.В. Кружилина, П.Ф. Лесгафт, А.С.
Макаренко, В.А. Сухомлинский, Б.Ф. Скиннер, ВЛ. Титаренко, А.Х. Харчев,
В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, И.А. Шоров и др.).
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период с 2001 по 2006 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, с тем, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Основными методами исследования на первом этапе выступали теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003-2004 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывались и внедрялись в практику работы школ методическая модель и педагогические условия, направленные на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми.
Основными методами на данном этапе явились: педагогическое моделирование, наблюдение, системный анализ, формирующий эксперимент, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, методы математической и статистической обработки данных.
. - \ ' . ' 7
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, корректировалась методика реализации комплекса педагогических условий, направленных на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы школ.
Основными методами на данном этапе были методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, отстроченный эксперимент, методы наглядного представления экспериментальных данных.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8», «Средняя общеобразовательная школа № 33», негосударственного образовательного учреждения «APT» г. Магнитогорска. В эксперименте приняло участие 420 родителей.
Научная новизна исследования.
Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми и включающий в себя: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.
Разработана и экспериментально проверена в общеобразовательных школах методическая модель развития готовности родителей к доверительному общению с детьми, основанная на андрагогическом подходе и включающая в себя следующие компоненты: целевой (социальный заказ, цель, задачи, функции), содержательный (программы, учебно-методические пособия и рекомендации), процессуальный (принципы, методы, средства, формы) и результативный (этапы, результат модели).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
выявлено, что основными взаимосвязанными признаками доверительного общения родителей и детей в семье являются: социальный (наличие определенного расстояния между взрослым и ребенком, выраженного в социальных ролях или социальном статусе); психологический (присутствие особой эмоциональной или психологической близости родителей и детей, регулирующей их симпатию и комфорт); биологический (присутствие непосредственной связи с физиологией человека); культурологический (существование исторически отработанных высоких духовных достижений в семье); педагогический (создание условий для самореализации и развития личности ребенка в семье);
уточнено, что доверительное общение родителей и детей в семье выполняет следующие функции - социальную, психологическую, психотерапевтическую и педагогическую; первая направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей; педагогическая функция направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения;
обосновано содержание готовности к доверительному общению родителей и детей через характеристику его составляющих компонентов: мотиваци-онно-ценностного (потребности и цели родителей в общении с ребенком); эмоционально-чувственного (ценности и модели взаимодействия с ребенком, действенная эмпатия, любовь к детям); когнитивного (знания родителей о доверительном семейном общении); поведенческого (коммуникативные умения родителей в выстраивании доверительного общения в семье).
Эти положения вносят существенный вклад в теорию и методику семейного воспитания и имеют значение для решения задач воспитания родителей в условиях общеобразовательных школ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан критериально-оценочный инструментарий, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса; разработаны и апробированы программы занятий и консультаций практического курса для воспитания родителей «Доверительное общение в семье», учебно-методическое пособие «Общение роди-телей и детей в семье» и методические рекомендации для родителей и организаторов данного процесса. Материалы могут широко применяться как в практике общеобразовательных школ, так и в системе дополнительного и дошкольного образования при повышении педагогической культуры родителей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
В процессе семейного доверительного общения родителей и детей реализуются социальная, психологаческая, психотерапевтическая и педагогическая функции; социальная функция направлена на установление оптимальной дистанции и устойчивой обратной связи взрослых и детей; психологическая связана с установлением доверительных отношений и удовлетворением потребности ребенка в признании и принятии его родителями; психотерапевтическая адресована на установление психологической близости родителей и детей, педагогическая направлена на воспитание, развитие и самореализацию ребенка в условиях благоприятной семейной среды общения.
Комплекс педагогических условий эффективного развития готовности родителей к доверительному общению с детьми должен включать в себя: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) аде-
кватное понимание родителями мотивов ребенка для оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.
3. Методическая модель, направленная на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, основывается на реализации принципов андрагогического подхода и включает в себя четыре основных компонента:
целевой, представленный социальным заказом, целью, задачами, функциями;
содержательный, вбирающий авторские программы занятий, консультаций, семинаров, тренингов, дискуссий в практическом курсе специальной подготовки родителей «Доверительное общение в семье» и методические рекомендации для организаторов процесса;
процессуальный, объединяющий в себе принципы андрогогического подхода; методы (педагогической диагностики, кейс-стади, ролевые и имитационные игры, методы генерирования идей, активизации учебного процесса, моделирования и др.); формы занятий (практические занятия, дискуссии, тренинги, консультации, защиты семейных проектов, игры и др.); средства (задания, упражнения, учебные ситуации, памятки, правила, алгоритмы для родителей, диагностические методики и др.).
результативный, вбирающий в себя этапы и результат реализации методики.
Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством публикаций в научных сборниках и докладов на заседанях кафедры логопедии и МОР; посредством выступлений на внутривузовских научных конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной школе в период с 2003 по 2006 гг., на семинарах аспирантов и соискателей; на межрегиональных научно-практических конференциях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Доверительное общение в семье как педагогическая категория: сущность, содержание, функции
Целью данного параграфа является определение сущности доверительного общения в семье как педагогической категории, выявление его функций и содержания.
В связи с относительной не изученностью в педагогической науке рассматриваемого нами понятия, обратимся к помощи психологов, философов, социологов, использующих наряду с понятием доверительное общение, как правило, синонимичные ему термины «доверительные отношения», «аффилиатив-ное общение».
Проблема эффективных детско-родительских отношений - одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает заинтересованность ученых в нахождении путей методичного построения этих отношений. С другой, показывает, что не всякая семья готова справиться с объективными факторами детско-родительских отношений и грамотно построить такие отношения (на доверительной основе).
Доверительные отношения или общение (от «доверие» - уверенность в чьей-либо добросовестности, искренности, в правильности чего-нибудь; «доверительный» - вызывающий полное доверие кому-чему-нибудь; (152, с. 165-166) - сама по себе малоизученная область человеческих взаимоотношений). Тем не менее, определенными, хотя и весьма недостаточными, наработками в данном вопросе педагогическая и смежные с ней науки все же располагают. В частности речь идет о понятии и явлении доверия в общении, которое, по мнению значительного числа педагогов (также психологов, социологов и философов) способствует решению ряда задач семьи, направленных на построение эффективных детско-родительских отношений.
Термин «доверительное общение» появился первоначально в отечественной психологии, относительно недавно и закрепился как психологическая категория. Его авторами являются B.C. Сафонов, Е.А. Хорошилова (191, 313). В своих работах психолог Н.Н. Норицын широко использует термин «доверительный разговор», что по значению синонимично «доверительному общению» и подтверждает отнесенность термина к психологии (150). Т.П. Скрипкина разработала психосемантический портрет участников доверительного общения и его теоретическую модель, отражающие исключительно психологические характеристики (201). В.А. Лосенков подчеркивает психологическую природу явления доверительного общения и тем самым закрепил осмысление данного понятия как психологической категории (134).
Однако, еще раньше известный отечественный педагог В.А. Сухомлин-ский в своих работах широко использовал близкое понятие «доверие», убеждая нас в том, что «без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения несостоятельны» (206, с. 102). А.В. Мудрик в своих работах по социальной педагогике называл «доверие» - «важнейшим средством воспитания детей в демократической семье» и подразумевал особый тип общения, взаимодействия членов семьи, не стихийно создаваемый, а целенаправленно педагогично формируемый, осознанный и последовательный (142, с. 95). И.С. Кон в очерке «Дружба», написанном на основе проведенного исследования среди городских и сельских школьников, заметил, что на любовь, дружбу, устойчивые и комфортные отношения влияет степень включенности личности в доверительное общение, уровень сформированности мотива в доверительных отношениях (105, с. 329). Это также подтверждает отнесенность термина к педагогическому процессу. А.С. Макаренко, опираясь на принцип доверия и прибегая в своей практике к одноименному методу, при этом называл его особо эффективным стилем педагогической деятельности, по этому поводу писал: «Соединение огромного доверия с огромным требованием и есть стиль нашего воспитания». Впоследствии доверие к ученикам назвали «макаренковским воспитательным принципом».
В.П. Кащенко в своем опыте создания «Школы-санатория», созданной в 1908 г. в Москве подчеркивал, что доверие к ребенку есть часть отношений воспитателя и воспитанника, а именно привлечения ребят к ответственным, серьезным работам, к выполнению ответственных поручений. Учитель русского языка и литературы школы № 516 Санкт-Петербурга - Е.Н. Ильин - в тон Кащенко отмечает: «Чувство ответственности и требовательности к себе рождается у школьников только доверием учителя». И Е. Синица в книгах о педагогическом такте учителя достаточно полно раскрывает роль такого показателя как доверие: «Педагогический такт предусматривает наличие у учителя веры в способности учащихся. Каждый ученик должен быть уверен, что успех в учебе зависит только от его желания и старательности. ... Дети еще не могут сами правильно оценивать свои силы и возможности. Они опираются на оценки взрослых, в частности на оценки учителей, которым они доверяют больше, чем себе. ... У опытных учителей доверие к учащимся является одним из самых важных способов приобщения их к труду. Тактичный учитель удерживается даже от намеков, что он не верит в способности кого-нибудь из учеников» (194, с.80-81;с.267).
Все это доказывает, что педагогическая наука и практика, как и психология могут отнести к разряду своих категорию «доверительное общение», но термин, как таковой, в педагогике широко не применялся.
Поэтому будем считать понятие «доверительное общение» - понятием междисциплинарным, имеющим на себе отпечаток в большей степени психологии, но вполне актуальным с точки зрения педагогики и, таким образом, возможным к использованию его в нашем исследовании, посвященном педагогической проблеме.
Для наиболее целостного освещения сначала сущности, а вместе с тем содержания и функций «доверительного общения» как педагогической категории, прежде всего, проанализируем его базовую основу - понятие «общение» и дадим выборочно его определения из различных наук, затем установим связь с близким по значению понятием «отношения» и эпитетами «доверительное», «аффилиативное».
Комплекс педагогических условий развития готовности родителей к доверительному общению в семье
Целью данной части исследования является выделение и теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, реализация которых обеспечит эффективность развития готовности родителей к доверительному общению с ребенком.
Понятие условия определяется в науке различным образом, В философской науке под условием понимают то, «отчего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» (216, с. 707).
В психолого-педагогической литературе категория «условие» рассматривается часто как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов). Такое понятие несколько расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения обуславливаемого педагогического явления, поскольку включает в себя все его окружение. Подобной точки зрения придерживаются Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева и др., которые считают, что «среда» при подобном подходе может содержать в себе случайные объекты, не оказывающие никакого влияния на обусловливаемый педагогический объект.
А.Я. Наин определяет педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (146, с. 44-50).
Мы придерживаемся точки зрения (Л.И. Савва), согласно которой педагогические условия рассматриваются как совокупность внешних объектов и внутренних особенностей, определяющих существование, функционирование и развитие, эффективное решение поставленной проблемы (186).
В нашем случае мы анализируем педагогические условия развития готовности родителя к доверительному общению с ребенком. Поэтому конкретизация рассматриваемого понятия означает, что речь идет о внешних и внутренних обстоятельствах, которые сознательно создаются в образовательном процессе и обеспечивают наиболее эффективное развитие обозначенного процесса. Полагаем, что введение внутренних условий связано с тем, что успешность реализации выделенных педагогических условий определяется и зависит от способностей и возможностей самих родителей.
В педагогической литературе присутствуют различные точки зрения и на проблему необходимых и достаточных условий. Не ставя перед собой задачи давать оценку существующим подходам, остановимся на следующей трактовке. Под необходимыми мы будем понимать те условия, которые обусловливают педагогическое явление, под необходимыми и достаточными те условия, без которых педагогическая цель не может быть достигнута (М.Е. Дуранов, А.Я. Наин, Н.М. Яковлева).
В нашем исследовании под педагогическими условиями, направленными на развитие готовности родителей к доверительному общению с ребенком, мы понимаем совокупность внешних и внутренних обстоятельств, которые сознательно создаются в образовательном процессе и обеспечивают переход родителей на более высокий уровень развития готовности к доверительному общению со своими детьми.
При определении необходимых для нашего исследования условий мы будем руководствоваться рекомендациями Н.М. Яковлевой, которая считает, что успешность выделенных условий зависит: от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; от понимания того, что совершенствование педагогического процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации (227).
Итак, выделяя педагогические условия, мы исходили из того, что процесс развития готовности родителей к доверительному общению со своим ребенком может быть продуктивным только в том случае, если выполняется комплекс условий, поскольку случайные, разрозненные условия не могут решать обозначенную задачу эффективно.
Мы полагаем, что эффективность развития готовности родителей к доверительному общению с ребенком, будет возрастать, если в учебных заведениях для них будет организован практический курс для родителей, где реализуется следующий комплекс педагогических условий: 1) осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье; 2) адекватное понимание родителями мотивов ребенка для точной оценки его поступков и прогнозирования поведения в семье; 3) развитие у родителей рефлексивных умений в построении речевых и невербальных сообщений с целью поддержания с детьми оптимального уровня психологической близости.
Рассмотрим каждое из обозначенных нами условий. Первое условие -осознание и целенаправленное применение взрослыми основных механизмов, обеспечивающих формирование межличностного пространства в семье.
Процесс развития межличностного взаимодействия родителей и детей можно успешно описать, используя термины пространства. Обращение к пространственным метафорам не является использованием устоявшихся в повседневной речи оборотов, а представляет собой эффективный способ структурного анализа детско-родительских отношений. Инструментом такого анализа и является активно разрабатываемое в последнее время в социальной теории понятие «социальное пространство». Несмотря на то, что данная категория в педагогике заявлена и широко используется, фактически не только отсутствует ее структурно-содержательная характеристика, но и само определение социального пространства трактуется неточно и разнонаправлено.
Прежде чем дать определение социального пространства и выявить его основные характеристики, перечислим несколько основных аспектов понимания категории «пространство» в педагогических исследованиях: это существующее в социуме место, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию индивида и его социализации; целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей среды, для которого характерна педагогическая целесообразность организации с целью развития, образования и воспитания человека; определенный результат освоения субъектом окружающей среды, степень познания и присвоения субъектом возможностей среды на основе ее субъективного восприятия. (182, с. 63);
Задачи, методы и критериально-оценочный аппарат исследования
В связи с поставленными задачами исследования, в данном параграфе мы разберем цель, методы на разных этапах экспериментальной работы, определим критерии, показатели и диагностические методики, математические и статистические коэффициенты, введенные для установления эффективности экспериментальной работы, Целью данной работы выступает экспериментальная проверка теоретически выявленного нами комплекса педагогических условий, направленных на развитие у родителей готовности к доверительному общению с детьми. Данная цель обусловила перечень задач, решаемых на трех разных этапах педагогического эксперимента. Целью первого (констатирующего) этапа эксперимента явилось выявление исходного уровня готовности родителей к доверительному общению с детьми и определение достоверности заявленной проблемы на практике. В связи с этим были установлены следующие задачи её первого этапа: определение экспериментальной площадки и выявление контрольных и экспериментальных групп на основе критериев надежности получаемой информации; обоснование критериев, показателей и методик определения готовности родителей к доверительному общению с детьми; обоснование механизма перевода качественных показателей в количественные; изучение отношения субъектов семейного общения к изучаемой проблеме; выявление первоначального уровня готовности родителей к доверительному общению в разных семьях, где есть дети. Задачи второго (формирующего) этапа экспериментальной работы были сформулированы следующим образом: определение и обоснование экспериментальных групп для проверки отдельных вариантов педагогических условий; определение эффективности введения педагогических условий в различных экспериментальных группах; обоснование полученных результатов исследования. Задачами третьего (отстроченного) этапа эксперимента были: изучение изменений данных эксперимента по изучаемой проблеме; анализ и интерпретация полученных данных на заключительном этапе; формулировка окончательных выводов исследования; разработка практических рекомендаций для работников образовательных учреждений и родителей по проблеме исследования. Ниже нами представлены применяемые методы экспериментальной работы на разных этапах исследования. I этап (констатирующий). Применяемые методы: анализ, обобщение и систематизация материалов исследования; констатирующий педагогический эксперимент; анкетирование родителей и детей; тестирование родителей; экспертная оценка родителей; беседа с родителями. II этап (формирующий). Применяемые методы: формирующий педагогический эксперимент; наблюдение родителей в учебных ситуациях общения; метод экспертной оценки, тестирование родителей; статистические и математические методы обработки данных. III этап (отстроченный). Применяемые методы: отсроченный эксперимент; синтез, обобщение и систематизация материала экспериментальной работы; методы наглядного представления результатов эксперимента; метод интерпретации полученных экспериментальных данных; методы математической и статистической обработки результатов с помощью ЭВМ. На первом этапе исследования мы руководствовались тем, что достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в ходе исследования, а также от корректности теоретических выводов. Основным критерием для этого был критерий надежности информации. Под надежной информацией в педагогическом эксперименте понимают такую информацию, в которой отсутствуют ошибки теоретического и инструментального характера. По мнению ученых, показателями критерия надежности информации выступают: обоснованность информации, репрезентативность информации, устойчивость информации, правильность и точность информации. Обоснованность, правильность и точность информации были основным показателем нашей экспериментальной работы при правильном выборе объекта измерения, при выявлении критериально-оценочного инструментария исследования для устранения ошибок измерения, в нахождении нужных математических и статистических методов обработки. Объектом измерения выступала в экспериментальной работе готовность родителей к доверительному общению со своими детьми. Что касается точного выбора критериев и показателей, это зависит от обоснованности критериально-оценочного аппарата исследования. Ниже мы уделим этому вопросу серьезное внимание. Показатель устойчивости информации связан с отсутствием случайных ошибок измерения показателей и критериев на всех этапах измерения доверительного общения родителей и детей, и в установлении сроков повторных срезов. Показатель репрезентативности информации связан с отсутствием ошибок отбора единиц исследования, это было учтено нами, прежде всего, при выборе экспериментальной базы, в определении необходимого объема выборки исследования и в правильном формировании экспериментальных и контрольных групп. Репрезентативность в педагогическом эксперименте достигается с помощью точного определения построения выборочной совокупности, когда она наилучшим образом представляет генеральную совокупность. Только в этом случае возможно обобщать полученные в эксперименте данные и выводы исследования на всю генеральную совокупность. В нашем исследовании в качестве выборочной совокупности выступали 420 родителей, чьи дети посещают занятия в образовательном центре «APT», МОУ СОШ №8 и №33, что составляет 68% от общего количества всех родителей младших школьников. Так как это больше 50% объема генеральной выборки с допущением 5-процентной ошибки, мы можем считать её репрезентативной (61, с,517). Кроме этого, репрезентативность в нашем случае обеспечивалась адекватным представлением выборки: в эксперименте по желанию участвовал один родитель от одной семьи, дети которых посещали занятия примерно равное количество времени, причем, количество матерей и отцов подбиралось примерно в равных пропорциях.
Методика развития готовности родителей к доверительному общению с детьми
В данном параграфе охарактеризуем реализацию разработанной нами методической модели. Апробация данной модели была проведена нами на базе муниципальных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа №33», «Средняя общеобразовательная школа №8», образовательного учреждения НОУ «APT» г. Магнитогорска. Прежде всего, остановимся на разработке программ и методических материалов. Разработанная авторская программа практических занятий для родителей «Доверительное общение в семье», была направлена на решение следующих задач: понимания родителями сущности доверительного общения в семье; осознание родителями ценностей, как основы доверительного семейного общения; формирование у родителей системы знаний о функциях, механизмах, методах всех сторон доверительного общения с детьми, понимание значимости роли доверительного общения в развитии детей обоснование возможности и условий анализа и проектирования доверительного общения в семье; развития у родителей умений анализировать имеющуюся у них систему готовности по организации доверительного общения с ребенком и развивать их в естественных условиях семьи; осознание родителями условий развития их как субъектов доверительного общения. Мы полагаем, что по окончании занятий школы слушатели должны: 1) знать основы доверительного общения в семье; 2) владеть базовыми понятиями изучаемого вопроса (узнавать термины, овладеть понятиями, воспроизводить объем каждой категории, устанавливать межпонятийные связи, интерпретировать термины и ситуации доверительного общения); 3) уметь применять теоретические знания на практике (диагностировать себя и другого как субъекта доверительного общения, прогнозировать ситуации и доверительные отношения на основе анализа семейного взаимодействия, оценивать уровень своих знаний и умений в рассматриваемой области, составлять программы самообразования и развития); 4) иметь собственные суждения в вопросах семейного доверительного общения. В табл.8 нами представлены примерная программа, темы и распределение часов практических занятий для родителей «Доверительное общение в семье». Как следует из нее, разработанная программа рассчитана на 90 часов практических занятий, хотя они могут корректироваться по заказу самих родителей. Такое положение не случайно и показывает, какую значимость имеют практические занятия по обмену мнениями, опытом, накопленными каждым родителем в данной области семейного общения. Тот факт, что программа имеет практико-ориентированный характер, говорит о том, что занятия её направлены на развитие умений и навыков на основе определенного опыта, который не даются родителям в готовом виде, а добываются в процессе творческого поиска. Кроме этого данные занятия сопровождаются самостоятельными заданиями слушателей и консультациями для них. Это подчеркивает то, что развитие готовности возможно только при активном самообразовании родителей как субъектов доверительного общения. Заметим, что консультации предлагались родителям по тем же темам, которые отрабатываются на занятиях. В процессе занятий руководитель за короткое время знакомит родителей с основными целями, задачами, основными теоретическими положениями темы. Однако на занятии родителям предоставлялась возможность для самореализации наработанного жизненного и социального опыта в решении обозначенных проблем. При подготовке программно-методического обеспечения рассматриваемого процесса обучения в школе родителей нами были учтены те обстоятельства, что все методические материалы должны являться в большей степени быть приспособленными для самообразования и саморазвития самого родителя как субъекта доверительного общения. В связи с этим необходимо было продумать логику построения предлагаемого им учебно-методического комплекса, подбор заданий и упражнений, их содержание и очередность подачи. Одно из пособий, применяемых нами, был терминологический словарь для родителей по доверительному общению. При составлении его для удобства работы все понятия, знание которых необходимо для каждого родителя, были расположены в алфавитном порядке. К каждому из них дано небольшое пояснение. Данное пособие широко применялось нами на занятиях для поиска ответа в группах родителей, либо в парах взрослых на определенные задания, для того, чтобы осознать глубину понимания родителями того или иного термина, который является базовым для основного разговора или решения опреденной задачи в игре. Ниже нами приведены примеры диагностических заданий, применяемых для определения готовности родителей к доверительному общению. Задание 1. Укажите нужное. І.Целью доверительного общения является: 1) достижения высокого уровня активности, коллективной общности и индивидуальной удовлетворённости каждого; 2) обсуждение спорного вопроса без предварительного доклада, в котором обосновывается суть проблемы дискуссии; 3) снятие напряжения в ситуации конфликта; 4) взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией. 2. Расположите виды дистанций общения по мере уменьшения расстояний между людьми: 1) социальная; 2) публичная; 3) интимная; 4) личная; 5) формальная. Задание 2. Выберите верное. Жесты в горизонтальном направлении - это показатель: 1) демократичности, взвешенной, совещательной позиции; 2) честности и открытости; 3) уверенности и превосходства. Задание 3. Определите, какое правило ведения диалога было нарушено собеседниками. - Как дела? Ничего? - А что именно? Все нормально. Задание 4. Укажите верный ответ. Что означает и как лучше поступить, если Ваш ребенок: - попеременно поднимает и опускает плечи; - наклоняет голову с боку на бок; - держит руки сцепленными. 1) Это говорит о том, что он хочет высказать свою позицию, следовательно, нужно предоставить ему слово. 2) Это говорит о сомнении и недоверии ребенка к Вашим словам, необходимо привести дополнительные аргументы для убеждения. 3) Это означает, что в данный момент ребенок готов к активной деятельности, важно изложить свое главное предложение и побудить его к действиям. Задание 5. Определите неверное высказывание 1) оратор, который говорит медленно и в низкой тональности, хочет быть более убедительным; 2) волнение, сопереживание человеку часто сопровождается сильными изменениями громкости речи; 3) металлическое звучание голоса говорит об энергичности и твердости; 4) нечеткое расплывчатое произношение чаще всего указывает на внутреннюю дисциплинированность, потребность в представлении своей жизненной позиции. Задание 6. Выберите нужное. Интерес ребенка можно определить по следующим показателям: 1) Прямой взгляд; 2) Замедленный темп речи; 3) Голова и туловище наклонены к собеседнику; 4) Поза «открытая»; 5) Ноги скрещены; 6) Неясное, расплывчатое произношение слов; 7) Открытая жестикуляция, видны ладони.
