Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие советской общеобразовательной школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов как историко-педагогическая проблема 15
1.1. Теоретико-методологические основы изучения советской школы «эпохи застоя» 15
1.2. Факторы развития советской школы второй половины 60-х-первой половины 80-х годов 31
1.3. Динамика развития школы «эпохи застоя» 63
Глава 2. STRONG Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов на уровнях государства, региона и конкретного образовательного
учреждения STRONG 83
2.1. Особенности учебной и внеучебной работы в школе «эпохи застоя» 83
2.2. Региональная специфика развития общего среднего образования во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов
2.3. Авторская школа «эпохи застоя» 123
Заключение 142
Список использованных источников и литературы 149
Приложения 163
- Теоретико-методологические основы изучения советской школы «эпохи застоя»
- Факторы развития советской школы второй половины 60-х-первой половины 80-х годов
- Особенности учебной и внеучебной работы в школе «эпохи застоя»
- Региональная специфика развития общего среднего образования во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложными, неоднозначными и противоречивыми можно назвать все переходные ситуации в России. Не являются исключением и наши дни. Современная отечественная педагогическая наука в поиске новой образовательной политики не может обойтись без обращения к историческому прошлому. Особенно ценен опыт подобных переходных вех в отечественной истории, примером которых служит вторая половина 60-х - первая половина 80-х годов XX века («эпоха застоя»).
Общественные процессы конца прошлого столетия коренным образом
"- изменили облик российского государства и общества. Распад СССР, отказ от
коммунистической идеологии, формирование новых политических
институтов и экономических отношений не могли не сказаться на развитии
российской школы, которая медленно приспосабливалась к новым условиям.
Живучесть старых форм, структур и методов работы доказывает мысль о консерватизме школы, однако этот консерватизм закономерен и даже в определенной степени оправдан. Именно школа призвана сохранять преемственность поколений, передавать от старших к младшим знания, опыт, духовность, традиции.
Таким образом, развитие школы представляется как непрерывный процесс. Это позволяет говорить о сохранении опыта школы предшествующих исторических периодов в практике современной школы. Выявление этого опыта, как позитивного, так и негативного, а также новаторских идей, рожденных школой второй половины 60-х - первой половины 80-х годов XX века и используемых ныне, обусловливает интерес к педагогическому исследованию.
Последняя мысль подчеркивает своевременность подобного исследования: ведь многие учителя современной российской школы начали
4 свою педагогическую деятельность во время «эпохи застоя» и есть возможность использовать в исследовании их воспоминания.
Школа, бесспорно, является неотъемлемой частью жизни общества, и от ее состояния и положения зависят политическая, экономическая, культурная и духовная сферы его жизнедеятельности. Это именно тот институт, который формирует общество, человека своей эпохи. В то же время школа вынуждена выполнять государственный и социальный заказы, что также влияет на ее специфику, характерные особенности для данного исторического этапа.
Такая многосторонняя связь системы образования со всеми сферами жизни государства и общества позволяет говорить о школе как о структурном элементе государственной системы и как об отдельной* целостной системе.
Необходимость исследования тенденций развития советской школы в указанный период диктуется также следующими обстоятельствами. Именно в период «застоя» появились прогрессивные (отчасти не вписывавшиеся в идеологические нормативы) авторские школы и родились педагогические идеи, которые получили развитие в последующее время и развиваются в; наши дни. Другое обстоятельство выходит из того, что в педагогической и исторической литературе нет специального комплексного исследования поставленного вопроса. Исторические работы в большинстве своем носят обобщающий характер изучения советской школы. Педагогическая же литература, напротив, посвящена разработке отдельных вопросов и не дает полного целостного представления о советской школе изучаемого периода.
Хронологические рамки исследования включают период с середины 60-х до середины 80-х годов прошлого столетия. Выбор данного исторического этапа был обусловлен тремя причинами. Во-первых, он выделяется как отдельный исторический этап в развитии Советского государства («эпоха застоя»). (Необходимо подчеркнуть, что термин «эпоха застоя», появившийся в публицистике, не совсем верен с исторической точки
5 зрения, однако его широкое распространение, в том числе и в исторической среде, позволяет нам апеллировать к нему с оговоркой о его необъективности.) Во-вторых, исследуемый период ограничивается двумя школьными реформами: 1964-1966 годов и 1984 года, то есть положение системы образования во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов XX века можно назвать уникальным и отличным от предыдущего и последующего положений. И, в-третьих, изучение характерных для периода «застоя» предкризисных тенденций в сфере образования позволит в определенной мере глубже проанализировать негативные процессы, протекающие в отечественной школе в наше время.
«Эпоха застоя» — это, пожалуй, одна из самых противоречивых вех в истории Советского государства. Доказывают эту мысль и выявленные нами :г противоречия по поставленной проблематике:
между политическими, идеологическими, экономическими факторами застоя советского государства и общества и медленным, но качественным развитием школы (то есть между создаваемыми условиями для развития школы и результатами этого развития, которые противоречили условиям);
между госзаказом школе, возрастающими требованиями со стороны партии и государства (всеобщее среднее образование, допрофессиональная подготовка школьников, переход к кабинетной системе и др.) и ограниченностью возможностей школы в выполнении этих требований; (победа так называемого «остаточного принципа финансирования», слабая материально-техническая база, нехватка кадров и пр.);
между картиной мира, отраженной в содержании образования большинства школьных предметов, и реальной действительностью, которая не соответствовала «рисуемой» в школе;
между наличием типичных, общих особенностей функционирования большинства средних учебных заведений и особенным,
прогрессивным характером развития авторских школ (противоречие внутри системы).
В отечественной историографии изучению проблематики советской школы «эпохи застоя» уделялось пристальное внимание. Начиная с 70-х годов и до настоящего времени, исследователи пытаются оценить положение, в котором находилась советская общеобразовательная школа в изучаемый период.
Исследования, проведенные непосредственно в период «застоя», представлены такими авторами, как Н.К. Гончаров [28], Ф.Г. Паначин [68], В.Д. Попов [73]. В работах перечисленных ученых отмечались в основном достижения в сфере советского среднего образования, проблемы же не находили должного освещения.
Исследованиям времен перестройки и наших дней свойственно переосмысление опыта школы второй половины 60-х. — первой половины 80-х годов, причем некоторые авторы резко критикуют этот опыт (А.С. Ахиезер [108], П. Вайль и А. Генис [118], М.Я. Геллер, А.М.Некрич [125], НА. Хроменков [188]), другие же пытаются выявить как позитивные, так и негативные стороны (Н. Верт [122], СИ. Дёгтев [132], В.Б. Миронов [158]).
Проведенный нами историографический анализ выявил круг вопросов, которые разрабатывали и исследуют в наши дни отечественные ученые.
В; педагогической литературе нашли отражение следующие аспекты истории советской школы «эпохи застоя»: партийное руководство образованием (О.М. Адамов, П.Д. Данилин, B.C. Плясовских и др.), идеология в образовании (Н. Белканов, А. Моренко, Н.М. Моторнюк и др.), законодательство о народном образовании (Г.А. Дорохова), переход к всеобщему среднему образованию (Л.Н. Коган, Ф.Р. Филиппов и др.), реформирование образования (Л.Ф. Колесников), связь школы с народным хозяйством (О.А. Завадская, Н.А.Хроменков и др.), с общественным прогрессом (Ф.Г. Паначин, З.И. Равкин, В.Д. Попов и др.), педагогическое новаторство (Л.А. Ашкинази, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырлина и др.).
В различные периоды выходили обобщающие труды по истории образования, которые затрагивали проблему развития советской школы в изучаемый период [25, 82, 159, 165]. Что же касается обобщающих трудов по истории СССР, школа «эпохи застоя» рассматривается в них исключительно в контексте развития государства и общества.
Надо отметить, что в современной педагогической науке интерес к школе исследуемого периода снизился. Это связано с тем, что в условиях неоднозначного состояния образования в наши дни (а некоторые исследователи определяют его как кризисное) ученые стремятся уделить больше внимание насущным, злободневным проблемам, оставляя вне поля зрения историко-педагогические вопросы.
Безусловно, не все аспекты функционирования советской школы периода «застоя» изучены отечественными учеными достаточно глубоко и полно. Так, проблема многонациональной школы, влияние национальных особенностей на советскую школу, проблема альтернативы образования и деятельности авторских школ, вопрос об интеграции различных сфер образования, портрет ученика и проблема учительства не вполне раскрыты в исследовательской литературе. Тенденции развития показаны противоречиво и недостаточно объективно.
В зарубежной историографии четко прослеживается круг приоритетных вопросов по истории советской школы изучаемого периода. Среди них основными являются связь школы с государством и обществом, вовлеченность ее в хозяйственную систему страны, структура советского образования и др. [116, 122, 196-199]. Отношение западных историков к советской школе «эпохи застоя» можно назвать субъективным - они больше писали о роли идеологии в школе.
Субъективность оценок состояния школы во второй половине 60-х -первой половине 80-х годов и наличие неразработанных вопросов, в современной историографии, как отечественной, так и зарубежной,
8 позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы тенденции развития советской школы в годы «застоя»?
Проблема обусловила цель исследования: выявить и; обосновать тенденции развития советской общеобразовательной школы в изучаемый период.
Объект исследования: процесс развития; советской общеобразовательной школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов.
Предмет исследования: тенденции развития советской общеобразовательной школы в данный период.
Задачи исследования:
Выявить подходы к изучению советской школы «эпохи застоя» в историографии и исходные методологические идеи и принципы исследования проблемы.
Обосновать факторы взаимовлияния школы, общества и государства в изучаемый период как условия, определяющие ведущие тенденции в развитии общеобразовательной школы.
Выявить отличительные особенности советской школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов.
Определить и обосновать основные этапы в развитии школы в рамках исследуемого периода.
Изучить достижения и проблемы школы «эпохи застоя» на уровнях государства, региона и конкретной школы.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные идеи общенаучного системного подхода (А.Н. Аверьянов, В .Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), позволяющего изучать явления и процессы в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; идеи системного подхода в педагогике (Ю.А. Конаржевский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова и др.), предполагающего рассмотрение школы на макро-, мезо- и микроуровнях (на макроуровне школа представляет собой
9 общественный феномен, обобщенный образ, характеризующий понятие «школа» в целом; на мезоуровне - элемент региональной системы образования; на микроуровне школа представлена деятельностью отдельных учебных заведений, то есть ее компонентов).
Основополагающими при анализе источников и литературы были принципы историзма, научности и объективности. В исследовании были использованы также положение о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования и идея о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с современными явлениями в образовании.
Для і решения поставленных задач мы использовали различные методы исследования: Прежде всего, это методы теоретического поиска, такие, например, как методы сравнительно-исторического анализа, восхождения от абстрактного к конкретному, причинно-следственного и системного анализа изучаемого процесса. В работе были применены также метод обобщения исторических фактов, метод критического анализа архивной документации и. опубликованной литературы по исследуемой проблеме, в том числе и на иностранном языке. Важными в процессе исследования были методы опроса: интервьюирования и анкетирования педагогов, непосредственно работавших в школе в период «застоя», а также учащихся школы того времени.
Источниковую базу исследования составили:
Нормативные законодательные акты относительно школы изучаемого периода (материалы съездов КПСС, программные документы партии, Постановления ЦК КПСС, Совета Министров СССР и Министерства просвещения СССР, Конституция СССР 1977 года, Устав школы 1970 года, Типовые правила для учеников).
Учебно-методические материалы, которые использовали в своей работе учителя в период «застоя»: учебные планы, программы, учебники.
3. Архивные материалы, которые целесообразно разделить на две
группы. Первая включает документы ярославского областного и городского
архивов (документы управления народного образования исполкома
Ярославского областного Совета народных депутатов: доклады, справки,
акты по итогам проверки школ, народно-хозяйственные планы облоно и др.),
вторая - архивные материалы школ (протоколы заседаний педсоветов, книги
приказов директоров школ и др.).
4. Периодические издания (в частности, статьи в «Учительской газете»,
журналах «Народное образование», «Советская педагогика», «Воспитание
школьников», «Методика преподавания истории в школе» и др.).
Педагогическая литература.
Статистические данные (статистические ежегодники и юбилейные сборники, такие как «Народное хозяйство СССР», «Народное образование в СССР» и др.).
7. Устные воспоминания работников школы и учеников «эпохи
застоя», записанные в ходе подготовки диссертационного исследования.
8. Мемуары современников.
Базой исследования стали средняя школа № 8 г. Ярославля, ростовская гимназия; № 1, средняя общеобразовательная школа п. Пречистое Первомайского МО Ярославской области и гимназия № 2 г. Кирово-Чепецка Кировской области.
Кроме того, нами был проанализирован опыт деятельности свыше 50 школ в материалах ретроспективного анализа и монографических описаниях их авторов и исследователей.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом (1999 - 2001) изучалась научная, учебно-методическая литература, архивные источники, анализировался и обобщался отечественный опыт деятельности общеобразовательных школ периода второй половины 60-х - первой половины 80-х годов. На этом же этапе
определялись теоретико-методологические основы исследования, разрабатывалась программа аналитической работы.
На втором (2002 - 2003) изучались архивные материалы, связанные с деятельностью общеобразовательных школ изучаемого периода, проводились интервьюирование и анкетирование учителей и учащихся общеобразовательных школ г. Ярославля, Ярославской и Кировской областей, анализировался опыт конкретных школ, осуществлялась апробация материала.
На третьем (2003 - 2004) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного материала.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются объективным; анализом проблемы в историко-педагогической литературе, обширной источниковой базой, обеспечивающей репрезентативность полученных данных, а также использованием методов, адекватных целям и задачам исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем комплексно изучен процесс развития советской школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов, выявлены факторы взаимовлияния школы, общества и государства^ определены основные особенности ее функционирования и выявлены и обоснованы ведущие тенденции развития. Автором представлено собственное видение этапов развития школы в рамках изучаемого периода. Кроме этого, в исследовании предложен авторский вариант классификации подходов и оценок исследователей советской школы «эпохи застоя».
Практическая значимость исследования заключается в том, чтобы привлечь внимание ученых и практиков современной школы к положительному педагогическому опыту второй половины 60-х - первой половины 80-х годов XX века. Полученные результаты исследования могут служить также для обогащения историко-педагогических знаний по
12 изучаемой тематике. Кроме того, материалы, разработанные в исследовании, могут быть использованы в педагогических учебных заведениях в процессе преподавания курса истории образования и педагогической мысли.
Личный вклад автора в исследование состоит в системном рассмотрении и анализе факторов развития школы «эпохи застоя», выявлении ее особенностей, динамики развития, обосновании специфики организации учебного, внеучебного и интеграционных процессов, анализе региональных особенностей и опыта конкретных учебных заведений, выявлении специфики деятельности авторских школ, обосновании ведущих тенденций в развитии школы изучаемого периода. Кроме этого, в исследовании использованы разработанная автором анкета и материалы * интервьюирования учеников и учителей изучаемого периода, неопубликованные данные архивных источников, а, также переведенные с иностранного языка аутентичные труды зарубежных ученых.
Положения, выносимые на защиту:
1. Противоречивость оценок исследователей советской общеобразовательной школы «эпохи застоя» позволяет классифицировать подходы к ее изучению. Первый подход отражает исключительно достижения школы, второй — проблемы и кризисные тенденции, третий представлен исследованиями, объектом которых является как позитивный, так и негативный опыт школы изучаемого периода.
Теоретико-методологические основы изучения советской школы «эпохи застоя»
История советской школы полна парадоксов. Одним из наиболее противоречивых ее этапов, пожалуй, является период «застоя». Подобно тому, как эпоха в разное время характеризовалась то периодом развитого социализма, то «эпохой застоя», оценки развития школы этого времени публицистов и ученых можно отнести к разным полюсам - от расцвета школьной педагогики и образования до кризиса.
Анализ исследований, позволил не только выявить основные направления в историографии советской школы второй половины 60-х -первой половины 80-х годов, выделить круг вопросов, интересующих ученых, но и определить отношение авторов к проблеме развития школы, осознать их видение основных тенденций этого развития. Сложность подобного анализа состояла в том, что фактически все исследователи были «продуктами» советской школы и, кроме того, свидетелями процессов, происходящих в государстве и школе в период «застоя». Таким образом, работы по истории отечественной школы указанного периода являются субъективными, но это нисколько не умаляет их значения.
Необходимо отметить, что теоретической основой любой научной работы являются исследования, проведенные ранее. Опыт изучения отечественной школы «эпохи застоя» стал отправной точкой, ибо позволил определить степень изученности поднятой проблемы. Мы выделили три основные направления в историографии советской школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов и обосновали причины их появления, специфику и отношение представителей каждого направления к проблеме развития школы периода «застоя».
Проблема кризиса советской школы изучаемого времени находилась в поле внимания многих исследователей истории советской: педагогики. Появление работ с такой проблематикой относится к периоду перестройки, когда, с одной стороны, требовалось обосновать необходимость глобальных изменений во всех сферах жизнедеятельности общества и, соответственно, найти в них кризисные проявления, а с другой — ставилась задача гласности и поиска правды.
В настоящее время исследователи практически не занимаются изучением этой проблемы. На наш взгляд, это неоправданно, ибо опыт школы «эпохи застоя» может помочь разрешить некоторые вопросы, возникающие при обсуждении современных концепций системы образования.
Кризис - «едва измеримый переломный; момент, при котором решением является либо смерть, либо жизнь»1. Такую лаконичную формулировку дает А. Козеллек, напоминая, что это слово давно перекочевало из сферы медицины в общественную, экономическую, политическую, а также в сферу просвещения. В современном понимании кризис - это «резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние» [115, с. 257].
Исследуя негативные тенденции в современном образовании, мы неслучайно обращаемся к недавнему прошлому нашей некогда социалистической страны и, прежде всего, ко второй половине 60-х - первой половине 80-х годов XX века. Именно в это время зародились «застойные» кризисные тенденции в советской школе, и от некоторых общество и государство не смогли оправиться поныне.
Однако, говоря о кризисе советской школы в это время, вполне резонно поставить вопрос: существовал ли действительно кризис?
Развитие советской школы рассматривается нами как сложный непрерывный процесс, отражающий опыт системы образования предшествующих этапов и дающий толчок развитию школы времени перестройки, а также современного периода.
Авторы исследований по истории советской педагогики дают зачастую совершенно противоположные оценки школы данного периода. Этот вопрос является одним из ключевых в изучении темы развития советской школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов.
Надо отметить, что изучение советской школы времени «застоя» началось уже в 70-е годы, то есть в рамках данного исторического периода. Эта особенность и легла в основу характеристики подходов в изучении системы образования «застойной» эпохи. Мы посчитали целесообразным разделить подходы на возникшие в изучаемый период и после него. Кроме временного фактора, мы исходили из того, какие оценки давались педагогами и историками в научной литературе.-
Итак, первый подход, о котором пойдет речь, был характерен для исследователей советской школы непосредственно в «эпоху застоя». Он полностью отражал концепцию развитого социализма, которая утверждала, что советское общество и государство достигли состояния зрелости.
Воспитание нового человека коммунистического общества рассматривалось в рамках этой концепции как одна из трех важнейших задач партии, государства и школы.
К наиболее ярким представителям данного подхода можно отнести ученых-педагогов того времени; Н.К. Гончарова [28], Э.И. Моносзона [159], В.Д. Попова; последний назвал советскую систему образования "лучшей в мире"[73, с. 21]. О критике советской школы в то время не могло быть и речи, наоборот, подчеркивались грандиозные успехи школы, которые, цитируя Ф.Г. Паначина, «золотыми буквами вписаны в историю образования, обучения и воспитания» [68, с. 5].
В работах перечисленных авторов отмечались такие достижения эпохи, тсак переход к всеобщему обязательному среднему образованию детей и молодежи, многократное увеличение количества специалистов с высшим и средним специальным образованием. Подчеркивались успехи в создании новых типов воспитательно-образовательных заведений, примером которых могут служить школы-комплексы, создававшиеся в крупных городах, колхозах и совхозах и объединявшие все местные учреждения общественного воспитания. Одним из главных достижений называлось высокое материально-техническое обеспечение школы.
Оправдывали представители данного подхода и всеобъемлющее влияние КПСС на просвещение, называя такое влияние благотворным и прогрессивным.
Как мы видим, представители этого подхода отмечали в большинстве случаев только достижения советской педагогики, то есть в определенной мере идеализировали советскую школу второй половины 60-х - первой половины 80-х годов и не замечали недостатков и нерешенных проблем.
Исследованием этой «обратной стороны медали» занялись ученые в годы перестройки. Именно тогда впервые заговорили о кризисе не только системы образования, но и всех сфер жизни общества в годы «застоя».
После 1985 года появилось два новых подхода в изучении советской школы предшествующего «застойного» периода, причем возникли они одновременно. Один из них выявлял исключительно кризисные тенденции в развитии школы «эпохи застоя». Другой подход отображал как негативный, так и позитивный опыт школы.
Необходимость оправдать горбачевские нововведения и реформы приводила представителей первого из этих подходов к своего родаочернению недавнего прошлого, к поиску в нем тормозящих развитие механизмов, требующих устранения. Школа при этом была названа ими самым консервативным институтом общества, а «эпоха застоя» была охарактеризована как время: господства «бездетной» и «бесполой» педагогики, «педагогики массовых мероприятий».
К представителям данного подхода можно отнести таких исследователей и публицистов,;..как А.С. Ахиезер [108], П. Вайлъ, А. Генис: [118], М.Я. Геллер, А.М.Некрич [125], НА. Хроменков [188] и др.
Н.А Хроменков, изучая вопросы влияния застоя в экономике на кризис образования, указывал на то, что в годы «застоя» экстенсивное развитие? экономики сопровождалось экстенсивным развитием образования, погоня за валом на производстве нашла отражение во всеобщем обязательном среднем образовании. Уравниловка, безответственность, отсутствие состязательности в материальном производстве проявились в школах и вузах плохим качеством обучения, социальной апатией молодых людей. Более того, апогеем кризиса системы образования в годы «застоя» Н.А. Хроменков назвал процесс перехода дипломированных: специалистов на рабочие места, не требующие высокой квалификации. Кризисное состояние образования, в результате, деформировало шкалу ценностей: бескорыстная тяга к учебе уступила место соображениям личной выгоды, престижа, карьеры, девальвировался культ знаний, сформировался интеллектуальный потребитель.
Известный российский ученый А. С. Ахиезер отмечал, что школа в годы «застоя» превратилась в один из инструментов управления обществом со стороны государства, партии. В доказательство исследователь приводил примеры из обычной школьной жизни.. Так, он упоминает о том, что школьное начальство могло потребовать, чтобы каждый ученик принес в школу по кролику, очевидно, для выполнения плана района по мясопоставкам.
Современные российские историки М.Я. Геллер и A.M. Некрич, назвавшие эпоху «реальным социализмом», отмечали, что кризис в советской школе был обусловлен отчасти восстановлением традиционной 10-летней школы, которую Н.С. Хрущев пытался заменить «политехнической» 11-леткой.
Достаточно негативно и образно отзываются о школе современные отечественные публицисты П. Вайлъ w А.. Генису которые изучали вопрос влияния идеологии на мировоззрение человека того времени. В «эпоху застоя» человек, как они отмечали, с детства попадал в искусственно созданный мир, и государство стремилось подогнать его под рамки этого мира. Сколько бы человек ни убеждался в ложности школьных постулатов, он всю жизнь считался с ними... Выросшие дети научились скепсису, открыли ложность школьной науки, доказали бесконечность мира, разрушили псевдогармонию, узнали, что в жизни есть деньги, неправда, зло.
Если перенести идеи П. Вайля и А. Гениса на современную школу, можно сказать, что сегодняшнее положение образования отчасти обусловливается тем, что школьная наука не полностью отказалась от той модели мира, которую построила советская школа.
Факторы развития советской школы второй половины 60-х-первой половины 80-х годов
Развитие советской школы в годы «застоя» имеет свою специфику. В данном параграфе дана попытка проанализировать основные факторы развития советской школы, раскрывающие особенности этого развития.
Понятие «фактор» (от лат. factor - делающий, производящий) трактуется как причина, движущая сила какого-либо процесса, определяющая его характер или отдельные его черты [115, с. 1145]..
Рассмотрение факторов развития советской школы дает возможность проследить двустороннюю связь общеобразовательной школы с государством и идеологией, экономикой и обществом, культурой, следовательно, глубже проанализировать процесс развития школы, выявить условия, которые определяли ведущие тенденции этого развития.
В данном разделе советская школа рассматривается на макроуровне, то есть как государственно-общественная система образования и воспитания (в отличие от второй главы, где школа представлена на мезо- и микроуровнях). Это определило выбор основных факторов развития школы: на макроуровне на развитие школы влияли политический, экономический и социально-культурный факторы.
Политический фактор
Рассмотрение факторов взаимовлияния школы и основных сфер жизнедеятельности общества целесообразно, на наш взгляд, начать с политического фактора. Не секрет, что политика любого государства всегда затрагивает систему образования. Власть предъявляет школе госзаказ, ведь именно от нее зависит уровень образованности и профессионализма работников любого учреждения, предприятия, в том числе и государственных структур. Поэтому можно утверждать, что в развитии школы политический фактор не просто имеет место, - он определяет это развитие.
Такой тезис кажется тем более верным относительно советской школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов прошлого столетия, ибо существовавшая в то время тоталитарная система управления предполагала всеобъемлющее вмешательство государства во все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и в сферу образования.
Попытка проанализировать степень вовлеченности государства в управление школой позволит определить характерные особенности системы: образования в годы «застоя». Но прежде необходимо в общих чертах указать некоторые особенности политического развития СССР в это время.
Отставка Н.С. Хрущева после октябрьского Пленума ЦК КПСС в 1964 году означала отказ от энергичного проведения реформ,, а также победу консервативных сил. «Моя сильная сторона — это организация и психология», - говорил Л.И. Брежнев [117, с. 285], подразумевая под этими словами нежелание вникать в суть государственных проблем и лавирование между членами партии, которые высказывали различные точки зрения по одному и тому же вопросу. Брежневский І стиль руководства предполагал, исходя из этого, общие указания по вопросам, в которых он мало разбирался.
Характерной особенностью политического развития Советского Союза после отставки Н.С. Хрущева стало усиление авторитаризма. Руководство страны представляло собой в годы «застоя» коллективную олигархию, во главе которой стояли поочередно Л.И. Брежнев (1964-82 гг.), затем Ю.В. Андропов (1982-84 гг.) и К.У. Черненко (1984-85 гг.).
Усиление авторитаризма началось с ликвидации последствий хрущевских преобразований, которые явно не соответствовали авторитаризму. Так, были уничтожены совнархозы, свидетельствовавшие об придатками). В начале 80-х годов партия насчитывала 17 миллионов 480 тысяч членов и кандидатов, что составляло чуть больше 9 % населения [71].
Культ личности требовал определенной сакрализации и персонализации власти. Однако ни власть Брежнева, ни' последующих «вождей» не обладала харизматическим характером. Поэтому сами лидеры часто апеллировали к авторитету партии. Аппарат власти предпринял попытку ужесточить контроль над каждой сферой жизни советского общества, усилить централизацию в принятии решений, подчинить все жизненные процессы.
Одним из наиболее важных рычагов управления обществом со стороны партии и государства стала школа. Последняя, впитав во все элементы своей структуры идеологическое начало,, была вынуждена решать, партийную задачу формирования «нового человека».
Исходя из особенностей политического развития СССР в годы «застоя», можно выдвинуть следующие тезисы относительно влияния политического фактора на развитие советской школы:
- развитие школы отражало консервативные тенденции в политике, было экстенсивным;
- исключительная роль в развитии образования в эти годы принадлежала партии, школа в значительной мере была лишена самостоятельности;
- сверхидеологизация советской школы, а также ее политизация;
- стандартизация образования;
- высокий нравственный облик школы;
- государственный заказ школе заключался в следующем: воспитание активного, интеллектуально и физически развитого человека, подготовленного к трудовой деятельности и службе в армии, впитавшего коммунистическую идеологию и нацеленного на сохранение и улучшение социалистического уклада.
Победа консервативных сил сказалась на системе образования сразу же после отставки Н.С. Хрущева. В 1964 году была восстановлена традиционная 10-летняя школа, которую он пытался заменить политехнической 11 -леткой. Эта реформа, определившая все дальнейшее развитие школы в годы «застоя», имела наряду с отрицательными результатами (проявившимися в консервации механизмов этого развития) и положительные, так как отрывала школу от производственных предприятий, на которых должны были работать все старшеклассники (подобная производственная практика, а по сути, труд, была необходима, например, для поступления в вуз).
Говоря об экстенсивном развитии советской школы в годы «застоя», мы имеем в виду, прежде всего, осуществление задачи всеобщего среднего образования. Выдвигая это требование, государство не позаботилось в полной мере о реальном его воплощении. Количественный «прирост» школьников вызвал переполнение классов и школ, нехватку средств обучения, отсюда - трудности педагогов в реализации как образовательных, так и воспитательных задач. Все это говорит об ухудшении качества образования, причем, во многом не по вине школы, а в результате политики государства, для которого всеобуч был одной из «козырных карт» в пропаганде социалистического строя в мире.
Развивая мысль о влиянии авторитаризма на школу, следует отметить, что в годы «застоя» сложилась своеобразная традиция, когда после очередного съезда партии принимались соответствующие решения по дальнейшему развитию народного образования. За период с середины 60-х до середины 80-х годов ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли ряд программных документов о школе: «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (ноябрь 1966 г.), «0 і завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи» (июнь 1972 г.), «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы» (июнь 1973 г.), «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (декабрь 1977 г.).
Партия считала необходимым вмешиваться не только в общие, глобальные вопросы функционирования школы (принятие нового Устава школы в 1970 году, завершение перехода к всеобщему среднему образованию в 1972 году, переход на бесплатное пользование учебниками в 1977 году, наконец, проведение школьных реформ в 1964-1966 и 1984 годах), но и в частные, более конкретные вопросы, такие как введение новых курсов и факультативов, контроль за школьными программами, учебниками, методами, формами и средствами обучения и воспитания.
Иллюстративным примером могут служить решения XXVI съезда КПСС о необходимости «улучшить качество школьных программ и учебников, которые слишком усложнены, что затрудняет обучение, ведет к неоправданной перегрузке учащихся» [51, с. 180].
Влияние партии, правительства простиралось не только на структуру и систему образования, но и на его содержание. Яркий пример можно привести относительно школьного исторического образования. Практически каждый номер журнала «Преподавание истории в школе» в изучаемый период начинался с рубрики «В Министерстве просвещения СССР», где были конкретные указания учителям истории, что именно следует включать в содержание уроков, какие следует применять методы и приемы и т.д.
В качестве рекомендаций Министерство просвещения СССР указывало на необходимость изучения в школе в курсе различных предметов произведений В.И. Ленина, решений съездов КПСС, пленумов ЦК КПСС, Конституции СССР, выступлений Генеральных секретарей ЦК КПСС. От учителей истории требовалось, чтобы они на примерах показывали, что «в условиях зрелого социализма наша страна достигла больших успехов в экономическом и социальном развитии, в повышении народного благосостояния, что... доказывает преимущества социалистической плановой системы хозяйства» [23, с. 3].
Особенности учебной и внеучебной работы в школе «эпохи застоя»
Исследование развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов предполагает изучение ее основных компонентов (учебного и внеучебного процессов). Однако вначале целесообразно выявить факторы, непосредственно определившие своеобразие этих процессов, а также показать место общеобразовательной школы в системе образования СССР.
Специфика компонентов советской школы «эпохи застоя», по нашему мнению, зависела, прежде всего, от системы управления образованием и развития педагогической науки. Именно эти факторы определяли ведущие принципы, по которым организовывалась учебно-воспитательная работа в школе.
Государственная система управления народным образованием в СССР часто подвергалась реорганизациям. Союзные, союзно-республиканские и республиканские министерства и комитеты с нечетко определяемыми мерой и областями компетенции возникали и исчезали, сливались и разделялись. Не стала исключением и «эпоха застоя», начало которой (1964 г.) было ознаменовано появлением Министерства просвещения СССР.
В области общего образования и воспитания детей и молодежи Министерство координировало деятельность других министерств и ведомств СССР, тесные контакты поддерживались с Министерством высшего и среднего специального образования, в систему которого входили некоторые педагогические институты и училища, и с Госпрофобром СССР.
С 1966 года Министерство просвещения СССР действовало как союзно-республиканский центральный орган государственного управления в области общего среднего образования, дошкольного и внешкольного воспитания, подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Основными задачами Министерства являлись следующие:
разработка и проведение мероприятий по совершенствованию
системы школьного образования; т1
определение содержания общего среднего образования, трудовой и допрофессиональной подготовки учащихся школ; развитие педагогической науки;
совершенствование учебных планов и программ для средней общеобразовательной школы по основам наук, подготовка и издание на их базе учебников.
При Министерстве состояли Академия педагогических наук СССР, Ученый методический и другие советы, в том числе действовавшие на общественных началах, а также Центральная детская экскурсионно-туристическая станция.
В Министерстве просвещения СССР был учрежден Совет по вопросам средней общеобразовательной школы. С 1980 года официальным изданием Министерства стал «Бюллетень нормативных актов...». Органом Министерства и ЦК профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений была «Учительская газета». Издавало Министерство просвещения СССР и журналы: «Народное образование» (совместно с Министерством просвещения РСФСР) и отраслевые педагогические и предметные научно-методические журналы.
Министерство просвещения, таким образом, обладало широкими полномочиями в сфере управления средним образованием и определяло специфику общеобразовательной школы. Однако оно в определенной мере было лишено прерогативы в принятии наиболее важных решений: как уже упоминалось в п. 1.3, большинство законодательных актов относительно школы принимали вышестоящие политические органы.
Особое внимание следует уделить Министру просвещения СССР Михаилу Алексеевичу Прокофьеву, который занимал этот пост на протяжении практически всей «эпохи застоя» — с 1966 по 1984 год. Личность этого выдающегося ученого внесла весомый вклад в систему отечественного народного образования.
До назначения Министром просвещения СССР (декабрь 1966 года) Прокофьев занимал должность Министра просвещения РСФСР. Как человек непоколебимой воли, энергичный и ответственный, М.А. Прокофьев считал своим долгом вникать во все проблемы образования. Во многом благодаря его умелому руководству функционирование советской школы в «эпоху застоя» > было стабильным. Прокофьеву удавалось приспосабливать требования партии к возможностям школы, избегать перекосов в образовательной политике....
Как ученый Прокофьев исследовал различные варианты построения учебного процесса с учетом возрастных физиологических и психологических особенностей учащихся, оказал большую помощь комиссии по составлению программы преподавания биологии и соответствующего учебника. Ему пришлось преодолеть очень большое сопротивление, так как «лысенковцы» во многих случаях продолжали занимать основные административные посты в биологической науке. То, что в эту комиссию вошли «настоящие» ученые (Ю.И. Полянский, А.А. Парамонов и другие), написавшие новые программу и учебник, было заслугой Министра. Это показательный пример влияния его личности на учебный процесс в школе.
Однако выйти за рамки допустимого Прокофьев не мог. Академик РАО А.В. Петровский, вспоминая свой разговор с Министром о реформе 1984 года, напишет: «... во время обеденного перерыва члены Политбюро «посоветовались и решили» объявить Пленуму о необходимости очередной школьной реформы. Каковы цели и содержание этого нового решительного поворота в образовательной политике, умный и опытный Министр, на первых порах пребывая в изумлении, вообще не мог взять в толк»5. О критическом отношении к, реформаторскому настрою партийного руководства не могло быть и речи...
Прокофьев оставил пост в 1984 году, ушел на пенсию в возрасте 74 лет. Но науку не бросил и приступил к исследованию перспектив школьного факультативного обучения. Небезразличный к судьбе современной школы, Прокофьев в своей книге «Послевоенная школа России» [170] обозначил программу действий — - от перманентного образования, дифференциации обучения, его стадиальности, подготовки педагогических кадров, системы оплаты труда и проблем здоровья молодого поколения до связей с общественностью и проблем управления образованием.
Влияние личности Министра на развитие школы и, в частности, на специфику учебного и внеучебного процессов, не вызывает сомнения.
Важным фактором, определявшим внутреннюю жизнь школы (содержание образования, методы и формы работы с учащимися - в частном и особенности организации учебно-воспитательного процесса — в общем), было развитие педагогической науки.
В «эпоху застоя» педагогика обогатилась системным подходом (Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова и др.), который помог по-новому рассмотреть коллектив как воспитательный феномен и способствовал развитию концепции воспитательной системы школы (В .А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). В это время были разработаны идеи повышения эффективности и оптимизации учебно-воспитательного процесса 5 Петровский А. О книге и ее авторе // http://biblio.narod.ru/knig_lin/kn_vist/o_dnepr 87 (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.), развивающего (Л.В. Занков, B.BJ Давыдов, Д.Б. Эльконин) и проблемного (М.И. Махмутов) обучения, научной организации труда и формирования культуры умственного труда (Н.П. Ерастов, И.П. Раченко, Л.Н. Санжаров и др.). Получили развитие теории нравственного (О.С. Богданова, И.С. Марьенко, И.Ф. Харламов и др.), эстетического (Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский), трудового (П.Р. Атутов, В.И. Петрова, Н.А. Чернышев) воспитания, велась работа по совершенствованию методов и организационных форм обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, C.FL Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).
Внесла свой вклад в развитие педагогической науки и; ярославская школа ученых. Речь идет, прежде всего, о разработке проблемы профориентации школьников (Ю.П. Вавилов, В.Б. Успенский, В.Д. Шад-риков и др.).
Следует отметить, что развитие советской педагогической науки определялось госзаказом, протекало в заданных рамках. Но тем не менее, внедрение научных достижений обогащало и «обновляло» школу изучаемой эпохи, внося в процесс ее развития качественные изменения.
Региональная специфика развития общего среднего образования во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов
Раскрывая региональную специфику развития общего среднего образования, следует, прежде всего, отметить, что усиление центрального руководства и авторитаризма в годы «застоя» коренным образом повлияли на облик советской школы и ее внутреннее содержание в каждом уголке страны. Прерогатива центральных органов власти в принятии решений о развитии образования, во-первых, не давала возможность местному руководству влиять на развитие региональной школы, направлять это развитие в нужное русло, а во-вторых, обезличивала национальную школу (узбекскую, украинскую, литовскую и т.д.). Стандартизация и единообразие советской школы от Калининграда до Находки, - вот к чему сводилась политика центрального руководства. Типовые проекты школ, типовые правила и уставы, общие для всех пятнадцати республик законы создавали «равные возможности», но не учитывали местной специфики и; менталитета проживающего на данной территории народа.
Последний тезис о разнице менталитетов различных наций и народностей СССР наиболее очевиден для тех из них, кто совсем недавно вел кочевой образ жизни.
Свои І сложности возникали в школах тех советских республик, в которых изначально сильны были религиозные традиции и центробежные явления. На то, чтобы справиться с ними в Прибалтике, Молдавии, Западной Украине, Казахстане и Закавказье (именно эти регионы СССР, как известно, всегда стремились к независимости), работала вся мощь государственной машины.
Вопрос о специфике развития школы в каждой советской республике, равно как и в каждом российском регионе, безусловно, важный и интересный, но довольно обширный. В своем исследовании мы ограничиваемся одним российским регионом, Ярославской областью, которая, по данным статистических служб и пресс-службы мэрии г. Ярославля, практически во всех исследованиях в течение многих лет показывает среднестатистические показатели по стране. Этот факт добавляет уверенности в вопросе об объективности исследования школы на мезоуровне.
В годы «застоя» Ярославская область была в авангарде отечественной промышленности, одним из центров культурной жизни страны. Общественно-экономическая и культурная жизнь Ярославской области с середины 60-х до середины 80-х годов прошлого века ознаменовалась появлением многих важных в социальном плане объектов. Среди них — Октябрьский автодорожный мост через Волгу, речной вокзал в областном центре и Волжский мост в г. Рыбинске, два крупных дворца культуры и две большие библиотеки - в Ярославле и Рыбинске, широкоформатные кинотеатры в Любиме и Пошехонье-Володарске, кинотеатры «Октябрь» и «Волга» в Ярославле. Из спортивных сооружений - это, в первую очередь, Дворец спорта «Спартак», плавательный бассейн шинного и хоккейный корт моторного заводов, дворец водного спорта «Лазурный», велодром..В 1984 году в Ярославле открылся Дворец юного зрителя, включивший в себя целый театральный комплекс - театр юного зрителя на 800 мест и театр кукол на 300 мест.
За указанный период в Ярославле появились, памятники ярославцам-героям войны и труда на площади Челюскинцев, маршалу Ф.И. Толбухину, памятный камень и беседка-ротонда на Стрелке, монумент Ф.Г. Волкова и другие знаменательные памятники. В селе Никульском Тутаевского района в 1975 году открылась интересная по содержанию экспозиция «Космос», посвященная достижениям; нашей страны в освоении космического пространства и первой в мире женщине-космонавту В.В. Терешковой. ^
Все вышеперечисленное, безусловно, не только решало проблему досуга ярославских школьников, но ив целом расширяло возможности средней школы.
Появились в Ярославской области времен «застоя» и новые высшие учебные заведения. Так, были открыты филиал Московской сельскохозяйственной академии им. К.А. Тимирязева, театральное училище при академическом театре им. Ф.Г. Волкова, воссоздан Ярославский государственный университет.
Большую помощь в организации досуга школьников играли заводы области. К примеру, в 70-е годы Ярославским заводом топливной аппаратуры был реконструирован пионерский лагерь «Орленок» [107, с. 183-221].
Непосредственное руководство системой образования области: осуществлял областной отдел народного образования (облоно). В 1964 году указом Президиума Верховного Совета РСФСР было восстановлено прежнее положение в управлении народным образованием в области. Напомним, что в 1962 году по решению Совета Министров СССР и ЦК КПСС произошло разделение местных партийных и советских органов на промышленные и сельскохозяйственные. Соответственно, областной отдел народного образования был разделен на отдел народного образования исполкома Ярославского областного (промышленного) Совета депутатов трудящихся и отдел народного образования исполкома Ярославского областного (сельского) Совета депутатов трудящихся.
Структура облоно в 1966 году стала такой (и не менялась до 1988 года): канцелярия, сектор школ, сектор детских домов, детских садов и; школ-интернатов, планово-финансовый сектор и бухгалтерия [7,. л.. 6-8]. В 60-е годы в функции облоно входили:
- руководство деятельностью городских и районных отделов народного образования, подчиненных ему учебных заведений, детских: домов и внешкольных-учреждений области;
- контроль за осуществлением всеобщего обязательного 8-летнего образования и переходом к всеобщему среднему образованию, а также организацией труда и отдыха учащихся школ и воспитанников других детских учреждений;
- повышение квалификации кадров народного образования.
Среди прочего на облоно лежала ответственность за «привитие учащимся догм марксизма-ленинизма и воинствующего атеизма» [7, л. 7].
В «эпоху застоя» в СССР тенденция к уменьшению числа общеобразовательных школ приобрела перманентный характер. В одной только Ярославской области за период с середины 60-х до середины 80-х годов XX века количество средних школ уменьшилось более чем в 2 раза (если в 1965/66 учебном году школ насчитывалось 1468, то в 1985/86 — 659 [ 102, с. 120]). По данным 1973 года, в 946 общеобразовательных школах Ярославской области обучалось более 187 тыс. человек. 1783 учителя удостоились звания «Отличник народного образования», 20 - «Отличник просвещения СССР», 146 - «Заслуженный учитель школы РСФСР».
Происходили заметные перемены в облике средних школ по сравнению с прошлыми годами. Они стали разбиваться на блоки по возрастному принципу. Во многих школах уже имелись актовые залы, большие столовые, неплохо оборудованные кабинеты, спортивные залы и площадки. Больше внимания стало уделяться и сельской школе.
Закон о всеобщем среднем образовании 1973 года, как уже было указано, не учитывал неготовность школы к подобным глобальным изменениям. И ярославская средняя школа в этом не выделялась из общей массы. Во-первых, многие школы еще размещались в устаревших или требовавших капитального ремонта помещениях, а городские школы нередко были переполнены. Во-вторых, принятие закона не было подкреплено достаточно глубокими и серьезными качественными изменениями жизни школы, например, корректировкой содержания образования или перестройкой технологии обучения. И это несмотря на то,- что о переходе к полному среднему всеобучу говорилось с 1966 года.
Кризисные тенденции и падение темпов экономического роста во второй половине 70-х - начале 80-х годов существенным образом повлияли на социальную жизнь Ярославщины. Изменения коснулись и демографии региона: продолжавшаяся урбанизация проявилась в заметном увеличении численности городского населения. За вторую половину 70-х годов оно выросло в области на 55,4 тысяч при сокращении числа сельских жителей на 33,1 тысячу человек. Основной прирост населения приходился на города Ярославль и Рыбинск, составив соответственно 31 и 7,7 тысяч человек. Развитие промышленности и рост населения обусловили необходимость создания в Ярославле новой административной единицы - Дзержинского района, образованного в ноябре 1979 года. Соответственно, росла инфраструктура городов области, строились новые школы.
