Подготовка студентов педагогического колледжа к общению с детьми дошкольного возраста Игнатович Наталья Леонидовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА І Тєоргшческие предпосылки исследования проблемы общения 14

1.1. Общение как научная категория на междисциплинарном уровне; философский, психологический аспекты 14

1.2. Теоретические и прикладные аспекты общения в педагогических исследованиях 27

1.3. Особенности и специфика общения в дошкольном возрасте (по материалам исследований) 35

* Выводы по влаве 1 48

ГЛАВА II. Образовательно - профессиональная подготовка специалистов дошкольного образования в современных условиях 49

2.1. Анализ современных образовательных программ в учреждениях общего и профессионального образования 49

2,2, Анализ современных образовательных программ учреждений дошкольного образования В6

2.3, Педагогическое общение как основообразующий компонент овладения избранной профессией (по суждениям студентов и преподавателей колледжа) 78

Выводы по злаве 2 9

ГЛАВА III. Педагогические условия повышения качества подготовки будущих воспитателей детей дошкольного возраста к общению .,. .. 98

3.1. Критерии и показатели готовности студентов к общению с детьми дошкольного возраста 99

3.2. Организация и методика опытно - экспериментальной работы 112

3.3. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки будущих воспитателей к общению при изучении курса "Основы педагогического мастерства" 124

3.4. Включение студентов в конструирование педагогического процесса при

изучении курса " Педагогическое общение" , 156

Выводы по злшее 3,,... 179

Заключение 180

Библиография 187

Приложения, 205

• Общение как научная категория на междисциплинарном уровне; философский, психологический аспекты
• Особенности и специфика общения в дошкольном возрасте (по материалам исследований)
• Анализ современных образовательных программ в учреждениях общего и профессионального образования
• Организация и методика опытно - экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью подготовки специалистов , ориентирующихся в изменяющихся социально-экономических условиях, способных к осознанию своего общественного предназначения в сочетании с высоким уровнем компетенции и развитыми профессионально значимыми личностными качествами.

В современной педагогике происходит переориентация на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции, связанной с подготовкой не обезличенных молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Процессы, происходящие в обществе, требуют разрешения накопившихся противоречий профессионалами, способными вести диалог, ибо только в диалоге формируется и укрепляется культура взаимности, осуществляется партнёрское взаимодействие.

Ситуация, сложившаяся в образовательной системе в настоящее время, привела к снижению престижа профессии воспитателя. За последнее время приём на дошкольное отделение Петрозаводского педагогического училища №2 (колледжа) сократился в пять раз.и если в 1991 году конкурс составлял два человека на место при плановом приёме трёхсот студентов (10 учебных групп), то уже в 1996 году конкурс сохранился лишь в группу колледжа, приём же составил 60 человек.

Профессиональная ориентация будущих специалистов сегодня приобретает иной характер. Важное значение при этом имеет отношение абитуриентов к избираемой профессии, понимание ими смысла педагогической профессии, способность удовлетворить свои потребности и быть полезным, оценка своих возможностей, надежда на изменение экономической ситуации в обществе.

Среди мотивов выбора профессии преобладают осознание смысла педагогической профессии, способность удовлетворить свои потребности и

быть полезным, оценка своих возможностей, надежда на изменение экономической ситуации в обществе.

Проблема совершенствования знаний и умений _t овладение основами педагогического мастерства, развитие творческого потенциала будущего педагога выступает не только как объективная потребность, но и как субъективная потребность студента в овладении профессией в условиях общественных преобразований и реформирования образовательной системы.

При подготовке будущих педагогов определяющим является формирование личности студента, который должен "создать свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки к личности своей и воспитанника".(127,10) Максимальное приближение структуры учебного процесса к структуре будущей профессиональной деятельности способствует профессиональной ориентации студентов, формированию на этой основе коммуникативных умений и гуманистического стиля взаимодействия с детьми-дошкольниками. Уровень готовности будущего воспитателя к общению с субъектами педагогического процесса является наиболее важным показателем профессиональной готовности выпускника.

Подготовка к общению с детьми - дошкольниками в педагогическом училище, связанная с изменением содержания, форм, структуры образовательного процесса, отказом от известных штампов и стереотипов, выходит за рамки действующих нормативов, создаёт новые ценностные ориентации в педагогической деятельности воспитателя детей дошкольного возраста, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. Подготовка воспитателя к общению с дошкольниками в рамках педагогического колледжа в настоящее время становится ключевым компонентом в процессе овладения знаниями, умениями по учебным дисциплинам.

Обновление профессиональных образовательных программ среднего профессионального учебного заведения невозможно без включения в учебный процесс важного направления - подготовки воспитателя к общению с детьми дошкольного возраста, разработки гуманистических технологий, личностно-ориентированных моделей взаимодействия, обеспечивающих единство

обучения и воспитания детей. Программы и методические пособия,
ориентирующие студентов на "идеальные условия" осуществления

педагогической деятельности, должны и могут быть приближены к реальной практике будущей профессиональной деятельности, к пониманию противоречий, характерных для системы дошкольного образования,между новыми задачами подготовки воспитателей детских дошкольных учреждений и устаревшей учебно-программной документацией, а также для обобщения опыта инновационной работы в профессиональных учебных заведениях и учреждениях дошкольного образования.

Перечисленные проблемы среднего профессионального образования непосредственно связаны с подготовкой будущего воспитателя детей дошкольного возраста к общению с детьми, так как их решение позволит создать условия психологической готовности к знанию-осознанию и осуществлению партнёрского взаимодействия с детьми.

Овладение студентом личностно - ориентированной моделью требует принципиально новых форм и механизмов взаимодействия теории и практики, изменений в организации, формах , процессах, содержании образовательной профессиональной программы педагогического училища, что предполагает создание колледжа - учебного заведения повышенного уровня.

Одной из проблем подготовки воспитателей детей дошкольного возраста является то, что процесс профессионального становления будущего педагога не моделирует структуру деятельности общения , что предопределяет стихийный и эпизодический характер подготовки воспитателя детей дошкольного возраста в аспекте общения. Это особенно остро проявляется при организации педагогической практики, как наиболее ориентированной и высоко значимой в профессиональной подготовке педагога. Целостность знаний об общении {на различных уровнях ; детей с воспитателями, с родителями, детей друг с другом; студентов с преподавателями и методистами по практике; студентов друг с другом) позволит выработать целостное теоретическое представление о тенденциях подготовки будущего воспитателя к общению с детьми, о его роли и функциях в овладении избранной профессией.

этнографов и фольклористов, филологов и психиатров, психологов и педагогов, и этот ряд можно продолжить, поскольку "общение является точкой пересечения сложных проблем современного мира"...(53). Не претендуя на исчерпывающий характер обобщения всей информации в интересующем нас направлении, мы опирались в философии на труды и исследования В.М.Соковнина, Л.П.Буевой, ААБрудного, tVf.C. Кагана, Б.А. Родионова, В.Н.Сагатовского и др. , в которых предпринят гносеологический анализ общения, показана его взаимосвязь с общефилософскими категориями, такими как "связь", "отношение", "взаимодействие", общение исследовано как явление, взаимосвязанное с деятельностью, как явление коммуникации.

В психологии значительный вклад в исследование различных аспектов общения внесли труды известных учёных Л.С.Выготского, А.Н.Леонттьева, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, С.Л.Рубинштейна, А.А. Бодалева, Б.Ф.Ломова, ААЛеонтьева, Я.Л.Коломинского и др., рассматривающих общение как существенную характеристику индивидуального бытия человека, развития личности, как условие совместной деятельности, отношений друг к другу, к деятельности, её результатам, самим себе, как интегральное условие психического развития человека.

В педагогике вопросы общения стали предметом научных изысканий многих учёных и в разных аспектах: как фактор обмена ценностями (А.В.Мудрик), как творческий процесс (В.А. Кан - Калик) , как целостный педагогический процесс, как способ взаимодействия, взаимопонимания, сопереживания (З.И.Васильева, Н.Ф.Радионова, Н.В.Седова, В.В.Тарасов и

ДР-)-

Исследование особенностей общения детей дошкольного возраста связано с именами Л.С.Выготского, А. В.Запорожца, Л.И.Божович, М.И.Лисиной, ТАРепиной, А.А.Рояк, АДКошелевой и др. Важность рассмотрения общения в дошкольном возрасте неразрывно связана с тем

влиянием, какое оно оказывает на психическое развитие ребёнка, поскольку основным условием развития личности является "включение" ребёнка в человеческие отношения и человеческое общение, Исследованиями установлено, что чувства, которые сформировались в детстве, впоследствии сопровождают человека в течении всей жизни, придавая его отношениям с другими людьми особый стиль и эмоциональную тональность (161, 9), Поскольку одной из проблем современного общества является девальвация человеческих чувств и отношений, становится весьма актуальной необходимость пересмотра содержания воспитания и его форм. Вот почему так остро встаёт вопрос об уровне подготовки воспитателя детей дошкольного возраста.

За последние два десятилетия наукой накоплен богатейший опыт исследований в области общения, сориентированных на разрешение противоречий;

* между уровнем готовности воспитателя к общению с детьми и его
значением в психическом развитии ребёнка;

« между стремлением организовать развивающую среду и недооценкой воспитательных возможностей общения;

в между сложившейся системой критериев оценки деятельности воспитателя и недооценкой его коммуникативных умений, стиля взаимодействия с детьми;

между описанными в образовательных программах дошкольных
образовательных учреждений идеальными моделями взаимодействия
воспитателя и детей и реально осуществляемыми стилями взаимодействия.

Решение многих противоречий уже на этапе подготовки специалистов поможет изменить, прежде всего, осознать роль общения с детьми дошкольниками и совершенствовать качество подготовки будущих воспитателей, подтвердив это научно-обоснованной программой.

Цель данного исследования: раскрыть возможности и педагогические условия общепедагогической и специальной подготовки студентов колледжа к общению с детьми дошкольного возраста в процессе обучения.

Тема исследования: "Подготовка студентов педагогического колледжа к общению с детьми дошкольного возраста."

06"ьєїсг исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.

Предмет исследования: подготовка студентов к общению с детьми дошкольного возраста.

Задачи^

1. Разработать теоретическое обоснование проблемы исследования на

междисциплинарном уровне.

2. Дать анализ образовательно-профессиональных программ колледжа и дошкольных учреждений для определения педагогического потенциала подготовки к общению специалистов дошкольного образования.

3. Определить педагогические условия влияния эффективной подготовки студентов к общению с детьми дошкольного возраста в процессе обучения в колледже.

4. Разработать методические рекомендации к учебно-научно-методическому обеспечению подготовки будущих воспитателей к общению с детьми-дошкольниками.

Гипотеза:

Подготовку студентов педагогического колледжа к общению с детьми дошкольного возраста мы рассматриваем как процесс формирования у них коммуникативных знаний, умений и выработки гуманистического стиля взаимодействия с детьми и взрослыми. Эта подготовка будет эффективной, если:

« в состав целостных знаний о профессии будут введены психолого -педагогические знания об особенностях и специфике гуманистической и профессиональной направленности общения воспитателей с детьми дошкольного возраста;

« будет обеспечена взаимосвязь теоретической и практической подготовки будуїцж воспитателей к общению с детьми в дошкольных учреждениях;

активное включение студентов в творческую педагогическую деятельность будет ориентировано на овладение коммуникативной культурой общения с детьми как ценностью, как нормой профессионального поведения.

Логика и этапы исследования: ! этап (до 1991 г.) - в течение 15 лет работа исследователя в качестве воспитателя дошкольного учреждения. Поиск путей и средств оптимального общения с детьми дошкольного возраста. С 1991-96 п- работа в педагогическом училище в качестве преподавателя- поиск путей качественной профессиональной подготовки студентов к овладению профессией воспитателя детей дошкольного возраста.

П этап (1996-97г.) - включение в научную разработку проблемы общения, анализ и выделение основных направлений диагностики образовательного процесса и

составление программы исследований.

II) этап (1997-98г.) - опытно-экспериментальная работа, проверка и уточнение

теоретических положений исследования, апробация полученных результатов, формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Методы исследования-

1. Анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Анализ образовательных программ педагогических учреждений.

2. Методы диагностики:

» анкетирование студентов, изучение их суждений о значимости и возможностях общения с детьми - дошкольниками; самооценка личностных качеств, необходимых для общения;

* анкетирование преподавателей, классньк руководителей - изучение
возможностей педагогического процесса в подготовке студентов к общению с
детьми ; самооценка личностных качеств, необходимых для общения со

студентами;

анкетирование воспитателей дошкольных образовательных учреждений , оценка ими роли и места общения в педагогическом процессе и самооценка личностных качеств;

сочинения студентов об отношении к педагогической деятельности, самооценка коммуникативных умений, первых впечатлений от общения с

детьми-дошкольниками;

интервьюирование, беседы со студентами по проблемам общения;

решение педагогических ситуаций, направленных на осмысление проблемы и поиск оптимальных средств.

3. Длительное включённое педагогическое наблюдение {совместно с коллегами) за участниками педагогического процесса, позволяющее выявить и оценить уровень коммуникативных умений, стиль взаимодействия со студентами -преподавателями, классными руководителями, работающими в колледже; студентами, осуществляющими взаимодействие с детьми - дошкольниками в ходе педагогической практики,

4. Формирующий педагогический эксперимент:

* разработка концепции формирования готовности студентов колледжа к
общению с детьми-дошкольниками;

* составление программы эксперимента;

в методика формирования готовности студентов к общению при изучении курса "Педагогическое мастерство";

* разработка программы спецкурса "Педагогическое общение с детьми
дошкольного возраста" с включением студентов в конструирование
педагогического процесса на базе общения;

выбор целесообразных педагогических технологий, ориентированных иа
активное включение студентов в практику общения с детьми.

Ваза исследования и источники исследования:

Педагогическое училище (колледж) №2 ^Петрозаводска: студенты и преподаватели групп колледжа и училища (I - IV курсы), специальности 0313 "Дошкольное образование"; дошкольные образовательные учреждения г. Петрозаводска № 12, 87, 49, выпускники заочного отделения дошкольного факультета Карельского государственного педагогического университета.

В массовом диагностическом эксперименте приняли участие 95 студентов педагогического училища ( колледжа ), 28 дошкольных работников; в формирующем эксперименте на I , II этапах - участвовали 27 студентов колледжа, на ІІІ этапе -15 студентов колледжа.

Апробация результатов исследования проходила на научных конференциях в Карельском Государственном педагогическом университете (1995 - 98г.г.) ; на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и проблемной лаборатории аспирантов и соискателей при Карельском гасударственном педагогическом университете (1995 - 98 гг.). Республиканской научно - практической конференции "Традиции и инновации в формировании и развитии творческого потенциала педагога", ив семинарах классных руководителей Петрозаводского педагогического училища №2, на заседаниях педагогического совета дошкольных образовательных учреждений №12, 49.

Внедрение основных результатов проведено путем организации лекционных,

семинарских и практических занятий по курсу "Педагогическое мастерство" и спецкурсу "Педагогическое общение", проведения педагогической практики в дошкольных образовательных учреждений, а также путём публикаций.

Структура исследования : Диссертация состоит из введения, трех глав,

заключения, библиографии и приложений.

ГЛШЕШ ї

Теоретические предпосылки исследования проблемы

общения.

1=1, Общение как научная категория на междисциплинарное уровне;

философский, психологические аспекты <,

Интерес к проблеме общения в той или иной мере существовал в философии всегда и, соответственно, находил реализацию в освещении отдельных сторон этого феномена, однако,,несмотря на большое число исследований, общение является сложным и многогранным процессом,отдельные стороны которого ещё недостаточно изучены. Важно отметить, что в советскую науку проблема общения вошла в 20-е годы, но первоначально на достаточно узком научном пространстве - в лингвистике, литературоведении и эстетике, получив новый импульс в 60-е годы, связанный с развитием социальной психологии, общение стало рассматриваться под новым углом зрения.

Так, в исследованиях Б.Д.Парыгина (1965) общение рассматривалось как психическое взаимодействие людей во всех его формах, включая информационно-коммуникативную, перцептивную и суггестивную. Выделив социально-психологическое общение как отдельный вид , учёный обосновал его как чисто психологическое явление, как "сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга" (95, 73). Вместе с тем Б.Ф.Ломов (1975) утверждал, что неверно рассматривать проблему общения только как исключительно принадлежащую социальной психологии, поскольку в пределах комплекса психологических наук эта проблема представляет более широкий интерес . Развернувшаяся дискуссия по поводу понятия общения и предмета его исследования, среди учёных различных направлений, усилила необходимость его философского осмысления. Так, на рубеже 60 - 70-х годов

проблема общения заняла важное место в философском литературе, осмыслив и вобрав в себя то знание , которое накапливалось в смежных областях.

Рассматривая общение целостно, как особую форму взаимодействия сложных систем - субъектов, и выявляя его социокультурную детерминацию, исследуя структуру, функции, многообразие форм его реального существования, философия тем самым находит объективные, онтологические основания для соприкосновения и взаимодействия разных наук, изучающих общение так как их сцепления и опосредования обусловлены реальной связью изучаемых данными науками сторон, свойств, проявлений, механизмов человеческого общения ( 95 ).

В настоящее время в философии продолжают исследоваться вопросы соотношения между такими научными категориями как субъект и объект, деятельность и общение, общественные отношения и др. В философии понятия "субъект" и "объект" являются основополагающими . Между тем в определении этих понятий существуют наибольшие расхождения. Одни учёные (В.Ф.Кузьмин, КР.Мегрелидзе, С.Л. Рубинштейн и др.) связывают понятие субъекта с человеком, находя у животных лишь "зачатки" субъективности, другие же охватывают этим понятием и биологическую активность ( К.А.Альбуханова, ЯАПономарёв и др.) , третьи (В.С.Библер)-считают возможным говорить о "субъекте" не только как о человеке, но и созданных им орудиях труда. Как отмечает М.С.Каган, деятельность человека {а следовательно и общение) и является, с философской точки зрения, актуальным бытием субъектно-объектного отношения, совокупностью всех форм активности взаимодействующих субъектов, направленной на объекты внешнего мира и превращающей их с помощью других объектов (орудий, средств деятельности) в объекты третьего рода (продукты деятельности, вещи, предметы культуры). Исследование в этой области позволило учёному выделить конкретные отношения, которыми может обладать субъект : -к другим субъектам, во всех его модальностях; -к субъективированным объектам - ценностям; -к квазисубъектам, во всех его разновидностях;

-к реальным объектам, во всём многообразии материального и духовного бытия;

к квазисубъектам как идеальным моделям реальных объектов;

-к объективированным субъектам - явлениям культуры.

Это позволило учёному сделать вывод о том, что данная модель системы

субъектно-объектных отношений делает предельно наглядной недопустимость

сведения общения как межсубъектного взаимодействия к одним только

индивидуальным контактам - оно должно быть рассмотрено во всём

многообразии связей веек модификаций субъекта (1988).

Рассмотрение проблем субъекта и объекта в философии обусловило и необходимость выявления сущности деятельности и общения . Эти категории исследуются в различных аспектах. Так, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский раскрывают деятельностную сущность общения. Напротив, Л.П.Буева трактует общение как нечто иное, чем деятельность : "Деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и общественного) процесса жизни " (34), В то же время Л.М.Архангельский (1974), В.Г.Афанасьев (1976) отмечают, что общение является непременным атрибутом любой человеческой деятельности , а потому не может рассматриваться как деятельность. Мы разделяем точку зрения М.С.Кагана , подчёркивающего, что общение бывает и аспектом, и типом, и видом деятельности в зависимости от характера деятельности и от угла зрения на неё теоретика.

Рассматривая вопросы общения и общественных отношений, философы расходятся в понимании соотношения таких категорий, как личность, сознание, общественные отношения. Так, Л.П.Буева рассматривает общение как непосредственно наблюдаемую и переживаемую реальность и конкретизацию общественных отношений, их персонификацию, личностную форму, индивидуализированную форму. "Общественные отношения при этом составляют содержание процесса, а общение - его индивидуализированные формы" (34, 117). М. С. Каган отмечает, что между общением и общественными отношениями существует взаимодействие, которое описывается не в понятиях "форма", "содержание", "персонификация" , а скорее в понятиях " процесса" или " продукта", и доказывает данное положение: "Общение есть реальная деятельность, разворачивающаяся процессуально, а общественные отношения

- тип связи её участников, который становится структурой общества и , формируясь в процессе практического общения людей, его же и обусловливает" (95, 136). И.А.Ильяева в контексте культурологического подхода трактует общение как объективный и диалектически противоречивый процесс, в котором происходит "перевод" объективного в субъективное, общественного в личностное, социального в индивидуальное и наоборот, осуществляется бытие материальных и духовных, общественных, социальных и личностно-индивидуальных ценностей культуры (91). По сути, данное определение синтезирует обе точки зрения и имеет практическое значение для изучения проблемы общения в образовательном процессе.

Логика нашего исследования предполагает анализ понятий "общение" и
"коммуникация". Так, В.М.Соковнин, один из первых отечественных философов,
рассматривающих общение как деятельность, как коммуникацию,

взаимопонимание и взаимовлияние (187), ввёл термин "социальная коммуникация", при этом употребляя его как синоним термина "общение ". В исследовании Б.А.Родионова социальная коммуникация определяется как средство организации совместной деятельности на основе направленной передачи и обмена информацией. "Именно социальная коммуникация и есть условие такого специфического вида деятельности, как общение " (189, 33), такое определение сужает понятие коммуникации. Напротив, точка зрения Ю.А. Шестопалова (220) увеличивает объём понятия коммуникации "до процесса", высшей формой которого является общение. Противоположная выше названным позициям точка зрения М,С.Кагана рассматривает коммуникацию только как однонаправленную связь , в то время как общение есть двусторонний процесс в результате которого происходит превращение состояния каждого партнёра в их общее достояние . Общение порождает общность, а коммуникация - нет. ( 95, 150). Мы придерживаемся последней точки зрения, поскольку считаем, что особенно в общении воспитателя и детей -дошкольников происходит "превращение состояния каждого партнёра в их общее достояние", что обусловлено спецификой возраста детей, особенностью педагогической деятельности воспитателя.

Последнее время в философии широко исследуется вопрос глубинного

общения, представляющего для нас интерес, поскольку подчёркивает актуальность проблемы исследования. В частности, Г.С.Батищев отмечает; " к числу существеннейших всепронизывающих и коренных недостатков... следует отнести глубинную необщительность каждого из нас и всех нас, вместе взятых, как совокупности. Только определённая мера такой общительности и сущностной открытости оправдала бы собою определённую, ей адекватную меру нашей развитости ; нравственной, художественной и особенно -познавательно -технической "...(1995). Следует отметить , что идеи Г.С.Батищева подтверждают замысел нашего исследования - осознав причины разобщённости, следует искать пути выхода из создавшегося положения, которые кроются в обучении и подготовке специалистов.

Таким образом, мы рассмотрели философские позиции по проблемам общения, что позволяет нам выбрать исходные положения, определяющие методологию нашего исследования:

общение это процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов;

обмен деятельностью, мыслями, чувствами, переживаниями;

средство формирования личности, её сознания и самосознания. Психология общения охватывает широкий круг вопросов, которые активно

исследуются на протяжении трёх последних десятилетий отечественными психологами. Фундаментальные разработки связаны с именами Л.С.Выготского, А.В.Петровского, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева, Б.Ф.Ломова, АА.Бодалева, М.И.Лисиной и др.

Психологи отмечают, что общение является одной из главных ценностей бытия , однако расходятся в самом определении понятия общения. Так, некоторые учёные понимают общение как информационно-регуляционный процесс ( АС.Золотнякова); как фактор развития личности (ЕХ. Злобина); как взаимодействие, обеспечивающее коллективную деятельность ( А.А. Леонтьев); как установление общности между людьми, регуляцию совместной деятельность, инструмент познания и основа сознания (АБ.Добрович) и др. Широкое обсуждение вопросов соотношения двух ведущих категорий психологической науки - общения и деятельности способствовало развитию различных направлений исследования.

Общепсихологическая теория деятельности { С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.) раскрывает деятельность как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику, как необходимый момент собственного движения деятельности, её развития. Достаточно отметить, что сложность этого процесса отражается в результатах исследований. Среди них выделяются следующие: « Общение как условие совместной деятельности людей, как средство

организации и развития деятельности (Г.М.Андреева, В.В.Давыдов, С,Г.

Я кобсон и др.)

* Деятельность как средство общения людей: теория деятельностного
опосредования человеческих отношений (А.В,Петровский и др.)

Общение как особый вид деятельности ( М.И.Лисина и др.).

Рассмотрим более подробно некоторые из них. Так, Б.Г.Ананьев (1969) считал общение одним из трёх основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием, подчёркивая, что особой и главной характеристикой общения как деятельности, является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. А.Н.Леонтьвв (1974) уточнил, что общение, наряду с трудом, являются двумя основными видами человеческой деятельности. Напротив, исследования Б.Ф.Ломова подчёркивали, что общение нельзя определить как вид человеческой деятельности, поскольку оно связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом (1975). Г.М.Андреева (1980) попыталась объединить различные трактования , предложив более широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как её своеобразный дериват. Близка к этому и точка зрения М.И.Лисиной (1986), рассматривающая общение как особый вид деятельности.

В исследованиях А.В.Петровского (1982) общение понимается , как многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, что позволяет обнаружить ещё один аспект исследований. Сравнивая деятельность и общение, АДПетровский отмечает, что в совместной деятельности человек должен объединяться с

другими людьми, общаться с ними ( устанавливать контакт) , добиваться взаимопонимания, получать новую информацию, сообщать ответную и т.д. Здесь общение выступает как сторона, часть деятельности, как важнейший её информативный аспект, как коммуникация или общение первого рода , однако общение может продолжать себя в другом, и это уже общение второго рода. Если общение первого рода (как коммуникация) выступило как сторона совместной деятельности, то общение второго рода в качестве существенной своей стороны имеет совместную деятельность по производству общественно ценного и личностно значимого предмета. Здесь зависимость перевёртывается и уже деятельность выступает как аспект, часть, необходимая предпосылка общения. Таким образом, деятельность - часть, сторона общения, общение -часть, сторона деятельности. Но общение и деятельность образуют неразрывное единство во всех случаях.

На наш взгляд, общение является видом деятельности и компонентом всех других видов деятельности, условием их успешного осуществления.

Развитие теории личности (Л.С,Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев , А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.) также повлияло на понимание сущности процесса общения, продолжая обнаруживать различные позиции учёных. Дискуссия по поводу того, кто является творцом социальной психики -личность или общность, продолжается и до сегодняшнего времени.

Как отмечают многие отечественные учёные, сферы деятельности, познания, общения и отношений личности тесно связаны между собой и взаимно влияют друг на друга. Так, исследования Б.Г.Ананьева показывают, что личность формируется как субъект деятельности, лознания и общения. Общение является средством формирования у человека отношения к другим людям , а также к самому себе; "Поскольку в общении всегда есть момент познания человека человеком и одновременно ещё большего познания каждым из них самого себя, а также момент переживаний, вызываемых одним человеком у другого" ...(9, 315). Он поставил проблему освещение зависимостей, связывающих отдельные внешние и внутренние характеристики взаимодействия людей с содержательными и динамичными проявлениями психических процессов, состояний и свойств участвующих в общении людей.

Взгляд на проблему формирования личности в контексте субъект-объектных отношений, позволили Б.Ф. Ломову (1976) уточнить , что "субъект-объектные" и "субъект - субъектные" отношения являются двумя важнейшими сторонами человеческого бытия, однако между ними существуют многообразные переходы, и, в частности, своеобразие деятельности воспитателя как раз и состоит в том, что она строится по типу взаимодействия и коммуникации в системе "воспитатель-дети". С этой точки, зрения воспитание (образование) выступает как общение воспитателя и детей, как процесс взаимодействия, в результате которого, с одной стороны, у детей происходят психологические "прибавки" в развитие, с другой стороны - развивается профессиональное мастерство воспитателя.

Воспитатель, являясь участником межличностного взаимодействия с детьми, одновременно выполняет и организаторскую функцию такого взаимодействия, определяя его цели, содержание и способы. Большое значение при этом имеет направленность педагога и овладение им коммуникативными навыками и умениями, составляющими в совокупности стиль взаимодействия с детьми, который может быть как положительным, так и отрицательным.

Важнейшими условиями осуществления партнерского взаимодействия с детьми (личностно - ориентированной модели) являются :

* организация "субъект - субъектного" взаимодействия, при котором ребёнок
является активным субъектом воспитательного (образовательного) процесса;

* организация межличностных взаимоотношений детей в группе сверстников и
разновозрастного объединения детей;

* осуществление рефлексии по поводу организации взаимодействия,
коммуникации и взаимопонимания между воспитателем и детьми.

Данная концепция подтверждает результаты исследований Л.С.Выготского. Личность формируется с рождения в специально организуемой взрослыми деятельности ребёнка. В процессе её совместного выполнения осуществляется взаимодействие ребёнка и общества, происходит "врастание" ребёнка в культуру, что и является, по мнению Л.С.Выготского, "развитием в собственном смысле этого слова" (1983).

Близка к этим точкам зрения и позиция К.А. Альбухановой-Славской , утверждавшей, что понимание общения как существенной характеристики индивидуального уровня бытия человека превращает его из относительно специфической и обособленной сферы проявления активности людей so анутренне связанную с другими формами активности характеристику способа жизни личности" (5). На наш взгляд, опора на эти выводы в практическом исследовании позволит обосновать роль знания-осознания необходимости компетентного общения с детьми дошкольного возраста, познания себя и стремления к самосовершенствованию.

Исследование общения в контексте отношений, взаимодействия, социальной перцепции отражает ещё одно направление научных изысканий психологов ( В.Н.Мясищев, Я.Л.Коломинский, АДБодалев, Е.В.Субботский, ТАРепина, Н.Ф.Радионова и др.),

В исследованиях В.Н.Мясищева выделена взаимосвязь отношений и взаимодействия, и рассмотрено общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определённым образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга "В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком " (24, 29). Разработанная им трикомпонентная схема анализа общения-психическое отражение участниками общения друг друга, отношение и обращение их друг с другом - позволяла глубже понять психологическую сущность общения. Позднее ААБодалев (1965) продолжил изучение теории общения , подчёркивая связь отношений и социальной перцепции, проявляющуюся в общении людей отмечая, что "общение -это и сложнейшее переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности и её результатам и к самим себе, и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга " ( 24 , 4). Учёный считает, что общение между людьми невозможно без взаимного восприятия друг друга, а высокий уровень общения - без наличия взаимопонимания: "В процессе

общения достигается взаимопонимание, слаженность, способность

прогнозировать поведение друг друга и наоборот, могут возникать конфликты и моральные противоречия, разлад в работе, неумение предугадать поведение партнёра по общению" (там же, с.4).По мнению А.А.Бодалева, на характер общения влияет расположение партнёров друг к другу и существующее взаиморасположение. Следовательно, характер общения зависит от поведения, адресованного партнёру, и особенностей межличностных отношений общающихся.

Исследованию связи взаимоотношений с предметным взаимодействием и
общением посвящены работы В.Н.Мясищева (1957), рассматривающего
межличностные отношения как мотивационно- потребностное ядро поведения,
деятельности и общения, как их содержательную сторону, ААБодалева (1990),
рассматривающего межличностное общение как "сложнейший

многокомпонентный процесс, который предполагает одновременное развитие психики человека по нескольким взаимосвязанным направлениям..." (26, 71), Главное в нём - формирование гуманистического по своему характеру, коммуникативного ядра личности, которое предполагает единство отражения, отношения и поведения, проявляемое при взаимодействии разных людей и общностей.

В контексте рассматриваемой проблемы особое внимание следует уделить анализу исследований функций общения. Учёные отмечают полифункциональность общения, что находит отражение во множестве существующих классификаций функций общения. Чаще всего в них описываются коммуникативные аспекты общения, при этом допускается ошибочное отождествление понятий коммуникация и общение, В наиболее обобщённых классификациях выделяется три стороны общения: коммуникативная, интерактивная и перцептивная (Г.М.Андреева). Близкая классификация рассматривается в работах Б.Ф.Ломова, который, выделив три уровня анализа общения: макроуровень - общение человека с другими людьми как условие социального бытия; мезоуровень - отдельные межличностные контакты; микроуровень-элементарные единицы общения людей, предпринял попытку классификации функций общения по разным основаниям:

информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно коммуникативная; ААБрудный выделяет в качестве основной рабочей функции инструментальную, необходимую для обмена информацией в процессе управления и совместного труда; синдикативную, которая находит своё выражение в сплочении малых и больших групп; трансляционную, необходимую для обучения, передачи знаний, способов деятельности, оценочных критериев; функцию самовыражения, ориентированную на поиск и достижение взаимного понимания. На наш взгляд, различные классификации функций не противоречат друг другу, поскольку объединены по разным основаниям, а лишь дополняют, показывая многоаспекгность и многогранность феномена общения. Интерес представляет и исследования общения медицинскими психологами. В частности, работы А.Б.Добровича { 79 ), который рассматривает общение как установление общности между людьми и регуляцию их совместной деятельности , основу сознания для отдельного человека, самоопределение личности. Исследуя фазы контакта, учёный выделяет взаимонаправленность, взаимоотражение, взаимоинформирование, вэаимоотключение.

Учёный отмечает, что содержание фаз контакта определяется уровнем, на котором протекает общение. АБ.Доброаич выделяет следующие уровни : примитивный, манилулятивный, стандартизованный, конвенциальный, игровой, деловой и духовный. Исследование Л. П. Гримака { 70 ) затрагивает одну из сторон общения- общение с самим собой (автокоммуникацию), "Продуктивное общение с самим собой предполагает, что личность способна хорошо различать и оценивать жизненные смыслы, принятые в данной социальной среде, и в случае необходимости конструировать новые,- " отмечает автор. Это направление в исследовании общения позволяет понять его многоаспекгность и открывает возможность для коррекции поведения.

В рамках нашего исследования мы не можем обойти вниманием изучение вопросов стиля общения, которые рассматриваются в работах В.С.Мерлина,

ЕАКпимова, ВАТолочек, Я.Л.Коломинского, АНИсмагиловой идр.

Несмотря на то, что на сегодняшний день нет чётко устоявшегося понятия стиля общения^ с ним тесно переплетаются такие понятия^ как тип, вид отношений, модель взаимодействия и др_м мы выделяем наиболее общее определение.

Под индивидуальным стилем деятельности - общения учёные понимают определённое сочетание элементов: систему приёмов и способов деятельности. По мнению ряда исследователей,стиль обусловлен психофизиологически, но он не фатально детерминирован индивидуальными особенностями субъекта, а формируется_; как "интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта" (Толочек А. В). Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование стиля связано с развитием определенных индивидуально -психологических особенностей личности. ЕАКлимов определяет индивидуальный стиль деятельности в двух аспектах: в узком смысле слова-это "обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности /ив широком смысле - "индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметами, внешними условиями деятельности" (207, 54).

В исследовании АГ.Исмагиловой (94),впервые глубоко рассматривающей стилевые особенности воспитателя детей дошкольного возраста на занятиях , стиль понимается как "сложная многоуровневая и многокомпонентная система, каждый уровень которой образован разными элементами коммуникативной деятельности" (там же, с. 56). Среди уровней выделяются следующие; цели, действия и операции. Каждый уровень состоит,в свою очередь,из множества других компонентов. Учёная заключает, что "разные индивидуальные стили педагогического общения обусловлены различными симтокомплексами индивидуальна свойств. При этом влияние свойств нервной системы не является жёстким и однозначным. Определяющую роль в процессе выработки

стиля играют личностные и социально-психологические характеристики воспитателей " ( там же, с.61). Важной является мысль учёной о том, что система ценностей , вырабатываемая у воспитателя в процессе жизни и деятельности, позволяет, при формировании своего стиля, компенсировать отдельные негативные проявления природных свойств, т.е. формировать педагогически целесообразный стиль общения , который обеспечит ребенку чувство психологической защищённости, активность, самостоятельность, творческое развитие его индивидуальности. На наш взгляд, несмотря на некоторую путаницу в компонентах и сложность в связи с этим в определении стиля , обращение автора к данной проблеме является значимым, поскольку оно является одним из первых , исследующих деятельность и общение воспитателя детей дошкольного возраста.

В исследовании Ю.С.Крижанской и В.П.Третьякова (118) стиль отражает особенности общения человека, характеризующие его общий подход к построению взаимодействия с другими людьми. Это образ действий, предрасположенность к определённому общению, направленность, готовность к нему. Авторы выделяют условно три стиля общения: ритуальный, манипулятивный и гуманистический.

Выделенные исследования стилей общения позволяют сделать вывод о многогранности и многоаспектности предмета изучения, в то же время о слабой изученности стилей общения воспитателя и детей -дошкольников ( см. Приложение 4)

Таким образом, анализ исследований общения в области психологии позволяет считать исходными следующие положения :

9 общение является особым видом деятельности ребёнка; фактором формирования личности и особой формой психической активности человека. е Условием познания действительности, средством формирования отношений к другим людям, а также к самому себе.

є Основу общения составляет стиль взаимодействия субъектов, который формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта.

« Направленность личности обеспечивает гуманистический стиль общения, разнообразие сфер общения.

1.2. Теоретические и прикладные аспекты общения в педагогических исследованиях.

Проблема общения в педагогике рассмотрена во многих исследованиях в контексте с дидактическими и общепедагогическими аспектами. Анализ данной проблемы широко представлен в работах, посвященных теории и практике формирования личности в коллективе, развитию взаимоотношений в процессе обучения и воспитания, раскрытию сущности взаимодействия педагога с учащимися и др.

Мы сочли возможным акцентировать внимание на современных концепциях исследования, которые прямо или косвенно связаны с профессиональной подготовкой специалистов в системе педагогического образования и определяют их базисную, фундаментальную основу. В центре нашего внимания были труды А.В.Мудрика, В.А.Кан-Калика, научной школы З.И.Васильевой, её учеников Н.В.Седовой, В.В.Тарасова, А.М.Соломатина, Г.В.Ивановой, О.А.Батуриной, Е.Ю.Васильевой.

Данное исследование выполнено в русле идей названных авторов, являясь их продолжением.

Итак, обратимся к трудам А.В.Мудрика.

Рассматривая общение , как обмен духовными ценностями, который происходит в форме диалога как с "другими Я " , так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми, А. В. Мудрик утверждает, что общение

не только самостоятельная сфера жизнедеятельности школьников, оно пронизывает и все остальные сферы. Впервые им была разработана классификация воспитательных функций общения: нормативная, познавательная, эмоциональная, актуализирующая. "Воспитательные функции общения играют важнейшую роль в формировании, развитии и воспитании личности школьника" ( 147, 18), а личность как педагогическое понятие- это развивающаяся система отношений школьника к миру и с миром, к себе и с самим собой. Учёный отводит большую роль общению в формировании отношений , в воздействии на личность, как инструмента воспитания коллектива.

Рассматривая проблему субъективации общения школьника А.В.Мудрик, вслед за А.А.Леонтьевым , отмечает, что базовой внутренней предпосылкой становления человека субъектом общения является наличие у него потребности в общении, которая имеет специфически человеческий характер и формируется в процессе взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми (там же, с.22). Потребность в эмоциональном контакте и потребность в уединении являются, по его мнению, "важнейшими внутриличностными условиями становления школьника субъектом общения", (там же,с.24) Поведение же его, как субъекта общения определяют социальные установки , имеющие определённую структуру (когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты) и образующие определённую установочную систему, формирующуюся в процессе жизнедеятельности личности. Социальные установки школьника как субъекта общения на самого себя как участника общения ("образ Я"), на отношения к другим людям как партнёрам по общению, на сам процесс общения объективируют мотивацию отношений в ситуации взаимодействия.

Важнейшей социальной установкой школьника как субъекта общения считается "образ Я". Фокусом этой установки является самоуважение личности, синтезирующее в себе рассудочный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

Не менее значимо в рассматриваемой концепции утверждение о том, что отношение к окружающим зависит от степени сформированности у школьника установки на общительность ( как сильно развитое, устойчивое стремление личности к контактам с окружающими), аттракции (взаимное тяготение людей друг к другу, социальная установка , в которой представлено отношение к другому человеку) и готовности к эмпатии (сопереживание , сочувствие).

В исследовании А.В.Мудрика выделяются несколько групп коммуникативных умений , которые объединены общим термином "ориентировка" : в умение ориентироваться в партнёрах; в умение ориентироваться в отношениях с возможными партнёрами и между

ними.

умение ориентироваться в ситуации общения.

Подготовка к общению зависит от ряда условий, важнейшими из которых являются следующие:

целенаправленное использование возможностей различных детских
объединении;

в использование специальных способов подготовки ( этюды, дискуссии, ролевые игры и т.д.);

умение педагогов строить своё общение с детьми.

Формирование коммуникативных умений обусловлено уровнем их осознания школьником и сознательного развития как самим субъектом, так и педагогом. Важным является положение о том, что эффективность формирования и применения коммуникативных умений, а также общая успешность реализации себя школьником как субъектом общения связаны с уровнем его общего развития, в частности, с его информированностью. Это положение является одним из условий готовности студента к осуществлению общения с детьми и вписывается в логику нашего исследования.

Исследование реального общения школьников позволило автору выявить две цели их общения и определить виды общения учащихся. Это межличностное (свободное) общение, складывающееся в процессе взаимодействия с окружающими людьми вне деятельности ; ролевое общение, осуществляющееся в процессе различных видов деятельности ; партнёрское

доброжелательность и заинтересованность участников в достижении общей цели. Выделяется эмоционально-смысловая доминанта общения школьников каждого возраста, являющаяся " сердцевиной содержания общения, которая, не ограничивая его многообразия, организует внутренний субъективно значимый для школьников план общения " ( там же, с. 32). Это понятие позволяет выделить и охарактеризовать возрастные типы общения школьников и служит важной предпосылкой разработки эффективных способов педагогического воздействия на общение школьников.

Исследование структуры общения позволило А.В.Мудрику выделить и
описать возрастные типы общения школьников{ детский, подростковый,
переходный, юношеский), что позволяет, с одной стороны, охарактеризовать
общение школьников каждого возраста как феномен их жизнедеятельности, а с
другой - как реальность , включённую в педагогический процесс
Таким образом, исследование АВ.Мудрика различных аспектов

педагогического общения внесло значительный вклад в изучение теории вопроса и послужило основанием для дальнейших научных изысканий в этой области.

Исследованию вопросов общения были посвящены значительные труды известного учёного В.А.Кан -Калика . Одним из первых он предпринял попытку систематического изложения теории педагогического общения в единстве с практической системой обучения основам профессионально-педагогической коммуникации. Учёный отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызовет у ребёнка положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом овладение педагогом технологией педагогического общения является важнейшим условием формирования отношений. Под профессионально-педагогическим общением ВАКан - Калик понимал "систему органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств." (98, 12). Вьщвлив в процессе обучения три основные задачи - обучающую, воспитывающую и развивающую - учёный пришёл к выводу о том, что каждый

да названных компонентов педагогического процесса должен быть обогащен нравственным опытом воспитателя.

Рассматривая педагогическое общение как особый вид творчества, в процессе которого решается множество коммуникативных задач, автор подчёркивает, что педагогическое общение - это процесс непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему. Важным в исследовании представляется рассмотрение коммуникативной задачи, которая является инструментальной, вспомогательной по отношению к педагогической, В настоящее время эта проблема актуальна, поскольку многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса и поэтому недооценивают роль и место общения в педагогическом процессе.

ВАКан- Калик обобщает, что "овладение теорией профессионально-
педагогического общения, признание его структуры, нравственных принципов,
вхождение в 'технологию этого процесса, приобретение а результате этого
профессиональных коммуникативных приёмов и навыков, формирование
собственного опыта коммуникативной деятельности - вот основные
направления работы, которые будут способствовать становлению
коммуникативных способностей и коммуникативной культуры педагога"
(там же, с. 24), Рассмотрение структуры педагогического общения позволило
учёному выделить его стадии: моделирование, организация

непосредственного общения, управление общением, анализ осуществлённой системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность, и предложить технологию коммуникативной подготовки педагога к осуществлению предстоящей деятельности. Данная логика и этапность процесса педагогического общения является вариантом его организации и может быть использована в практике воспитателя с индивидуальной корректировкой содержания этапов.

Рассмотрение технологии профессионально-педагогического общения позволило учёному выделить стадии общения: ориентирование в условиях общения; привлечение к себе внимания; зондирование души объекта

( выделено ^Станиславским); понимание учителем учащегося; вербальное общение, которые помогают педагогу управлять этим процессом, Важная роль отводится при этом речевым способностям; взаимосвязи делового и личностного аспектов общения; обратной связи, которая условно делится на содержательную и эмоциональную и является важным показателем общения; среди средств, повышающих эффективность коммуникативного взаимодействия, учёный выделяет приспособление в общении { термин выделенный К. Станиславским).

При рассмотрении педагогического общения как взаимодействия ₅ ВА Кан -Калик выделяет такие линии общения^ как общение педагога с отдельными детьми; через отдельных детей с группой в целом; с группой в целом; через группу с отдельными детьми. Предложенная им схема самонаблюдения , позволяет педагогу , рефлексируя по поводу осуществлённого общения, корректировать свою деятельность. Важно, по мнению учёного, строить общение с детьми не "от себя", а "от них'', тогда ребёнок будет попадать в радиус нашего педагогического видения. Разработанный им тренинг профессионально-педагогического общения помогает педагогу " наиболее эффективно осуществлять самый главный фактор в учебно-воспитательном процессе-фактор человеческий." (100, 31).

Исследование Н.Ф.Радионовой (1989) взаимодействия педагогов и старших школьников отражает одну из сторон общения. Взаимодействие понимается "как наиболее систематическое, целенаправленное призвано выступать в качестве интегрирующего фактора всех других связей" ( 177, 3). В самом широком значении_?взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения, в узком смысле, взаимодействие-это организация совместной деятельности {там же, с. 16). Для нашего исследования представляется важным теоретическое осмысление проблемы взаимодействия и предложенные автором пути повышения его эффективности, среди которых: совершенствование стиля деятельности, общения, отношений; активизация

позиции учащихся, к рассмотрению которых мы будем обращаться в последующих главах.

Среди современных работ , исследующих педагогические аспекты общения,
особое место занимают научные изыскания З.И.Васильевой и её учеников.
Общение рассматривается как структурный компонент целостного

педагогического процесса и как метод нравственного воспитания учащихся. Рассматривая роль педагога в общении детей, З.И.Васильева отмечает, что учитель имеет реальную возможность направить общение в русло гуманных взаимоотношений между ними, т.е. побуждать их согласовывать личные интересы с интересами других, анализировать и объективно оценивать свою позицию в коллективе. Через общение происходит соприкосновение личностных качеств воспитателя и воспитуемых.

В исследовании Н.В.Седовой ( 1984, 181 ) по проблеме подготовки учителя к общению с детьми, позволило классифицировать умения, характеризующие общение как процесс единства и регуляции межличностных и деловых отношений . Умения классифицировались:

по характеру регуляции отношений;

« по направленности взаимоотношений в деловых связях;

по направленности взаимоотношений в личных связях ;
Н.В.Седова выделяет среди коммуникативных умений : практические
действия, необходимые для регуляции и саморегуляции взаимодействия
педагога и учащихся в процессе обучения; объективную оценку достижений
учащихся, сопереживание состоянию других людей; сочетание
требовательности с уважением; вселение уверенности в своих силах;
регулирование взаимоотношений, способность своевременно прийти на
помощь; понять настроение юности. Профессионально-коммуникативные
умения раскрыты в исследовании В.В.Тарасова (1990, 206). Выделены три
группы критериев и показателей : I группа: умение понимать детей в
условиях взаимодействия ;

II группа: адекватность самооценки общения с детьми раскрывается через: соотношение реальных профессионально-коммуникативных умений, их экспертных оценок с самооценкой этих умений учителем-стажёром; потребность в самооценке общения, умение улавливать характер психологической реакции на себя со стороны учащихся.

II! группа: устойчиво-положительный стиль общения, который раскрывается через: положительные мотивы общения; выбор способов общения, обеспечивающих положительный настрой, мобилизующий учащихся на работу; адаптация к различным условиям общения.

Таким образом, теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил изложить основные концепции, представить в развитии ведущие идеи и научно-педагогические факты становления категории общения, обнаружить основные междисциплинарные тенденции, характеризующие данный феномен. Однако, исследование было бы далеко неполным без рассмотрения научных изысканий в области общения детей дошкольного возраста, имеющих свои особенности, формы и этапы.

13« Особенности и специфика общения в дошкольном возрасте

{по материалам исследований).

Исследуя состояние этнографии и истории детства, И.Кон отмечает: "Мир детства - неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом" (110). Особенно плохо обстоит дело с историей русского детства. Тот факт, что лишь в 70-е годы нашего столетия начали осуществляться научные исследования в области психологии ребёнка, является подтверждением данного факта. Проблема заключается не в отсутствии исследований в этой области вообще, а в том, что до сих пор учёные смотрели на детство глазами взрослых и теперь настало время перевернуть угол зрения: рассмотреть взрослый мир сквозь призму детского восприятия, поскольку человек, работающий с детьми, должен отличаться от других специалистов не

только профессиональными знаниями, но и прежде всего особым видением ребёнка, особым отношением к нему.

Для осуществления партнёрского общения с детьми педагог должен стремиться видеть мир глазами малыша, а для этого будущий воспитатель должен овладеть всей системой знаний, культурой исследовательского труда, умениями и навыками в осуществлении общения с детьми, родителями, окружающими людьми.

Впервые на необходимость изучения вопросов общения детей дошкольного возраста обратили внимание советские учёные НМЩелованов и НШ. Аскарина ещё в тридцатые годы. Исследуя причины госпитализма в детских учреждениях закрытого типа, учёные установили, что основная причина этого социального явления _f так называемый, "дефицит общения", был обусловлен недостатком контактов ребёнка - сироты со взрослым. Это послужило основанием для начала целенаправленных исследований проблемы общения в дошкольных учреждениях.

Фундаментальный вклад в изучение данной проблемы общения внесли труды М, И.Лисиной, ставшей основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она привнесла в отечественную психологию новый предмет изучения ; общение ребёнка со взрослым и новый подход к его научному исследованию. Став основателем психологии младенчества, учёная показала, что дефицит индивидуально - адресованного общения со взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей, напротив, добавка общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития (1974). Созданная учёной научная школа на протяжении более двух десятилетий глубоко исследует разносторонние вопросы общения.

Важность рассмотрения общения в дошкольном возрасте неразрывно связана с тем влиянием, какое оно оказывает на психическое развитие ребёнка, поскольку основным условием развития личности является "включение" ребёнка в человеческие отношения и человеческое общение.

Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые ребёнок получает, главным образом, в процессе общения со взрослыми, от овладения различными видами деятельности. Исследованиями установлено, что чувства,

которые сформировались в детстве, впоследствии сопровождают человека в течение всей жизни, придавая его отношениям с другими людьми особый стиль и эмоциональную тональность (134, 9). Поскольку одной из проблем современного общества является девальвация человеческих чувств и отношений, становится весьма актуальной необходимость пересмотра содержания воспитания и его форм. Вот почему так остро встаёт вопрос об уровне подготовки воспитателя детей дошкольного возраста. Общение ребёнка со взрослым является единственно возможным контекстом, в котором ребёнок постигает и "присваивает" добытое людьми ранее. Оно направлено на удовлетворение особой потребности человека, не сводимой к другим нуждам. Потребность в общении состоит в стремлении к особого рода познанию, неотделимому от отношения, т.е., в стремлении к оценке и самооценке. Потребность не остаётся неизменной, развивается, обогащаясь по содержанию и выступая одной из характеристик форм общения: от потребности в доброжелательном внимании взрослого к потребности в сотрудничестве с ним, затем в уважении, и, наконец^ сопереживании и взаимопонимании (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, ТАРепина и др.).

Исследования Л.С.Выготского подчёркивают решающую роль общения не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребёнком новых знаний и умений, но и в детерминации структуры сознания, в опосредованном определении высших, специфически человеческих процессов (55). " Зона ближайшего развития" (термин, успешно введённый Л.С.Выготским) младенца (по мнению М.И.Лисиной) чуть - ли не целиком определяется уровнем его общения.

Это должно быть определяющим в требованиях, предъявляемых к
воспитателю детей дошкольного возраста уровню образованности,

коммуникативной культуры и сформированности мотивов общения.

Ребёнок испытывает потребность в общении со взрослым,как авторитетным носителем общественного и нравственного опыта, и стремится получить от него оценку своих мыслей, поступков и личностных качеств, достигнуть с ними взаимопонимания и сопереживания, научиться действовать как он (133). В

исследованиях М.И.Лисиной, А.Г.Рузской, М.Г.Елагиной, И.А.Залысиной, В.Лисиной, Т.Б.Потапенко и др. убедительно доказано, что общение, специально организованное взрослым_т влияет на развитие ребёнка, ускоряя ход развития, преодолевая последствия неблагоприятных воздействий ситуаций, исправляет дефекты, возникающие у детей при неправильном воспитании, оказьівает большое влияние на эмоциональное самочувствие дошкольника и др.

Общение понимается , как "взаимодействие людей между собой, в ходе которого они обмениваются информацией - мыслями, чувствами, намерениями для достижения общей цели " (М.И.Лисина) или " особый вид психической деятельности, процесс непосредственного контактирования, направленный на эффективное решение задач совместной деятельности и установление личностных отношений " (Т.А.Репина). Ни одно из них не противоречит понятию общения, выделенному психологами, а лишь конкретизирует его особенности в дошкольном возрасте.

Рассматривая общение как деятельность, М.И.Лисина, Х.Т.Шерьязданова (135) выделяют основные положения:

предметом или объектом деятельности общения является другой человек как
партнёр по совместной деятельности и потенциальный субъект общения.

» Общение, подобно всякой деятельности, направлено на удовлетворение потребности человека. Потребность в общении состоит в стремлении к оценке другого человека, к выяснению оценки этим человеком своей личности и к самооценке. Мотивом общения является другой человек или, точнее, представление о тех свойствах этого человека, ради которых ребёнок вступает во взаимодействие со взрослым.

Единица деятельности общения - действие общения, целостный акт,
адресованный другому человеку и направленный на него, как объект.

» Средства общения представляют операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия и вносит свой вклад во взаимодействие с другими людьми. Выделяются средства общения, с помощью которых дети осуществляют взаимодействие со взрослыми: экспрессивно - мимические, предметно - действенные и речевые.

Выделенные компоненты определяют структуру деятельности - общения с уточнением этих компонентов в дошкольном возрасте, Мы в своей работе рассмотрим несколько положений, уточняющих опросы общения в дошкольном возрасте, для того, чтобы подчеркнуть роль воспитателя в знании этих особенностей и создании условий для их применения .

ММ, Лисина, выделив критерии общения (внимание к партнёру, эмоциональное отношение к его воздействиям, стремление продемонстрировать себя, чувствительность к отношению партнёра), проследила смену содержания потребности в общении на протяжении 7 лет жизни ребёнка, отметив, что потребность в общении является одной из ведущих социогенных потребностей личности.

Согласно концепции А.В.Запорожца, М.И.Лисиной (133)_} общение на протяжении раннего и дошкольного возраста принимает качественно -своеобразные формы. Развитие общения ребёнка со взрослым можно рассматривать как смену нескольких форм этой деятельности (материальное, предметное и, наконец, духовное общение - обмен впечатлениями, мыслями, чувствами,... Материальное - практическое и духовное - теоретическое развиваются, по мнению учёных _? в постоянном взаимодействии друг с другом {там же, с.8).

На протяжении первых лет жизни совершаются глубокие преобразования процесса общения ребёнка с окружающими. Основное изменение состоит в том, что наряду с общением, нацеленным на согласование действий индивидов для достижения практически важного результата, появляются акты коммуникации, прямо не решающие практические, деловые задачи. Ребёнок испытывает потребность в общении со взрослым, как авторитетным носителем общественного и нравственного опыта, и стремится получить от него оценку своих мыслей, поступков и личностных качеств, достигнуть с ним взаимопонимания и сопереживания, научиться действовать, как он. Потребность в сотрудничестве складывается постепенно внутри самого коммуникативного процесса, в результате взаимодействия со взрослым. И здесь большую роль в развитии общения играют мотивы, которые, подобно средствам коммуникации, усваиваются детьми в результате их взаимодействия со

взрослыми (там же, с. 14).

Исследуя мотивы общения со взрослым у детей дошкольников, М.И.Лисина, З.М.Богуславская , выделили три группы мотивов, побуждающих ребёнка к общению:

стремление ребёнка к общению со взрослым для скорейшего достижения результата в своей практической деятельности (деловые мотивы).

Стремление получить или обсудить познавательную информацию о мире вещей (познавательные мотивы).

» Стремление получить сопереживание и обсуждение своих отношений с

другими взрослыми и детьми (личностные мотивы). На важность удовлетворения личностных мотивов указывала и Л.И.Божович (60-е годы), подчёркивая, что через других людей и на их примере дошкольник познаёт и оценивает себя. Исследуя мотивы общения, учёные подтвердили результаты ранних исследований М.М.Лисиной (70-е годы), показавшей, что на всех ступенях дошкольного детства ребёнок вступает в общение со взрослым по разным поводам, установив, что в ситуации знакомства у каждого дошкольника обнаруживается стремление к взаимодействию всех трёх видов: деловому, познавательному, личностному, но соотношение мотивов в каждом случае сугубо индивидуально. Однако, существует определённая картина возрастных сдвигов в преобладании тех или других мотивов общения (133).

При доминировании в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) деловых мотивов у малышей складывается ситуативный образ взрослого, которого воспринимают не столько как личность, сколько программу его воздействий. Это положение для студентов, проходящих педагогическую практику в младших группах должно быть базовым : как можно интереснее насыщать каждый вид деятельности, как можно больше "поглаживаний" (термин Э.Берна) и гуманистический стиль взаимодействия с детьми .

Для детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) характерны познавательные мотивы в общении со взрослым. Вот почему так важно, чтобы воспитатель был грамотным, компетентным в любых вопросах и поддерживал общение с детьми именно на знании этих особенностей.

И, наконец, в старшем дошкольном возрасте (5-6лет) познавательные интересы приобретают характер любознательности и общение со взрослым строится на удовлетворении личностных мотивов. В коде контактов со взрослым дети удовлетворяют свою потребность в понимании людей и их взаимоотношений, в получении от взрослого оценки своих достижений и своей личности.

Установлено, что внеситуативно - личностная форма общения соответствует высшей форме коммуникативной деятельности. Происходит сопоставление позиции: ребёнок способен изложить свою точку зрения, выслушать мнение другого и испытать совпадение, гармонию состояний - своего и партнёра.

Важно отметить, что в этом возрасте ребёнок вырабатывает в общении собственную позицию путём соотнесения своих знаний и опыта с оценками и точками зрения на различные явления мира. Сопереживание выступает эмоциональным эквивалентом взаимопонимания.

Исследованиями подтверждено, что " взрослый может в значительной мере влиять на социальное развитие ребёнка и организовывать не только содержание, но и форму общения, во многом способствовать становлению более развитых внеситуативных форм общения дошкольника со взрослым" {20, 35). Анализ материалов показал, что дошкольники охотнее принимают задачу общения в том случае, когда она осуществляется в речи, чем тогда, когда взрослый ласкает детей, то есть действует непосредственно. Ребёнок начинает говорить только в контексте общения и только по требованию взрослого партнёра, поскольку перед ним встаёт особая коммуникативная задача - понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ . Вступая в общение со взрослым по собственной инициативе, дети могут предложить ему контакты разного рода : от простого, физического (прикосновение) до речевого и особенности этого контакта зависят от активности взрослого. Контакт не возникает (2/3 случаев), если взрослый его не предлагает. И чем активнее действия взрослого в этом направлении, тем живее откликаются дети. Наблюдения за работой воспитателей позволяют подтвердить данный вывод.

Психологические исследования показывают, что возникновение, развитие и дифференциация взаимоотношений детей с окружающими людьми в решающей

степени определяется развитием у них общения. Установлено, что в развитии

избирательного отношения к "социальным" зрительным воздействиям у детей от

рождения до конца дошкольного возраста семь уровней. Для нас

представляется важным рассмотреть развитие всех уровней, для того, чтобы

соотнести соответствие выделенных уровней с реально наблюдаемыми

фактами и возрастными характеристиками детей.

I уровень ( лервый месяц жизни) - становление первичного восприятия

взрослого и его воздействий;

Н уровень (2-ой месяц) - появление способности различать воздействия

взрослого и чутко реагировать на них ("комплекс оживления");

III уровень (3-6 мес.) - становление дифференцированного отношения к
окружающим. Развитие деятельности общения, разнообразие используемых
средств в коммуникативной деятельности, проявление инициатавньк действий;

4. уровень (6 мес. - 3 года) - дальнейшее развитие качественно специфических связей со взрослым. Различение детей по признаку пола и возрасту;

5. уровень -(3-7 лет) - коренное изменение в системе "ребёнок - взрослый" : получение знаний о занятиях людей, их профессиях, работе и проявление интереса к этой стороне. Новый уровень избирательности ребёнка находит своё яркое выражение в игре.

6. уровень - расширение кругозора и жизненного опыта детей, проникновение в содержание жизни взрослых. Дети учатся устанавливать специфические личностные свойства человека. Развитие восприятия эстетической стороны внешнего облика людей. Проявление избирательности в поведении детей -дошкольников характеризуется эмоционально - любовными переживаниями и инициативными проявлениями.

VI) уровень (с 7-го г.ж.) - тонкое дифференцирование самых разнообразных особенностей внешнего облика человека.

По мнению учёных, в наименьшей степени изучено избирательное отношение к "социальным" зрительным воздействиям у детей на У1 уровне (3-7 лет), М.И,Лисина и Х,Т.Шерьяздановой предприняли попытку изучения этого аспекта и обнаружили, что благодаря внеситуативно - личностной форме общения должно повыситься внимание детей к воздействиям взрослых, а это, в свою

очередь, обусловит усиление предпочтительного отношения к воздействиям "социальной" категории , Благодаря способности ребёнка к внеситуативно -личностному общению со взрослым, изменяется его деятельность и поведение. Проведённое исследование показало, что 10-15 занятий достаточно для того, чтобы перевести ребёнка от примитивных "деловых" контактов к наиболее сложным личностным контактам, в результате которых дети младшего и среднего возраста научатся вступать в личностные коммуникации со взрослым. Рассмотрев значение и особенности общения детей дошкольного возраста, следует уделить внимание изучению роли взрослого в создании условий для развития общения дошкольников,

А.Николаева (1987) подчёркивает необходимость понимания каждым воспитателем "содержательной психолого-педагогической информации о себе, о своих индивидуально-личностных качествах (153), отмечая, что индивидуальное своеобразие воспитателей специфически преломляются в сознании детей, трансформируется в их сознании. В ходе исследования выявлено явление, названное эффектом "смещения", выражающееся в отношении дошкольников к положительным и отрицательным воздействиям воспитателя, как проявление общей закономерности процесса присвоения ребёнком ценностей мира взрослых.

Исследуя особенности педагогического общения в дошкольном возрасте , ТАРепина и Л.Н.Башлакова выделили теоретический аспект проблемы, отметив, что общение воспитателя и детей отличается по содержанию (организационно - деловое и организационно - воспитательное ),по форме (жёсткое и мягкое); по модальности (позитивное и негативное).

Результаты исследования характера общения позволили ученым сделать вывод о том, что там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над императивными; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат, Ы наоборот, авторитарные тенденции педагога вызывают конфликтность в детских

отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания, формирования гуманных взаимоотношений (там же, с. 175 ), "Только гибкое педагогическое общение, отличающееся высоким уровнем доброжелательности, аргументированностью требований и оценок, строгой индивидуальностью, учитывающее психологические особенности дошкольников, будет способствовать всестороннему развитию личности каждого ребёнка" (там же, с.65). Для нас это положение является очень важным, поскольку позволяет выделить во взаимодействии с детьми важный фактор , определяющий эмоциональный микроклимат в группе - высокий уровень коммуникативных умений воспитателя.

Интерес представляет исследование Н.Ф.Виноградовой и Т.А.Куликовой, в котором рассмотрено общение как одна из форм взаимодействия людей, выделены разные типы отношений взрослого и ребёнка ; доверительно -диалогический, альтруистический , конформный, пассивно - индифферентный, рефлексивно - манипулятивный, авторитарно - монологический и уточнено, что общение это прежде всего взаимопонимание, которое особо проявляется в педагогическом общении, ибо его цель - воспитание личности (47), что подтверждает определение Я.Л.Коломинсшго: "Воспитание- это общение прямое или косвенное, непосредственное или опосредованное, осознанное или неосознанное, равноправное или неравноправное, согласованное или конфликтное" (107, 8).

Исследуя функции и структуру педагогического общения (воспитательную, органтующую и социально - перцептивную), учёный выделил типы отношений педагога к детям (устойчиво - положительный, неустойчиво - положительный, пассивно - положительный, открыто - отрицательный, пассивно отрицательный), это позволило ему обнаружить связь между типом отношений воспитателя к детям и таким показателем взаимоотношений дифференциации группы, как взаимность выборов и их устойчивость (108). Это значит, что от стиля общения воспитателя с группой детей и каждым ребёнком в отдельности зависит статусное положение ребёнка в группе сверстников. Будет ли ребёнок лидером, предпочитаемым или изгоем зависит от отношения к нему воспитателя. Это накладывает особую ответственность на уровень

взаимоотношений и компетентности воспитателя.

Дополняют это положение исследования Л.Н.Галигузовой и

Е.О.Смирновой, отмечающих важную роль взрослого в формировании типов отношений к людям (от эгоистической- конкурентной к гуманной); "Пока ещё возможно открыть ребёнку другого человека не как соперника и конкурента, а как интересную личность и сделать это могут только взрослые" ( 58, 143).

Это были исследования одного из направлений по проблеме общения дошкольников, в котором глубоко изучены вопросы особенностей общения в дошкольном возрасте (этапы, виды, формы, мотивы, критерии ) и показана роль воспитателя. Далее мы обратимся к другой стороне общения дошкольника, где роль воспитателя не столь заметна, между тем, при её отсутствии не может быть s полной мере удовлетворена потребность ребёнка в общении, а именно, в общении со сверстником, И здесь , в отличии от первого направления, вопросы общения изучены, на наш взгляд^более разносторонне.

Вопросы общения детей со сверстниками и детьми разных возрастов рассматриваются в работах М.И.Лисиной, ТАРепиной, Р.А.Смирновой, Р. К.Терещук, Л. Н. Галигузовой, А. Э. Рейнстен, А. Г. Рузской, А. А. Рояк, Р.Б.Стеркиной и др.

М.И Лисина, анализируя общение детей со взрослым и сверстником, пришла к выводу, что это разновидности одной и той же коммуникативной деятельности (134), Главно^ что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнёр ребёнка по общению, В исследовании АЭ.Рейнстейн (1982) подтверждено, что процесс утверждения себя как знатока и умельца разворачивается преимущественно в коммуникативной деятельности дошкольников со сверстником и протекает в форме конкурентного сопоставления себя с ровесником и прямого утверждения своего превосходства.

Исследование отношений между сверстниками в группе детского сада под руководством ТАРепиной позволило выделить одну из важнейших особенностей общения детей - существование наибольшего соответствия между содержанием отношений и их внешним выражением (1978), что

объясняется непосредственностью детей.

Исследуя общение ребёнка в онтогенезе, учёные обнаружили, что дети сначала научаются общаться со взрослым и лишь значительно позднее завязывать связи между собою. Взрослый остаётся центром мира детей вплоть до семи лет. Результаты опытно - экспериментальной работы подтвердили решающую роль в возникновении у детей потребности в общении со сверстниками в организации взрослым субъектного отношения между детьми в ходе осуществления совместной деятельности. Установлено, что уже в раннем возрасте общение со сверстником благотворно влияет на психическое развитие детей.

Дети переносят в общение со сверстниками образцы поведения и деятельности взрослого. Установлено, что способ и стиль общения со взрослым ведёт к изменениям в общении ребёнка со сверстником. Всё это происходит благодаря тому, что "взрослый выполняет в общении с ребёнком следующие чрезвычайно важные для развития его самосознания и уверенности в себе функции; во первых, выражает своё отношение к окружающему и сам оценочный подход, во вторых, организует деятельность ребёнка с предметами окружающей обстановки - ставит задачу, оценивает исполнение и тем самым создаёт опыт самостоятельной деятельности, в -третьих, представляет образцы деятельности " (58 , 54).

Исследования АД.Кошелевой (1986, 1990, 1993) возрастных контактов со сверстниками , особенностей понимания детьми среднего дошкольного возраста взаимодействия и взаимоотношений между сверстниками уточнили, что реализация выбора в пользу сверстника возможна лишь в тех случаях, когда основным механизмом нравственного поведения выступают эмоции, вызывающие и сопровождающие все компоненты социальной ориентации. Поэтому важнейшая задача воспитателя в нравственном развитии ребёнка ; формирование умения видеть другого, предвосхищать линию развития коллизийной ситуации, эмоционально реагировать на её разрешения (115),

Исследование Е.Смирновой и В.Утробиной (1996) выясняет связь между познавательным, эмоциональным или поведенческим и коммуникативным аспектами отношений в группе сверстников и в каком из них наиболее ярко проявляет себя отношение к сверстнику через "внутреннего другого", входящего в самосознание ребёнка. Учёные установили, что, начиная со средней группы, происходит решительный перелом в отношении к сверстнику ~ дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребёнка. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трёхлетних детей), а на противопоставление себя другому, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребёнка. В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстнику значительно меняется . Наблюдается эмоциональная включённость в действия сверстников; просоциальная направленность действий на другого; сверстник выступает как самоценная, целостная личность; предпочитаемый партнёр по общению и совместной деятельности, как средство самоутверждения, самооценки, самодостаточной личности, субъектом обращения его целостного, неразложимого Я., Использованные показатели -лросоциальности действий и эмоциональной причастности к сверстнику позволили учёным выделить несколько типов отношений;

« шссивно-положительное отношение {решение проблемы в пользу сверстника- нейтральный эмоциональный фон. Преобладает в младшей группе.

Эгоистическое отношение (отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений -во всех группах ).

Конкурентное отношение ( решение проблемы в свою пользу с ярко выраженными эмоциями и сомнениями - преобладает в средней группе.)

» Личностный тип отношений (интерес к сверстнику, эмоциональная и практическая вовлечённость- преобладает в старшей группе).

« Неустойчивый тип отношений (повышенный интерес за действиями товарища, эмоциональная включённость - во всех группах).

Мы подробно остановились на анализе одного из последних исследований в области общения сверстников для того, чтобы подчеркнуть необходимость знаний воспитателем этих особенностей общения, обусловленных возрастными особенностями детей, и показать роль взрослого в создании условий для его развития.

Итак, влияние общения на психическое развитие ребёнка происходит:

благодаря благоприятным качествам взрослого, сочетающимися с его свойствами как субъекта общения;

благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

путём постановки взрослыми задач, требующих от ребёнка овладения новыми
знаниями, умениями и способностями;

# на основе подкрепляющего действия, мнений и оценок взрослого;

благодаря возможности для ребёнка черпать в общении образцы действий и
поступков взрослых;

* вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого
начала при общении друг с другом.

Таким образом, анализ исследований общения детей дошкольного возраста позволяет подчеркнуть специфические особенности взаимодействия взрослых и детей в отношениях между ними, в отношениях их друг к другу, обусловленные возрастными особенностями детей и ролью взрослого на этапе становления личности ребёнка.

Между тем, вопросы подготовки воспитателя к общению с детьми от рождения до семи лет остаются практически не исследованы. Имеются отдельные методические пособия по обучению общению с ребёнком ( В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кпарина 1993г.), однако, в условиях появления вариативных образовательных программ для дошкольников _t этого крайне недостаточно.

Выводы по главе I

Итак, теоретический анализ исследований по проблеме общения позволяет определить исходные положения, на которые мы будем опираться в данном исследовании.

Теоретике - методологическую основу данного исследования составляют
философские и психолого - педагогические концепции и теории

человековедения, гуманистической педагогики, стержнем которых является личность как самоценность.

Базовыми исходными положениями исследования в соответствии с его целью и гипотезой могут быть:

общефилософская концепция о взаимодействии и взаимовлиянии людей в процессе общения, когда общение рассматривается как коммуникативная деятельность, как информационный и аксиологический процесс, как социальная коммуникация

общение как психологическая категория, как процесс развития контактов; способ организации и отношений в деятельности; взаимосвязь отношений и взаимодействия, как мотивационно - потребностное ядро поведения, деятельности; общение как особый вид деятельности, фактор формирования личности, особая форма активности личности

в педагогическом контексте общение рассматривается как вид деятельности, как фактор, как метод воспитания; как способ обмена ценностями, как способ гуманизации образовательного процесса, как способ интеграции разных видов деятельности, как информационный процесс, как способ самовыражения и саморегуляции педагога и ребёнка.

В целях дальнейшего исследования, опираясь на полипредметный научный характер общения, необходимо обосновать общение как способ педагогиэации профессиональной подготовки специалиста в области дошкольного воспитания.

Общение как научная категория на междисциплинарном уровне; философский, психологический аспекты

Интерес к проблеме общения в той или иной мере существовал в философии всегда и, соответственно, находил реализацию в освещении отдельных сторон этого феномена, однако,,несмотря на большое число исследований, общение является сложным и многогранным процессом,отдельные стороны которого ещё недостаточно изучены. Важно отметить, что в советскую науку проблема общения вошла в 20-е годы, но первоначально на достаточно узком научном пространстве - в лингвистике, литературоведении и эстетике, получив новый импульс в 60-е годы, связанный с развитием социальной психологии, общение стало рассматриваться под новым углом зрения.

Так, в исследованиях Б.Д.Парыгина (1965) общение рассматривалось как психическое взаимодействие людей во всех его формах, включая информационно-коммуникативную, перцептивную и суггестивную. Выделив социально-психологическое общение как отдельный вид , учёный обосновал его как чисто психологическое явление, как "сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга" (95, 73). Вместе с тем Б.Ф.Ломов (1975) утверждал, что неверно рассматривать проблему общения только как исключительно принадлежащую социальной психологии, поскольку в пределах комплекса психологических наук эта проблема представляет более широкий интерес . Развернувшаяся дискуссия по поводу понятия общения и предмета его исследования, среди учёных различных направлений, усилила необходимость его философского осмысления. Так, на рубеже 60 - 70-х годов проблема общения заняла важное место в философском литературе, осмыслив и вобрав в себя то знание , которое накапливалось в смежных областях.

Рассматривая общение целостно, как особую форму взаимодействия сложных систем - субъектов, и выявляя его социокультурную детерминацию, исследуя структуру, функции, многообразие форм его реального существования, философия тем самым находит объективные, онтологические основания для соприкосновения и взаимодействия разных наук, изучающих общение так как их сцепления и опосредования обусловлены реальной связью изучаемых данными науками сторон, свойств, проявлений, механизмов человеческого общения ( 95 ).

В настоящее время в философии продолжают исследоваться вопросы соотношения между такими научными категориями как субъект и объект, деятельность и общение, общественные отношения и др. В философии понятия "субъект" и "объект" являются основополагающими . Между тем в определении этих понятий существуют наибольшие расхождения. Одни учёные (В.Ф.Кузьмин, КР.Мегрелидзе, С.Л. Рубинштейн и др.) связывают понятие субъекта с человеком, находя у животных лишь "зачатки" субъективности, другие же охватывают этим понятием и биологическую активность ( К.А.Альбуханова, ЯАПономарёв и др.) , третьи (В.С.Библер)-считают возможным говорить о "субъекте" не только как о человеке, но и созданных им орудиях труда. Как отмечает М.С.Каган, деятельность человека {а следовательно и общение) и является, с философской точки зрения, актуальным бытием субъектно-объектного отношения, совокупностью всех форм активности взаимодействующих субъектов, направленной на объекты внешнего мира и превращающей их с помощью других объектов (орудий, средств деятельности) в объекты третьего рода (продукты деятельности, вещи, предметы культуры). Исследование в этой области позволило учёному выделить конкретные отношения, которыми может обладать субъект : -к другим субъектам, во всех его модальностях; -к субъективированным объектам - ценностям; -к квазисубъектам, во всех его разновидностях; к реальным объектам, во всём многообразии материального и духовного бытия; к квазисубъектам как идеальным моделям реальных объектов; к объективированным субъектам - явлениям культуры.

Это позволило учёному сделать вывод о том, что данная модель системы субъектно-объектных отношений делает предельно наглядной недопустимость

сведения общения как межсубъектного взаимодействия к одним только индивидуальным контактам - оно должно быть рассмотрено во всём многообразии связей веек модификаций субъекта (1988).

Рассмотрение проблем субъекта и объекта в философии обусловило и необходимость выявления сущности деятельности и общения . Эти категории исследуются в различных аспектах. Так, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский раскрывают деятельностную сущность общения. Напротив, Л.П.Буева трактует общение как нечто иное, чем деятельность : "Деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и общественного) процесса жизни " (34), В то же время Л.М.Архангельский (1974), В.Г.Афанасьев (1976) отмечают, что общение является непременным атрибутом любой человеческой деятельности , а потому не может рассматриваться как деятельность. Мы разделяем точку зрения М.С.Кагана , подчёркивающего, что общение бывает и аспектом, и типом, и видом деятельности в зависимости от характера деятельности и от угла зрения на неё теоретика.

Особенности и специфика общения в дошкольном возрасте (по материалам исследований)

Исследуя состояние этнографии и истории детства, И.Кон отмечает: "Мир детства - неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом" (110). Особенно плохо обстоит дело с историей русского детства. Тот факт, что лишь в 70-е годы нашего столетия начали осуществляться научные исследования в области психологии ребёнка, является подтверждением данного факта. Проблема заключается не в отсутствии исследований в этой области вообще, а в том, что до сих пор учёные смотрели на детство глазами взрослых и теперь настало время перевернуть угол зрения: рассмотреть взрослый мир сквозь призму детского восприятия, поскольку человек, работающий с детьми, должен отличаться от других специалистов не только профессиональными знаниями, но и прежде всего особым видением ребёнка, особым отношением к нему.

Для осуществления партнёрского общения с детьми педагог должен стремиться видеть мир глазами малыша, а для этого будущий воспитатель должен овладеть всей системой знаний, культурой исследовательского труда, умениями и навыками в осуществлении общения с детьми, родителями, окружающими людьми.

Впервые на необходимость изучения вопросов общения детей дошкольного возраста обратили внимание советские учёные НМЩелованов и НШ. Аскарина ещё в тридцатые годы. Исследуя причины госпитализма в детских учреждениях закрытого типа, учёные установили, что основная причина этого социального явления f так называемый, "дефицит общения", был обусловлен недостатком контактов ребёнка - сироты со взрослым. Это послужило основанием для начала целенаправленных исследований проблемы общения в дошкольных учреждениях.

Фундаментальный вклад в изучение данной проблемы общения внесли труды М, И.Лисиной, ставшей основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она привнесла в отечественную психологию новый предмет изучения ; общение ребёнка со взрослым и новый подход к его научному исследованию. Став основателем психологии младенчества, учёная показала, что дефицит индивидуально - адресованного общения со взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей, напротив, добавка общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития (1974). Созданная учёной научная школа на протяжении более двух десятилетий глубоко исследует разносторонние вопросы общения.

Важность рассмотрения общения в дошкольном возрасте неразрывно связана с тем влиянием, какое оно оказывает на психическое развитие ребёнка, поскольку основным условием развития личности является "включение" ребёнка в человеческие отношения и человеческое общение.

Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые ребёнок получает, главным образом, в процессе общения со взрослыми, от овладения различными видами деятельности. Исследованиями установлено, что чувства, которые сформировались в детстве, впоследствии сопровождают человека в течение всей жизни, придавая его отношениям с другими людьми особый стиль и эмоциональную тональность (134, 9). Поскольку одной из проблем современного общества является девальвация человеческих чувств и отношений, становится весьма актуальной необходимость пересмотра содержания воспитания и его форм. Вот почему так остро встаёт вопрос об уровне подготовки воспитателя детей дошкольного возраста. Общение ребёнка со взрослым является единственно возможным контекстом, в котором ребёнок постигает и "присваивает" добытое людьми ранее. Оно направлено на удовлетворение особой потребности человека, не сводимой к другим нуждам. Потребность в общении состоит в стремлении к особого рода познанию, неотделимому от отношения, т.е., в стремлении к оценке и самооценке. Потребность не остаётся неизменной, развивается, обогащаясь по содержанию и выступая одной из характеристик форм общения: от потребности в доброжелательном внимании взрослого к потребности в сотрудничестве с ним, затем в уважении, и, наконец сопереживании и взаимопонимании (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, ТАРепина и др.).

Исследования Л.С.Выготского подчёркивают решающую роль общения не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребёнком новых знаний и умений, но и в детерминации структуры сознания, в опосредованном определении высших, специфически человеческих процессов (55). " Зона ближайшего развития" (термин, успешно введённый Л.С.Выготским) младенца (по мнению М.И.Лисиной) чуть - ли не целиком определяется уровнем его общения.

Это должно быть определяющим в требованиях, предъявляемых к воспитателю детей дошкольного возраста уровню образованности, коммуникативной культуры и сформированности мотивов общения. Ребёнок испытывает потребность в общении со взрослым,как авторитетным носителем общественного и нравственного опыта, и стремится получить от него оценку своих мыслей, поступков и личностных качеств, достигнуть с ними взаимопонимания и сопереживания, научиться действовать как он (133). В исследованиях М.И.Лисиной, А.Г.Рузской, М.Г.Елагиной, И.А.Залысиной, В.Лисиной, Т.Б.Потапенко и др. убедительно доказано, что общение, специально организованное взрослымт влияет на развитие ребёнка, ускоряя ход развития, преодолевая последствия неблагоприятных воздействий ситуаций, исправляет дефекты, возникающие у детей при неправильном воспитании, оказьівает большое влияние на эмоциональное самочувствие дошкольника и др.

Анализ современных образовательных программ в учреждениях общего и профессионального образования

Во второй главе, в соответствии с гипотезой и задачами исследования, представлены материалы, отражающие современные подходы к обновлению системы педагогического образования, в частности, в звене среднего профессионального образования ( имеются ввиду педагогические училища и колледжи ); представлен краткий анализ исследований, близких по тематике, анализ новых образовательных программ ( на материале педагогического колледжа г, Петрозаводска), программ дошкольных учреждений, выполненных за последнее десятилетие одновременно с разработкой образовательных стандартов.

Обращение к общеобразовательным и профессиональным программам, к материалам педагогических исследований по повышению качества профессиональной подготовки специалистов в области дошкольного образования было обусловлено стремлением в ходе данного исследования уточнить те преобразования и инновационные действия учёных - педагогов и педагогов - практиков, которые уже апробированы и имеют научную и практическую значимость.

Глава заканчивается изучением и анализом отношения студентов и преподавателей к замыслу данного исследования.

2.1. Анализ современных образовательных программ в учреждениях общего и профессионального образовании.

Раскрывая понятие образовательной профессиональной программы, А.П.Тряпицына отмечает, что она является своеобразной моделью пути достижения образовательного стандарта. Содержательная характеристика образовательной программы, как "индивидуального маршрута" ученика в образовании, ориентирована на интересы, возможности, потребности личности обучаемого (78).

В настоящее время практически у каждого учебного заведения разработана концепция и образовательная программа.

Обновлённые образовательные программы расширяют возможности для индивидуализации образования в любой сфере. При этом в программе обосновывается уровневая и профильная дифференциация образования. Одновременно расширяется и пространство для творческого развития педагога (Радионов В.Е., 173),

В исследовании С.В.Воробьёвой (51) образовательная программа представлена как организационно - управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного образовательного стандарта.

Исследуя содержательную характеристику целостной образовательной программы как нормативного текста, определяющего цели и ценности образования в образовательном учреждении, С.В.Воробьёва выделяет учебный план, отражающий инвариантную и вариативную части содержания образования; набор учебных программ, соответствующих данному учебному плану; совокупность программ внеучебной деятельности, взаимосвязанных с учебными программами; описание педагогических технологий, применяемых при осуществлении основных типов образовательных программ учреждения; систему диагностических методик, обеспечивающих обоснование для коррекции образовательных программ; систему коррекционных мер; описание результата реализации образовательной программы и дальнейших направлений индивидуального образовательного маршрута.

В исследовании обоснованы принципы проектирования образовательных программ:

I группа - образовательная программа с позиций индивидуального образовательного процесса: принципы целостности, системности, природо-культуро- и социосообразности.

II группа - образовательная программа как организационно - управленческое знание, обеспечивающее условия для реализации личностно ориентированного образования: модульность, соответствие содержания образования установленному стандарту образовательного содержания и процессу самоопределения личности, соответствия ресурсного обеспечения целям образовательной программы; соуправление процессом реализации образовательных программ.

Содержание образования имеет инвариантную и вариативную части; инвариантная часть включает в себя дисциплины базисного учебного плана РФ и психолого - педагогические дисциплины, ориентированные на формирование представлений о педагогической деятельности и образа -"Я" как возможного субъекта этой деятельности вариативная часть характеризуется дисциплинами, изучение которых нацелено на удовлетворение образовательных потребностей учащихся и формирование опыта допрофессиональной педагогической деятельности.

Взаимосвязи инвариантной и вариативной частей содержания образования отражают "индивидуальный образовательный маршрут" ученика, обеспечивая единство учебной и внеучебной деятельности.

Круг идей, современные подходы к образовательным программам объективируются в программе как нормативно - управленческом документе. Образовательная программа как "Нормативно - управленческий документ" образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации образовательного процесса. Образовательная программа показывает, как с учётом конкретных условий создаётся в образовательном учреждении собственная модель обучения, воспитания и развития учащихся" ( С.Е.Шишов, ВАКальней, 220),

Организация и методика опытно - экспериментальной работы

Одна из идей исследования состоит в том, что процесс профессионального становления будущего воспитателя должен, по возможности, моделировать структуру педагогической деятельности,её процессуальный характер.

Вместе с тем,, основа профессионального становления в современных условиях существенно обновляется. Инновационные процессы в образовательной системе затрагивают не только обновление содержания образования но и выбор новых технологий обучения. Ключевая ориентация направлена на духовное самосознание будущего профессионала, на его личностно- профессиональное самовыстраивание. В этой ситуации воспитатель, будущий воспитатель с самого начала обучения в профессиональной школе выступает в качестве субъекта новой образовательной системы, формирование его знаний, умений - не самоцель. Знания необходимы как фактор самосозидания для будущем жизни и деятельности и потому к его достижениям - квк цели обучения мы будем относить самоанализ, самооценки. самоопределение.

При построении діагностико - формирующего эксперимента мы исходили из общей гипотезы, согласно которой процесс подготовки воспитателя детей дошкольного возраста к общению может рассматриваться как процесс , ориентирующий студентов на коммуникативные знания, умения и выработку собственной позиции по отношению к гуманистическому стилю взаимодействия с детьми и взрослыми в будущей профессиональной деятельности. Исследование было задумано как конструирование нового опыта. Задачи решались через преобразование деятельности студентов на протяжении трёхлетнего периода обучения в педагогическом колледже.

На каждом этапе опытно - экспериментальной работы, при решении задач диагностики и формирования, мы отслеживали достигнутый студентами уровень знаний о педагогическом общении и его роли в деятельности воспитателя, оценку реального общения, самооценку мотивов выбора и профессиональных, личностных качеств, необходимых для общения с детьми, оценку и самооценку готовности к общению в процессе обучения и в будущей профессиональной деятельности. Мы исходили из того, что процесс овладения профессией предполагает раскрытие индивидуальности человека как самоценности.

Изменения в педагогической лраісгике, связанные с созданием новых учебных учреждений, к которым относится и педагогический колледж, сопряжены с поиском решения проблемы создания условий, обеспечивающих свободу образовательного и профессионального самоопределения личности на основе целостного восприятия профессии, раскрытия сущностных черт педагога -профессионала, анализа противоречий, свойственных профессиональной подготовке педагога.

Процесс подготовки воспитателя к общению с детьми базируется на интеграции целостных знаний о профессии и развивающемся, профессиональном педагогическом образовании. В основу положены следующие принципы: фундаментализация педагогического образования во взаимосвязи со смежными образовательными областями; диалогичность, открытость, динамичность изменений в содержании, формах , методах и технологии подготовки воспитателя; ориентация на общение как нравственную ценность; в обеспечение дифференцированного, индивидуального подхода к обучению; корректировка образовательно - профессиональной программы педагогического колледжа, обеспечивающая профессиональную компетентность и коммуникативную культуру будущих специалистов ; Последовательное развитие опытно - экспериментальной работы включало три взаимосвязанных этапа:

I этап - подготовительный, в рамках которого была оценена и проанализирована образовательная программа колледжа и разработаны основные направления преобразований, определена база исследования, составлена программа опытно - экспериментальной работы, разработана модель подготовки студентов колледжа к общению с детьми дошкольного возраста.

На первом этапе мы работали со студентами дошкольного отделения педагогического училища и колледжа (95 человек) II, III, IV курсов при изучении учебной дисциплины "Основы педагогического мастерства".

Мы предполагали, что положительное отношение к педагогической профессии и педагогическому образованию создаст благоприятный фон для последующего овладения знаниями и умениями в области педагогической профессии и связанного с ней педагогического общения, а выявленные индивидуальные особенности студентов помогут смоделировать индивидуальные образовательные маршруты в овладении педагогической профессией, в том числе педагогическим общением, Для этого планировались различные технологии, включая лекции, семинары, практикумы, деловые игры, тренинги по педагогической технике, дискуссии, посещение дошкольных образовательных учреждений, избираемые технологии дифференцировалась как различные типы воображаемых и реальных ситуаций общения, как методические приёмы диагностики и формирования. Это ; анкетирование, опрос, тестирование, сочинения, беседы, посещение дошкольных образовательных учреждений и выполнение заданий по программе обучения, самооценка личностных качеств.

Студентам были предложены:

Анкеты о мотивах выбора профессии, об отношении студентов к педагогическому образованию. Изучение представлений студентов об избранной профессии , роли и месте педагогического общения в профессии воспитателя детей дошкольного возраста, о ценности общения для студента.

Беседа по результатам анализа учебного плана курса "Основы педагогического мастерства". Опрос по пройденному учебному материалу.

Тесты на наличие организаторских и коммуникативных способностей, ценностных ориентации студенгов в процессе обучения, динамики психических состояний;

Сочинения об избранной педагогической профессии, о первых впечатлениях от посещения дошкольных образовательных учреждений и общения с детьми и воспитателями;

Вішшчемное педагогическое наблюдение за общением студентов друг с другом в период обучения в училище (колледже), во время посещения дошкольных учреждений за активностью студентов в общении .

Задания на самооценку личностных качеств для общения и осознания возможностей личностного и профессионального роста и мотивов выбора профессии.

Похожие диссертации на Подготовка студентов педагогического колледжа к общению с детьми дошкольного возраста

Подготовка студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста Арсенова Марина Алексеевна

Подготовка будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования Солопова Мария Аполлинарьевна

Подготовка студентов педвузов к осуществлению валеологического образования детей дошкольного возраста Ермакова Елена Николаевна

Подготовка студентов педвузов к формированию физической культуры ребенка дошкольного возраста Лебеденко Инна Юрьевна

Подготовка студентов к использованию комплекса искусств в художественном воспитании детей дошкольного возрастаГромакова, Светлана Викторовна

Дидактические основы межпредметных связей в подготовке студентов колледжей к профессиональной деятельности Миравотов Мусобек Самиевич

Система подготовки студентов колледжа к оперативной деятельности (На примере электроэнергетических специальностей) Булатова Венера Михайловна

Теоретические предпосылки реализации ценностно-компетентностного подхода в подготовке студента педагогического колледжа- будущего учителяМаксудов Зафар

Подготовка студентов педагогического колледжа к воспитательной работе в сельской начальной школе Краснова Ольга Александровна

Подготовка студентов педагогического колледжа к экологическому образованию и воспитанию младших школьников Иванова Татьяна Семеновна