Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая наука конца 19 - начала 20 вв. о гражданском воспитании в России С. 18-69
1.1. Проблема сформированности гражданских качеств учащегося юношества С. 18-39
2.1. Тенденции общественного развития рубежа 19 - 20 вв., влиявшие на процесс гражданского воспитания в России С.40-54
3.1. Гражданско-воспитательная деятельность в системе среднего образования России рубежа 19 -20 вв С.55-69
Глава 2. Российская педагогическая теория конца 19 - начала 20вв. об основных ориентирах и идеальных путях гражданского воспитания С.70-124
1.2. Идеалы, цели и задачи гражданского воспитания С.70-87
2.2. Оптимальные условия организации гражданско-воспитательного процесса С.88-105
3.2. Методы, формы и содержание гражданского воспитания в системе среднего образования С.106-124
Заключение С.125-132
Библиографический список использованной литературы С. 133-144
- Проблема сформированности гражданских качеств учащегося юношества
- Тенденции общественного развития рубежа 19 - 20 вв., влиявшие на процесс гражданского воспитания в России
- Идеалы, цели и задачи гражданского воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. В пользу важности изучения отечественного теоретического наследия, накопленного в конце 19 - начале 20 вв. по вопросу гражданского воспитания возможно привести следующие аргументы.
Представляется, что гражданское воспитание это - общественно-педагогический процесс, формирующий личность как субъекта моральных, экономических, правовых и политических отношений в единстве социально-ориентированных мыслей, чувств и деятельности. Гражданское воспитание по природе своей интегративно, то есть не может быть локализовано в какой-то одной сфере человеческой деятельности (как трудовое, эстетическое), и является, по сути, единственным направлением системы воспитания непосредственно связанным со всеми основными компонентами и явлениями окружающей среды [124, с.9]. А значит, обращение к теме гражданского воспитания представляется всегда актуальным, так как акцентирует внимание на вопросе, к решению которого, в конечном счете, сводится воспитание, как таковое: «Как протекает и как организован процесс включения подрастающих поколений в жизнь общества и государства?» [115, с.32]
Особую актуальность проблематика гражданского воспитания приобретает сегодня - в ситуации, когда бурные изменения последних 10-15 лет в основных чертах завершили процесс создания граждан новой России, сформировав при этом ряд социально нежелательных качеств - правовой нигилизм; национальный снобизм; отсутствие уверенности в своих действиях как гражданина и др.[120, с.4-5; 124, с.6-7; 137, с.97-98 и др.]. Это означает, что процесс социализации подрастающих поколений протекает очень сложно, противоречиво и требует постоянного внимания со стороны государства, школы, общества. Практическая важность решения гражданско-воспитательных проблем осознана властью и педагогической общественностью, что подтверждается: с одной стороны, - изданием ряда законодательных актов и организацией мероприятий, затрагивающих вопрос о необходимости формирования правовой культуры и гражданского воспитания личности [164]; с другой, - активной разработкой и изданием общеобразовательных программ и учебных пособий, в которых вопросы гражданского воспитания либо дополняют информацию юридического, политологического содержания [157, с. 178-219; 158, с.31-48; 160, с.22-29; 168, с.269-311; 179, с.271-325 и др.], либо выделены в особую образовательную дисциплину - граждановедение [127,128, 129, 173 и др.].
Но даже при наличии в обществе сознания важности гражданского воспитания, его практическая реализация не может быть эффективной без учета того, что с начала 1990-х политическая и социокультурная ситуация в постсоветской России претерпела радикальные изменения. Процессы формирования основ правового государства, рыночной экономики и открытого культурно-цивилизационного пространства требуют выработки новых целей и принципов гражданского воспитания. Это особенно важно сегодня, когда практическая реализация гражданско-воспитательных установок (любовь к Отечеству, ответственность за свою Родину и др.[147, с.З]), продолжая быть нацеленной на проведение единой государственной политики в сфере образования и воспитания, объективно затруднена отсутствием объединяющей российское общество идеи.
В этой связи, важное теоретическое и практическое значение приобретают соответствующим образом отобранные и систематизированные ис-торико-педагогические знания [167, с.5-6], в том числе, и так называемого периода империализма - конца 19 - начала 20 вв. Обращение к теоретическому наследию именно этого периода актуально тем, что акцентирует внимание на изучении отечественной теории воспитания, формировавшейся в схожих с современными социокультурных условиях (бурная капитализация, модернизация, формирование основ гражданского общества). А это означает, что изуче- ние педагогических традиций рубежа 19-20 вв., формировавшихся в условиях особого интереса к воспитательной проблематике [132, с.37; 134, с.26; 165, с. 179 и др.] и ставших итогом всего пореформенного развития воспитательной теории, может быть полезно не только для теоретической, но и для практико-ориентированной педагогики современной России.
Еще одним аргументом в пользу актуальности исследования может быть признано явное несоответствие между общественно-педагогическим интересом к гражданско-воспитательнои проблематике и ее явно недостаточной научно-теоретической разработанностью. Это может показаться парадоксальным, так как в процессе многочисленных исследований, проведенных в советский и постсоветский периоды развития педагогики: активно исследовались и были намечены общепедагогические подходы ее научного анализа (А.С.Гаязов, И.Н.Руссу, В.А.Сухомлинский); успешно разрабатывались основные аспекты ее содержания, т.е. проблемы формирования гражданской зрелости (А.Ю.Маринкина, Л.К.Фомичева); гражданских качеств (А.С.Гаязов, Ф.Н.Руцинская); гражданской позиции (Л.Л.Хоружая); гражданственности (Е.В.Известнова, В.И.Кожокарь, И.Н.Руссу); продуктивно использовались возможности таких отраслей знания как философия и социология (С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский, А.К.Нургалиева); правоведение (Н.ПВербицкий, В.А.Рыбаков) и психология (И.С.Кон, СЛ.Ру-бинштейн); *в основных своих чертах сложились целые «комплексы» учебно-педагогической, публицистической и научно-теоретической литературы, ориентированные на специализированное исследование гражданско-воспитательнои проблематики.
Тем не менее, к настоящему времени концептуальная научная разработка проблемы гражданского воспитания находится только в самом начале, ибо специальных диссертационных работ не так уж и много, а большая часть имеющейся литературы носит публицистический характер и не может в полной мере претендовать на научность [124, с.9]. Эта характеристика в полной мере применима и к состоянию разработанности историко-педагогического аспекта гражданского воспитания, то есть непосредственно, к объекту данного диссертационного исследования. Ведь даже при наличии ряда работ, посвященных истории развития теории гражданского воспитания и, так или иначе, затронувших данную проблему [120, 170, 175, 176 и др.], внимание именно к дореволюционному теоретико-педагогическому наследию, как представляется, явно недостаточно.
Данная ситуация обусловлена рядом объективных факторов развития отечественной педагогической науки, которые необходимо отметить особо.
Дефицит историко-педагогических исследований может быть объяснен тем, что гражданское воспитание, в отличие от других направлений воспитания, интегративно, т.е. сочетает в себе все линии социальной деятельности: «человек-государство-общество»; «мораль-право-политика»; «личностное-национальное-общечеловеческое». Именно в силу своей многогранности оно представляет собой крайне сложный объект изучения. Известно, что даже при нынешнем уровне развития педагогики не кончаются споры о том, что составляет предмет гражданского воспитания, почему его содержание фактически «растворилось» в других направлениях воспитательной системы [124, с.7]. Тем более сложной представляется задача исследования теоретического наследия рубежа 19-20 вв., когда не только теория гражданского воспитания, но и теория воспитания в целом только начинала превращаться в самостоятельную область педагогического знания.
Как представляется, именно в этой невыделенности гражданской проблематики из воспитательной коренится одна из причин того, что вплоть до начала 1990-х в работах по истории и теории педагогики воспитание «нравст- венное» почти полностью поглощало «гражданское», как бы не замечая его специфики [177; 132; 134; 165, гл.3; 166; 156, ч.1 и др.].
Однако, как показало исследование, главная причина невнимания отечественной педагогики к гражданско-воспитательному наследию рубежа 19-20 вв. была обусловлена не сложностью и невыделенностью предмета, а тем содержанием, которым была наполнена дореволюционная педагогическая теория и которое, вплоть до начала 1990-х гг., было принято не столько изучать, сколько критиковать. Глубинной причиной этого явления был преобладавший в совет советское время классовый подход к анализу социальных явлений. Переносивший, в том числе, и на педагогику социально-политическую классификацию теорий и идеологий, он достаточно прямолинейно подразделял тогдашние педагогические идеи на 4-5 направлений: официальное или сословно-клерикальное - Победоносцев К.П. и...; либерально-буржуазное — Каптерев П.Ф. и...; буржуазно-демократическое - Лесгафт П.Ф., Вахтеров В.П. и...; мелкобуржуазное - Южаков С.Н., Вентцель К.Н. и...; марксистское или пролетарское - Крупская Н.К. и... Представляется, что помимо этой прямолинейной политизированности, явным недостатком классового подхода была его нескрываемая идеологическая тенденциозность, при которой достойными внимания признавались лишь взгляды и воспитательные теории, шедшие в русле революционно-демократической, и прежде всего, марксисткой идеологии [133, с.7-24; 138; 142, гл.21-25; 143, гл.26-27; 144, гл.16-19 и др.]. Как следствие, -оценки, дававшиеся с позиции того, что создание разумной системы воспитания и образования подрастающих людей возможно только после победоносной социалистической революции [141, с.354; 144, с.317 и др.], фактически девальвировали ценность дореволюционного этапа в развитии отечественной педагогики, сужая до крайности спектр исследований, а значит и объективность анализа.
Явная тенденциозность и «разоблачительный» характер оценок привели к тому, что многие советские историки педагогики, как справедливо заметил Э.Д.Днепров [131, с. 14], ошибочно «ставя знак равенства между методологией вообще и марксисткой методологией», на протяжении долгих лет с чувством «абсолютной непогрешимости» отстаивали тезис о том, что у буржуазной науки «нет и не может быть» никаких методологических оснований. Отрицание самой возможности для всей немарксистской теории иметь собственную научную методологию, предопределило ситуацию, когда такие либерально-буржуазные понятия, как «гражданское общество» и «правовое государство», означавшие освобождение частной жизни людей от опеки полицейского государства и формирование условий, гарантирующих всем обращение со стороны «власть предержащих» в соответствии со строгим предписанием закона, - были надолго «забыты» советской наукой [163, с. 12]. Вместо этого в науке утвердилось мнение, что государство в процессе строительства социализма становится выразителем и гарантом всеобщих интересов, а значит, - с уничтожением классовых различий исчезнут и различия между гражданским обществом и государством.
Применительно к истории педагогики, это привело к тому, что при разработке советской методологии и теории гражданского воспитания понятия и термины, относящиеся к сфере «гражданского», наполнялись новым содержанием, делая объективно ненужным, исторически устаревшим обращение к теоретическому опыту досоветской истории. Полагая воспитать «борца-коллективиста» [А.С.Макаренко, с.51], утвердить в его сознании «не вообще истину, а истину горячей революционной борьбы, ...непримиримость к... идейным противникам» [В.А.Сухомлинский, с.ПО], теория гражданского воспитания в советский период была, по сути, невосприимчива к немарксист-кому наследию [118, 121, 122, 126; 136, 149 и др.], если только оно не касалось революционно-патриотических или коллективистско-трудовых аспектов воспитания.
Осознание существующего дефицита внимания к дореволюционному теоретическому опыту произошло еще в середине 1980-х, когда специалисты по истории педагогики Днепров Э.Д., Бим-Бад Б.М., Тебиев Б.К. и др. вынуждены были признаться в том, что период конца 19 - начала 20 вв. «изучен весьма слабо», а всестороннее и планомерное изучение истории педагогической мысли рубежа веков «по существу, не начиналось» [130, с.9]. Попытки преодолеть крайности «классовой» методологии предпринимались некоторыми авторами еще в 80-х, но лишь в 90-х начали становиться нормой истори-ко-педагогические исследования, акцентирующие внимание на объективном изучении всего комплекса идей рубежа 19-20 вв. [114, 145, 152, 165 и др.]. Однако, процесс специализированного изучения историко-педагогического аспекта гражданского воспитания дореволюционного периода находится только в самом начале.
Существующее противоречие между потребностью современной общественно-педагогической практики в исторических образцах гражданско-воспитательной деятельности и недостаточной изученностью теоретического опыта, накопленного в дореволюционные годы, определило проблему исследования, цель которого состояла во всестороннем анализе и реконструкции педагогических основ гражданского воспитания, разработанных отечественной педагогической теорией конца 19-начала20вв.
Объект исследования: ведущие идеи российской педагогической науки в области гражданского воспитания с 1890-х по 1916г. Предмет исследования: основные направления педагогической теории по вопросам гражданского воспитания школьного юношества в указанный период.
Гипотеза исследования состояла в том, что созданные на рубеже 19-20 вв. теоретические разработки, завершая логику развития пореформенной педа- гогики, и отражая схожую с сегодняшней логику социокультурного развития России, - должны были определить концептуальные подходы к решению всех главных гражданско-воспитательных проблем, а значит, - могут быть с успехом использованы в современной теории и практике гражданского воспитания. Задачи исследования:
Определить степень осознания педагогикой рубежа 19-20 вв. потребности выделения гражданского воспитания в самостоятельную область теории и практики в триединстве ее воспитательных аспектов (нравственное, правовое, политическое).
Выявить сущность и причины, имевшихся расхождений во взглядах и оценках, по вопросам реального и желаемого состояния гражданского воспитания.
Определить теоретико-методологические основания гражданско-воспитательных воззрений российских теоретиков педагогики.
Представить типологию (классификацию) взглядов по основным проблемам гражданского воспитания.
Сформировать целостную картину наиболее распространенных в конце 19-начале 20 вв. педагогических представлений об оптимальных целях, условиях и средствах гражданского воспитания школьного юношества.
Определить возможности по творческому использованию дореволюционного теоретического наследия по вопросам гражданского воспитания в современной педагогической теории и практике.
Теоретико-методологическая основа исследования. Главными методологическими основаниями исследования автор избрал положения: * о социальной обусловленности возникновения идей, интересов и по требностей; о воспитании и педагогической деятельности как общественном явлении; о конкретно-историческом характере воспитательно-педагогической деятельности; о творческой природе личности, выступающей субъектом педагогического процесса; о коллективе как субъекте, объекте и форме целостности воспитательно го процесса.
Общетеоретическую и методологическую базу исследования составили труды дореволюционных (М.И.Демков, П.Ф.Каптерев) и современных теоретиков и историков педагогики (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, Б.Т.Лихачев, З.И.Равкин, Б.К.Тебиев и др.); специалистов гражданско-воспитательной проблематики (О.И.Волжина, А.С.Гаязов, И.Н.Руссу и др.).
В качестве основных методов использовались логико-исторический анализ, систематизация и классификация, теоретическое моделирование основных положений изучаемой педагогической системы. Выбор этих методологических оснований был обусловлен следующими обстоятельствами.
Первое. Представляется, что главным в понимании сути и ценности граж-данско-воспитательных воззрений рубежа 19-20 вв. должна быть не критика или указание на их «неизбежную ограниченность», как это было в советский период историографии, а их описание и сопоставление с теми историческими фактами, на основе которых они были созданы. Для того, чтобы данная корректность историко-педагогического исследования была соблюдена, один из его методов - логико-исторический - должен быть ориентирован на раскрытие сначала - тогдашней логики развития гражданеко-воспитательных воззрений, а лишь потом - степени соответствия его результатов уровню сегодняшних научных представлений.
Второе. Объективное раскрытие логики и конкретно-исторического содержания граждане ко-воспитательных воззрений рубежа 19 - 20вв. представляется возможным, лишь при условии рассмотрения их в контексте существо- вавших в России общественных и социокультурных условий. А значит, объективное историко-педагогическое исследование должно быть направлено не только на описание, но, главное, на выяснение степени осознания педагогической теорией тех гражданско-воспигательных потребностей, тенденций и проблем, которые возникли и проявлялись в изучаемый период.
Третье. Известно, что в силу интегративности и мноаспектности гражданского воспитания, включающего в себя, как минимум нравственную, юридическую и социально-политическую составляющие, вплоть до настоящего времени в педагогике существуют серьезные расхождения во мнениях о том, что составляет предмет гражданского воспитания и, какая из составляющих выполняет главную функцию - интеграции усилий личности и общества, личности и государства (124, с. 7, 17; 135,с.13-16; 151, с.268-269; 152; 162, с.107-114 и др.]. Следовательно, решение проблемы классификации гражданско-воспитательных воззрений конца 19 - начала 20 вв. в историко-педагогическом исследовании представляется эффективным, если при выявлении: главных воспитательных направлений - оно будет ориентировано на необходимость использования не одной [116, 117], а всех основных, используемых в современной педагогике научных парадигм - прогрессивное-консервативное, авторитарное-естественно-свободное, научное-ненаучное (религиозное), национальное-общечеловеческое [165, гл.1; 152, с.52-59 и др.]; основных течений (вариантов) гражданско-воспитательных взглядов -оно будет направлено на максимально точное определение, к какому из трех признаков гражданского воспитания - нравственному, юридическому или социально-политическому, - или к какому из их сочетаний, по преимуществу склоняется та или иная группа авторов.
Четвертое. Зная из истории отечественной педагогики о том, что на рубеже 19- 20 вв. теории воспитания только начала выделяться в самостоятельную научную область, априорно можно было предположить, что в силу нераз- витости воспитательной сферы в целом, не могло существовать широкого обобщенного взгляда на и проблему гражданского воспитания, в частности. Поэтому наиболее подходящим методом историко-педагогического исследования только формирующейся области педагогического знания было признано теоретическое моделирование основных положений изучаемых воззрений.
Источииковая база исследования. Важными источниками для разработки данной темы стали монографии и статьи российских ученых и педагогов рубежа 19-20вв. (ГШ.Блонского, К.Н.Вентцеля, М.И.Демкова, И.П.Корнилова, К.П.Победоносцева, К.Н.Яроша и др.), в наследии которых вопросы теории воспитания занимали значительное место. Наряду с изучением педагогических взглядов известных ученых, педагогов и философов (В.М.Бехтерева, В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Д.И.Менделеева, В.В.Розанова, В.И.Чарнолуского и др.), особое внимание было уделено работам авторов «второго-третьего ряда» (Е.Ефимова, Г.Рокова, Н.Румянцева, Е.Синицкого и др.). Именно эти малоизвестные работы, публиковавшиеся, преимущественно, в воспитательно-педагогических журналах («Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Русская школа» и др.) представили наибольшее количество материалов собственно гражданского содержания. Особую группу источников составили статьи Ю.Веселовского, А.Маркова, К.Сивкова и др., представившие результаты социолого-педагогических исследований учащихся общеобразовательных учреждений России. Основным принципом формирования документальной базы было стремление охватить как можно более широкий круг авторов интересовавшихся воспитательной проблематикой и, тем самым, - избежать тенденциозности при отборе источников и освещении проблемы.
Работа проводилась в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997 гг.) - поисковый: изучение воспитательно-педагогического наследия рубежа 19-20вв.; теоретический анализ педагогической и философской литературы; определение темы, проблемы, гипотезы исследования; формулирование предмета, цели и задачи исследования.
Второй этап (1998-1999 гг.) - теоретический: определение теоретико-методологических оснований исследования; изучение, анализ и систематизация основополагающих идей, составивших главные педагогические подходы; апробация экспериментальных программ для общеобразовательных учреждений и институтов повышения квалификации.
Третий этап (1999-2000 гг.) - обобщающий: уточнение концептуальных подходов, публикация отдельных результатов исследования, формулирование заключения и выводов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем: исследован один из наименее изученных периодов истории российской педагогики - конец 19 - начало 20в.; представлен широкий спектр теоретико-педагогических воззрений рубежа 19-20 вв., исключивший опасность одностороннего освещения проблемы; введены в научный оборот малоизвестные документы и материалы авторов, специализировавшихся на изучении гражданско-воспитательной проблематики (Е.Ефимова, Г.Рокова, Н.Румянцева, Е.Синицкого, СП. и др.), позволяющие расширить источниковую базу педагогики; сформировано целостное представление о теоретических основах организации процесса гражданского воспитания, представленных существовавшими в конце 19 — начале 20вв. течениями отечественной педагогики в различных сочетаниях всех его аспектов (нравственного, правового и политического); предложены авторская классификация (типология) и реконструкция логики существовавших граждане ко-воспитательных воззрений, исходившие из сущностного разделения педагогических взглядов на консервативные и прогрессивные; выявлены социально-педагогические и эмоционально-психологические черты и причины, разделявшие воспитательно-педагогические воззрения на прямо противоположные и характеризовавшиеся приверженностью одних вневременным, а других - конкретно-историческим ценностям и потребностям; проанализированы и оценены серьезный вклад дореволюционной, прежде всего прогрессивной, педагогики в развитие теории гражданского воспитания, а также - актуальность использования всего накопленного опыта в сегодняшней педагогической практике.
Положения, выносимые на защиту:
Несмотря на преобладание традиции рассматривать социально ориентированное воспитание, прежде всего, как нравственное, на рубеже 19 - 20вв. в российской педагогике происходила активная кристаллизация собственно гражданского содержания воспитания в относительно самостоятельную область педагогической теории в триединстве его нравственного, правового и политического аспектов.
Возросший в начале 20в. интерес к воспитательной проблематике, отчетливо проявил сущностные различия в понимании и оценках гражданского воспитания и объективно разделил теоретиков педагогики на приверженцев старого и нового, консервативной и прогрессивной идеологии, из которых, лишь представителей одного из них - прогрессивного - можно считать в полном смысле социально и граждански ориентированными.
В основе деления всех гражданско-воспитательных воззрений на два основных направления - консервативное и прогрессивное - лежала приверженность их представителей к различным ценностно-мировоззренческим системам: религиозным (вненаучным) и научным, авторитарным и либеральным.
Объективно проявившаяся типология воспитательных воззрений, обнаружила, что при всем разнообразии течений внутри консервативного («ортодоксальное» и «умеренное») и прогрессивного направлений («граждановеды», «гуманитарии», «экспериментаторы», «марксисты»), лишь авторов названных «граждановедами» (Е.Ефимова, Е.Лозинского, Н.Кареева, Г.Рокова, Н.Румянцева, Л.Седова, Е.Синицкого, СП., В.Чарнолуского) можно признать первыми специалистами и по используемой терминологии, и по содержанию -собственно «социально-гражданского» воспитания.
Хотя педагогические воззрения «граждановедов» не успели сложиться в целостную, структурированную концепцию с развитым понятийным аппаратом, но по содержанию наработанного материала представили в итоге - не отдельные, разрозненные решения, а нацеленные на формирование гражданина правового государства и вполне сопоставимые с тогдашним уровнем педагогики цивилизованных стран - теоретические основы гражданского воспитания, ставшие вполне достойным завершением развития всей отечественной пореформенной теории воспитания.
Несмотря на то, что воспитательные воззрения прогрессивного направления отечественной педагогики представляются более ценными в научном и практическом смысле, тем не менее, актуальное сегодня использование дореволюционного теоретического наследия по вопросам гражданского воспитания только тогда сможет быть теоретически и практически полезным, когда будет переосмыслен и учтен опыт всего комплекса педагогических воззрений рубежа 19 - 20вв., а не какого-нибудь одного течения или направления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и выводы могут быть использованы в учреждениях повышения квалификации работников образования при: чтении курсов по вопросам теории и истории отечественной педагогики; теоретической и методической подготовке преподавателей специального общеобразовательного предмета - граждановедение; разработке методического обеспечения гражданско-воспитательного процесса.
Достоверность научных результатов исследования обусловлена теоретико-методологической обоснованностью его исходных принципов; применением адекватных цели и задачам методологических подходов; творческим использованием широкого набора методов историко-педагогического анализа; репрезентативной источниковой базой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались и получили высокую оценку в Институте общего образования Министерства Образования РФ. Содержащиеся в диссертации положения и выводы нашли отражение в выступлениях автора на проводившихся в 1999-2000гг. в Московском Культурологическом лицее научно-практических семинарах и стажировках работников образования, а также в опубликованных статьях. Материалы и результаты исследования использованы при создании программы авторского спецкурса и апробированы в учебно-воспитательном процессе Культурологического лицея №1310 и Лицея №1535 г.Москвы.
Проблема сформированности гражданских качеств учащегося юношества
В процессе исследования историко-педагогического наследия рубежа 19-20 вв. было установлено, что в только начавшей выделяться в самостоятельное направление — теории воспитания - еще не существовало широкого обобщенного взгляда на проблему гражданского воспитания. Взгляд авторов в зависимости от их интереса акцентировался то на одной, то на другой стороне воспитательной проблематики и ни один из них не смог представить развернутой картины настоящего и будущего социально-ориентированного воспитания в России. Тем не менее, все они, в той или иной степени, затрагивали одни и те же проблемы и задавались одни и теми же вопросами, без решения которых, понимание трудностей, целей и специфики процесса воспитания граждан было бы невозможно.
Современная педагогика исходит из того, что воспитание в широком смысле является процессом социализации человека, основными участниками которого являются дети, взрослые люди, воспитательный коллектив, природ-но-социальная среда. В этом взаимодействии дети, конечно же, не пассивны и являются одновременно субъектами самоизменения и объектами воздействия и взаимодействия. То есть, помимо роли объекта воспитательного процесса, который «вводится» в существующую систему социальных зависимостей, ребенок одновременно является субъектом воспитания, постоянно формирующим гражданскую личность, собственные мотивы и стимулы поведения, совершающим все более осознанный и сознательный выбор поступков. Из этого следует, что без знания логики и механизмов саморазвития индивидуальности и личности ребенка целенаправленная воспитательная и педагогическая деятельность не могут быть эффективными [151, с. 17-22].
Применительно к историко-педагогическому исследованию гражданско-воспитательных воззрений конца 19 — начала 20 вв. все вышесказанное необходимо для понимания того, что прежде, чем анализировать проблему в каком направлении и как должно было быть организовано гражданское воспитание, сначала следовало бы выяснить: «Что было известно тогдашней педагогике о современном школьном юношестве и ее гражданском состоянии?» и «Что, собственно, ее в ней не устраивало?»
Отвечая на эти вопросы, значительная группа авторов рубежа 19 - 20 вв., как это стало ясно в результате исследования, хорошо осознавала, что молодежь до 1905 года и после него, формировалась в совершенно разных политических и социокультурных условиях, а значит - должна была наследовать различные нравственные и гражданские качества. Несмотря на то, что факторы влияния, как правило, прямо не назывались, а подразумевались, как бы намекая на известные современникам события и явления, тем не менее, сущностные причины этих различий формулировались некоторыми авторами достаточно четко: «В этом как и во многих других вопросах, 1905-й год является резкой гранью... До 1905 года - психология подрастающих поколений была сравнительно однообразна и проста, влияния на молодежь были немногочисленны и хорошо известны, пути ее развития были более или менее определены... После 1905 - все усложнилось, все находится в процессе брожения и формирования» [77, с.112-113].
Тенденции общественного развития рубежа 19 - 20 вв., влиявшие на процесс гражданского воспитания в России
Исследование педагогических воззрений и оценок гражданских качеств школьного юношества конца 19 - начала 20вв. обнаружило наличие прямо противоположных позиций: авторы-«консерваторы» - обращали внимание в основном на нравственно-гражданский регресс и давали негативные оценки, авторы-«прогрессисты» - отмечали, хотя и незначительный, но все же прогресс и улучшение нравственно-гражданских качеств молодежи. Данное обстоятельство дало основание предположить, что главной причиной этой противоположности было различное отношение к логике и направлению общественного развития вообще.
В современной педагогике воспитание рассматривается как социальный процесс в самом широком смысле, в котором воспитывают все: люди, вещи, явления, но прежде и больше всего - люди. В силу того, что объективный воспитательный процесс представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие детей с окружающей природно-социальной средой и людьми, то очевидно, что научный анализ его развития и результатов должен учитывать множественность и многофакторность общественных отношений и взаимодействий, в которые вступает ребенок [151, с. 17-19]. Поэтому следующий вопрос исследования был обращен к тому, чтобы выяснить: «Какие гражданско-правовые, нравственные отношения, качества и потребности порождал существовавший в России экономический, социокультурный и политический строй» и «Как к этому следовало относиться?»
В процессе исследования было установлено, что, давая оценку социокультурному и гражданско-политическому состоянию России в период с 1890 по 1916 гг., идейные оппозиционеры по вопросу о нравственно-гражданских качествах молодежи пришли к общему мнению, что это «неустановившаяся страна с массой противоречий» [55, с.1]. Однако, если переходный и противоречивый характер российской действительности отмечали практически все, то в процессе приведения доказательств, подтверждения данного тезиса снова начинала проявляться резкая разница в том, на что обращалось внимание авторов и как они к этому относились.
Внимание авторов, названных «консерваторами», как и при оценке нравственно-гражданского состояния юношества обращалось, в основном, на факты разрушения традиционных социальных ценностей и институтов.
Пристальное внимание было уделено анализу изменений, происходивших в сфере семейных отношений, как одной из главных воспитательных сред влияющих на формирование ребенка. Так, С.Керенский представил развернутый анализ крушения традиционных сословно-семейных укладов России. Им было отмечено, что происходившие на рубеже 19 - 20вв. общественные процессы разрушительно действуют на все без исключения семейные уклады, нарушая их прежний нравственный дух. Однако, оставляя без внимания выяснение причин этого процесса, при описании его, автор допустил столько противоречий и неточностей, что становилось неясным: а какие, собственно, нравственно-гражданские качества этих семейных сред составляли их «гордость»? и по поводу чего следует сокрушаться? Ведь, досадуя по поводу крушения «традиционной устойчивости» духовенства, купечества и «интеллигентных семей», он одновременно указывал на присущие им уже давно отрицательные в нравственном смысле - «безусловно вредные черты»:
Идеалы, цели и задачи гражданского воспитания
Ярко проявившееся в России на рубеже 19 - 20вв, многообразие умонастроений, целей, стремлений, интересов, циркулировавшее в общественном сознании, оказывало мощное влияние на юношество и, порождая в нем преимущественно негативное отношение к существовавшим нравственно-гражданским ценностям, объективно требовало от педагогики с предельной ясностью разобраться в идеалах и целях педагогической деятельности в период всестороннего обновления общества.
Анализ ответов на объективно встававший перед педагогической теорией конца 19 - начала 20вв. вопрос, - «На какие нравственно-гражданские идеалы должна ориентироваться педагогика, старающаяся быть жизненно-эффективной?» - показал, что именно вопрос об идеалах, целях воспитания является ключевым для понимания природы разногласий «традиционалистов» и «прогрессистов». При этом, крайне важным представляется отметить тот факт, что в процессе этого анализа не приходилось «придумывать» логику рассуждений, так как уровень рефлексии воспитательно-педагогической теории рубежа 19 - 20вв. оказался достаточно высоким, чтобы самостоятельно и четко формулировать и анализировать ее.
В результате исследования было установлено, что вопрос о целях воспитания (существовавших и появлявшихся) находился под пристальным вниманием отечественной педагогической теории и очень подробно анализировался. Первым, на чем останавливался взгляд исследователей, было то множество и разнообразие воспитательных идеалов, существовавшее в педагогике. Наиболее полную по содержанию и концентрированную по форме информацию по данному вопросу представил, по мнению автора, «традиционалист» К.Н.Ярош. Логику его рассуждений можно представить следующим образом.
«Нравственное воспитание», как одно из 3-х направлений воспитания (помимо умственного и физического), несомненно — «должно сообщить своим питомцам жизненный идеал». Но вот каким он должен быть? - вот в чем вопрос. На этот вопрос существует несколько вариантов ответов:
первый идеал - «нравственный общечеловек» («с дружным единодушием педагоги наших дней утверждают, что воспитание должно делать своих питомцев «людьми» и служить рассадником существ, которые были бы достойны носить имя «человека»);
второй идеал - «общечеловеческий» («некоторые писатели считают, что это- «образцовый человек», как некое «соединение общечеловеческих свойств и идеалов»);
третий идеал - «естественный» (есть сторонники такой педагогии, которые стараются обойтись «без моральных идеалов в деле нравственного воспитания и указывают на самостоятельную поучительность для воспитания -наблюдения действительности, например, - охота зимородка на рыбу, у которого ее пытается «украсть» другая птица);
четвертый идеал - жизненный (воспитать «гражданина известной страны» (как у Корфа) или «подготовить человека к жизни» (по г-же Цебри-ковой), или «приспособить...к служению делу света, добра и справедливости» (по г-же Конради) и др.;
не проще ли - пятый идеал - «человек должен воспитываться для собственного счастья»?
Похожие диссертации на Теоретические основы гражданского воспитания в российской педагогике конца ХIХ - начала XX вв.
