Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы уминга 11
1.1. Теоретический анализ традиционных подходов к развитию умственных способностей человека 13
1.2. Общие определения и классификация уминга 30
1.2.1. Этимология понятия «уминг» 30
1.2.2. Общие определения уминга 32
1.2.3. Классификация уминга 41
1.3. Назначение, принципы и функции уминга 54
1.4. Древнегреческая агонистика как исторический прототип уминга 67
Выводы 86
Глава 2. Образовательный уминг 90
2.1. Понятие и сущность образовательного уминга 92
2.1.1. Общие определения системы уми-образования 92
2.1.2. Общая классификация системы уми-образования 112
2.2. Общая характеристика прикладной у ми-педагогики 122
2.3. «Уми-культура» как учебный предмет нового поколения 137 Выводы 156
Заключение 165
Библиография 170
Приложение
- Теоретический анализ традиционных подходов к развитию умственных способностей человека
- Назначение, принципы и функции уминга
- Понятие и сущность образовательного уминга
Введение к работе
Актуальность темы исследования. История человечества - это, прежде всего, история развития человеческого ума, его познавательных и созидательных способностей.
Данный тезис очевиден в историческом и философском смыслах и, по природе вещей, в общесгве давно должна была бы существовать мощная социально-образовательная система, предназначенная для расширенного воспроизводства и развития разнообразных базовых (универсальных, метапрагматических) умственных способностей человека, обеспечивающая заметное качественное различие в совокупной умственной силе между каждым новым и предшествующим ему поколениями людей. В реальной же общественной практике социально-образовательные системы, специализированные на развитии базовых (универсальных, метапрагматических) умственных способностей подрастающего поколения, отсутствуют и із настоящее время.
Во многом это обусловлено существованием в общественных науках междисциплинарных барьеров, препятствующих созданию синтетических теоретических моделей процесса развития базовых (универсальных, метапрагматических) умственных способностей человека и разработке адекватных им нетрадиционных образовательных систем и технологий.
В настоящее время требование ускорения процесса развития базовых умственных способностей молодежи и выхода совокупной умственной силы подрастающего поколения на принципиально новый качественный уровень -- важная общесоциальиая и педагогическая задача.
Весной 2001 - го года в сети Интернет на созданном соискателем «Сервере Российского Студенчества» () при поддержке ряда ведущих психологических серверов России было проведено пилотажное тестовое исследование, покачавшее, что средний уровень интел- лектуального развития современной студенческой молодежи не в полной мере соответствует растущим объективным общественным потребностям.
Репрезентативность данного пилотного Интернет-исследования -несмотря на отсутствие строгой выборки - можно рассматривать как достаточную для предварительной обобщенной характеристики совокупного уровня интеллектуальности современного российского студенчества, поскольку в нем участвовали представители практически всех регионов России (всего на 12.05. 2001 г. - 3.5 тысяч респондентов).
Согласно результатам прохождения российскими студентами-добровольцами ряда тестов на интеллектуальность, размещенных в «Портале онлайн-тестирования» сервера . общие значения IQ (коэффициента интеллектуальности) распределились следующим образом: более 140 баллов - 0.5% респондентов, 130-140 баллов - 3.0 %, 120-130 баллов - 7.0 %, 110-120 баллов - 14.5 %, 90-110 баллов - 50.0 %, 80-90 баллов - 14.5 %, 70-80 баллов - 7.0 %, менее 70 баллов - 3.5 %.
Полученные данные свидетельствуют, что, если образовательный уровень современной молодежи оценивать не только с позиций ее профессиональной подготовки, но и с точки зрения качества общего умственного развития, необходимо создание нетрадиционной системы развивающего образования, которую соискатель назвал образовательным умыигом или уми-образованыем.
Уминг — это целостная социально-образовательная система, ориентированная на развитие базовых (универсальных, метал рагматических) умственных способностей человека, имеющая свои специфические идеалы, принципы, цели, средства и предметы воздействия.
Анализ источников показал, что разработкой междисциплинарной теории ускоренного прогрессивного развития фундаментальных (экстрактивных, интеллектуальных, креативных) умственных способностей людей, объединяющей долгосрочный -эволюционный (философско-исто- рический) и педагогический (нацеленный на разработку комплексных социально-образовательных устройств новых поколений) подходы, исследователи не занимались.
Основная проблема исследования - углубляющееся в современных условиях противоречие между объективной общественной потребностью в ускоренном развитии базовых умственных способностей людей (совокупной умственной силы человеческого сообщества) и отсутствием адекватной данному требованию системы образования.
Достаточно эффективным решением данной проблемы было бы создание нетрадиционной системы развивающего образования, призванной обеспечить непрерывное и ускоряющееся развитие фундаментальных (наиболее универсальных, метапрагматических) умственных способностей учащихся всех уровней.
Объект исследования. Современная система образования.
Предмет исследования. Процесс развития фундаментальных умственных способностей учащихся в современной системе образования.
Цель исследования. Разработать теоретические основы нетрадиционного развивающего образования -уми-образования.
Гипотеза исследования. Построенная на основе теории уминга система уми-образования окажется педагогически эффективной, будет успешно развивать фундаментальные умственные способности молодежи при выполнении следующих педагогических условий: - создании достаточно адекватной междисциплинарной теоретиче ской модели процесса развития базовых умственных способностей чело века; разработке и внедрении иариативных учебных предметов «уми-культура» для разных уровней образования; создании и внедрении дидактических средств, определяющих эффективность уми-образоватсльного процесса (комплекса «умственная сила», «уми-инкубаторов», интегрированных баз знаний по умингу в сети Интернет).
Проверка гипотезы осуществлялась путем решения следующих теоретических и эмпирических задач исследования:
Выявить недостатки традиционных монодисциплинарных теоретических подходов к развитию умственных способностей человека, определить исторические прототипы уминга, провести сравнительный анализ разработанной соискателем концепции нетрадиционного развивающего образования (уми-образования) с известными теориями формального и прагматистского образования.
Разработать общую теоретическую модель умита как самостоятельной социально-образовательной системы нового поколения, предназначенной для развития базовых умственных способностей людей и включающей в себя три основные организационные подсистемы: образовательный уминг, любительский уминг и профессиональный уминг.
Создать методику структуризации и классификации социального объекта, приемлемую для построения теоретической модели уминга в целом и его важнейшей составной части - системы уми-образования.
Разработать многомерную теоретическую модель системы уми-образования, включающую в себя ряд конкретных инновационных общепедагогических и уми-дидакгичееких решений, предназначенных для внедрения в практику.
Разработать концепцию экспериментальной программы учебного предмета «уми-культура» для высших учебных заведений.
Методологию исследования составили работы по: - теории и методике интеллектуальных и креативных игр, тестов, мусических агонов, магических ритуалов и других средств развития человеческого ума, применявшихся различными народами в прошлом и настоящем (Г. Дж. Айзенк, Аристотель, Б.И. Нелов, О.Берпдт, А. Боннар, Э. де Боно, А. Воробьев, М. Гарднер, Гибсон Р., Н.>1. Гик, ІО.'Ї. Гильбух, П.
Гиро, Р. Грейвс, Г.Э. Дьюдени, Г.И. Игнатьен, Д. Лаэртский, К. Леви-Стросс, А. Лешер, А.Ф. Лосев, А. Лукачи, Рамачарака, Э.Б. Тайлор, А.А. Тер-Ованесян, И.М. Тройский, М.Б. Туровский, Р.А. Уилсон, Х.Филлипс, Й.Хейзинга и др.); истории, теории и методике агонально организованного древнегреческого атлетизма и современного спорта (Л.Р. Айрапетьянц, А.А. Алехин, А. Боннар, Я.Р. Вилькин, Е. Гижицкий, А.И. Зайцев, А.А. Матвеев, А.П. Матвеев, Платон, Ю.М. Порі нов, М.М. Шестаков и др.); теории и истории зарубежной психологии (Р. Арнхейм, Р. Аткин-сон, Р. Берне, А. Бине, Дж. Брунер, Р. Бэндлер, М. Вертгеймер, Д. Грин-дер, В. Дильтей, В. Келер, Э. Кречмер, О. Кюльпе, Л. Леви-Брюль, К. Левин, П. Линдсей, Г. Майер, Дж. О'Коннор, Ж. Пиаже, Д.Г. Скотт, Р.Л. Солсо, X. Сильва, Х.Е. Трик, Э. Толмен, Дж. Б. Уотсон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, М.Э. Эриксон, К.Г. Юнг и др.); теории и истории отечественной психологии (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, Б.В. Зейгарник, П.И. Зинченко, Н.І I. Ланге, В. Леви, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Р, Лурия, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, А.А. Смирнов, В.А. Сухарев, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, ЕЛ. Яковлева и др,); - теории и истории материалистеко-прагматистского образования (У. Джемс, Д. Дьюи, Дж. Каунтс, У. Килпатрик, Я.А. Коменский, Ч. Пирс, X. Рагг и др.); теории и истории формального образования (А. Дистервег, Е.О. Гугель, П.С. Гурьев, И. Кант, А.Г. Ободовский, И.Г. Песталоцци, Ф. Петрарка и другие); теории и истории общеі'о и профессионального образования (B.C. Аванесов, Б.Г Ананьев, В.И. Андреев, В.В. Лнисимов, Н.С. Антонов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Ьад, Е.В. Бутко, Б.С. Гер-Шуйский, А.Т. Глазунов, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Н.И. Загузов,
Г.Л. Ильин, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, И.Д. Клочков, В.В. Князева, К.Г. Кязимов, А.Н, Лейбович, С.Д. Неверкович, П.Н. Новиков, В.Г, Онушкин, С.Д. Поляков, В.Е. Родионов, А.И. Савенков, М.С. Савина, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Л.Д. Федотова, Н.В. Шаронова, Ю.А. Якуба и др.); - теории прогнозирования и развития педагогической науки (Б.П. Битинас, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский и др.).
Методы исследования. При проведении научно-исследовательской работы соискателем применялся адекватный поставленным задачам комплекс взаимодополняющих методов, включающий в себя; - метод многомерного синтетического теоретического моделирова ния и конструирования произвольной предметной области в сфере обра зования; - метод сравнительно-исторического и теоретического контент- анализа; - метод онлайн-тестирования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: построена система теоретических моделей, достаточно адекватно описывающих, объясняющих и предсказывающих процесс развития фундаментальных умственных способностей людей как в широком историческом контексте, так и применительно к практике современного образования; разработана общая теоретическая концепция умгліга - специализированной социально-образовательной системы, предназначенной для удовлетворения растущей общественной потребности в существенном повышении среднего уровня базовой умственной подготовки населения и расширенном воспроизводстве высоко интеллектуальной и креативной рабочей силы; на основе теории уминга построена моделі, системы уми-образо-вания, предназначенного для существенного повышения качества уми- подготовки учащихся, увеличения количества степеней их умственной свободы и общей креативности; - созданы модели ряда новых конкретных средств педагогической деятельности: учебного предмета «уми-культура», уми-образовательного комплекса «умственная сила», образовательных «уми-инкубаторов»; - разработан и введен в научный оборот комплекс новых понятий и терминов, являющихся элементами предложенной научному сообществу теоретической модели образовательного умиига.
Практическая значимость исследования.
Разработанная соискателем теоретическая модель системы уми-об-разования в целом может быть использована при разработке программ модернизации и повышения эффективности различных звеньев современной системы образования, а ее составные части (учебный предмет «уми-культура», комплекс «умственная сила», «уми-инкубаторы» и т.д.) — в практической экспериментальной деятельности педагогов-новаторов.
Концепция экспериментальной программы учебного предмета «уми-культура» для высших учебных заведений может служить основой первого этапа внедрения уми-образоватсльных технологий как в ВУЗах, так и в учебных заведениях других типов.
Сформированная соискателем в сети Интернет на базе сервера постоянно развивающаяся интерактивная информационная среда имеет практическую значимость в качестве действующего прототипа дистанционного уми-образования.
Разработанный соискателем метод многомерного синтетического теоретического моделирования и конструирования произвольной предметной области в сфере образования может применяться для разработки теоретических и прикладных моделей различных по назначению образовательных систем и технологий.
Апробация результатов исследования. Массовая апробация частичных и полных результатов диссертационного исследования осущест- влялась в 2000-2001 гг. на высоко посещаемом российскими студентами и старшими школьниками, преподавателями ВУЗов и школ сервере . в специальных разделах которого постоянно публиковались и в режиме онлайн обсуждались пользователями основные материалы исследований и разработок соискателя, а также проводились многочисленные опросы и дискуссии.
На защиту выносятся:
1. Теоретическая модель умгтга как социально-образовательной системы нового поколения, предназначенной для повышения уровня развития базовых умственных способностей людей. Теоретическая модель уми-образования как новой самостоятельной подсистемы общей системы образования, обеспечивающей полный цикл развития базовых экстрактивных, интеллектуальных и креативных способностей учащихся в учебных заведениях всех видов;
Концепция нетрадиционного развивающего образования (уми-образования), в которую входят теоретические и проектные разработки по: уми-дидактике, учебному предмету уми-культура, ум «-образовательному комплексу «умственная сила», «уми-инкубаторам» как основному механизму развития креативных способностей учащихся.
Концепция экспериментальной программы учебного предмета «уми-культура» для высших учебных заведений.
Теоретический анализ традиционных подходов к развитию умственных способностей человека
Теоретическая модель нетрадиционного развивающего образования (уми-образования) имеет ряд существенных концептуальных отличий от принятых в современных общественных науках взглядов. Данное обстоятельство обусловливает необходимость предварительного критического анализа наиболее близких к излагаемой ниже концепции уми-образования традиционных теоретических воззрений на некоторые ключевые понятия, использованные при моделировании процесса развития базовых умственных способностей человека (процесса уминга).
Понятия, подлежащие анализу и интерпретации в настоящем параграфе, сводятся к следующим: ум, умственные способности, базовые умственные способности, экстрактивные способности, интеллектуальные способности, креативные способности, процесс развития умственных способностей.
Ум. Контент-анализ современной литературы по вопросам развития умственных способностей человека, приведенной в библиографии, приложенной к настоящей работе, привел к довольно неожиданному результату. Ни в одной из рассмотренных автором монографий философского, психологического и педагогического характера, так или иначе связанных с проблематикой умственного развития человека, не дается сколь-нибудь развернутого и строгого определения понятия дш.
Как правило, современные исследователи начинают изложение своих теоретических взглядов по названной проблематике с понятий: личность, психика (психическое), сознание, интеллект, умственное развитие, умственные способности, умственные действия и т.д., оставляя собственно ум безо всякого предварительного рассмотрения и определения или неправомерно контекстуально отождествляя его с каким-либо менее общим понятием,
Это тем более неожиданно, что уже древние греки и индусы располагали достаточно развитыми философско-религиозными учениями об уме (нус, мапас, читта), активно использовавшимися ими в различных прикладных концепциях, а также в игровых, тестовых, тренинговых и других ментальных практиках.
Очевидно, что нельзя определять частное, не определив предварительно общее, как это делают многие современные философы, психологи и педагоги. Подобная практика влечет, как правило, множественную самопротиворечивость и самонетождественность любой теории, имеющей подобный логический изъян.
Возможное объяснение изложенной ситуации состоит в том, что понятие ум. имеет междисциплинарный характер, и представители отдельных наук о человеке не рискуют брать на себя «всю полноту гносеологической ответственности» за свои определения данного предельно общего понятия.
Возможно также, что преимущественно эмпирический характер современных исследований процесса умственного развития человека не способствует выходу ученых на крупные теоретические обобщения, венцом которых могло бы стать строгое определение понятия ум.
Возможно, наконец, что современные ученые считают понятие ум традиционно (со времен древних греков и индусов) слишком обремененным философско-религиозными семантическими наслоениями различного рода (имеется в виду характерное для многих эзотерических учений сближение или даже отождествление ума с духом), чтобы давать его научное определение.
Так или иначе, но, на наш взгляд, отсутствие строгого интерсубъективного (общепризнанного) определения понятия ум в работах ведущих зарубежных и отечественных ученых - весьма существенный недостаток современных теоретических представлений о процессе (умственного развития человека, порождающий серьезные логические и семантические неточности, негативно влияющие на общее качество разрабатываемых концепций.
Чтобы получить какую-либо «отправную точку» в определении понятия ум, обратимся к энциклопедической литературе. Констатируем, что из четырех наиболее полных и популярных в России философских энциклопедических изданий (см. 227, 228, 331, 332) только в «Философском энциклопедическом словаре» 1983 года выпуска имеется статья «ум» объемом в пять строк, полностью приводимая ниже.
Назначение, принципы и функции уминга
Любое социальное явление или изобретение жизнеспособно (существует или способно к существованию) лишь постольку, поскольку оно удовлетворяет ту или иную общую или частную человеческую потребность.
Цель настоящего параграфа - ответить на вопрос, какую именно интегральную человеческую потребность должен удовлетворять уминг как проектируемая новая подсистема общества и каковы его (вытекающие из этой потребности) назначение и функции.
Родовое определение человека - «хомо сапиенс» (человек разумный). Естественно в этой связи, что в качестве одной из наиболее фундаментальных потребностей человечества необходимо рассматривать сохранение и ускоренное развитие разума, этого универсального средства познания и борьбы человека за выживание, расширенное воспроизводство и развитие.
Очевидность данной посылки не отменяет, к сожалению, некоторой ее двусмысленности, амбивалентности.
В частности, в научной литературе невозможно найти исчерпывающего ответа на достаточно естественный вопрос: можно ли назвать развитием (или следствием развития) человеческого разума тот прогресс науки и материальной техники, который непрерывно наблюдался на протяжении последних тысячелетий?
В каком-то смысле, наверное, да. Во всяком случае, большинство наших современников склоняется именно к такому ответу. Но если да, то почему современные люди в смысле среднего уровня развития своих базовых умственных способностей, средней умственной силы (речь не идет об объеме имеющихся научных знаний и потребляемой информации) практически ничем не отличаются от людей, живших тысячелетия назад?
Почему некоторые мыслители древности до сих пор часто кажутся нам недостижимыми эталонами развития человеческого ума?
Несложные размышления приводят к выводу, что прогресс духовного производства (науки, материальной техники, прикладных искусств и т.д.) и прогресс базовых индивидуальных (и/или групповых) умственных способностей, а также фундаментальных ментальных технологий, -безусловно связанные между собой, но существенно различные вещи.
Если прогресс науки и техники очевиден (с определенными оговорками) в историческом плане, то прогресс среднего уровня умственного развития (умственной силы) людей - отнюдь нет, хотя человечество на всем протяжении своего существования и вырабатывало многочисленные концепции и методики усиления естественных умственных способностей личности (различные виды ментальной йоги, мнемотехника, всевозможные интеллектуальные игры и т.д.).
Это обстоятельство (отставание общественных механизмов развития базовых умственных способностей людей от прикладных сфер: наука, техника, искусство и т.д.) чрезвычайно тормозит исторический прогресс, поскольку ограниченная (канализированная) наличным средним уровнем умственной силы людей социальная эволюция происходит как бы в одной ментальной плоскости, заданной еще в античности, - без выхода в новое качество (не говоря уже о новом измерении).
Для обеспечения революционного прорыва в развитии фундаментальных умственных способностей людей человечеству (несмотря на все усилия в данном направлении) на протяжении последних тысячелетий не хватало какого-то очень существенного фактора.
Понятие и сущность образовательного уминга
Построение теоретической модели особой семантически и организационно выделенной (институционализированной) подсистемы уминга, имеющей наименование «образовательный уминг» (синонимы: система образовательного уминга, система уми-образования, система метап-рагматического образования), естественно начать с наиболее общих определений этого термина через ближайший род и видовое отличие.
Поскольку образовательный уминг {система образовательного уминга, система уми-образования, система метапрагматического образования) одновременно рассматривается в настоящей работе и как относительно самостоятельная организационная подсистема уминга в целом (общественной уми-культуры), и как принципиально новая (подлежащая внедрению в практику) метапрагматнческая подсистема современной системы образования, то есть как объект (понятие), принадлежащий двум ближайшим родам (социальным сферам) одновременно, основных (предельно общих) определений данного термина будет два.
1. Образовательный уминг {система образовательного уминга, система уми-образования, система метапрагматического образования) - это самостоятельная подсистема уминга (общественной уми-культуры), предназначенная для развития наиболее фундаментальных умственных способностей людей, их уми-воспитания (целенаправленной уми-социа-лизации) и уми-обучения, а также повышения совокупной умственной силы человеческого сообщества посредством реализации непрерывно инновируемого комплекса уми-образовательных программ и стандартов в сети образовательных учреждений различного уровня, профиля и организационно-правового статуса.
1. Образовательный уминг (система образовательного уминга, система уми-образования) - это принципиально новая самостоятельная в своем функционировании и развитии метапрагматическая составная часть (подсистема) системы образования той или иной страны, представляющая собой: а) комплекс программ, учебных дисциплин и стандартов уми-образования, реализуемых в образовательных учреждениях различных уровней, и б) интегрированную н национальную систему образования целостную специализированную сеть содержательно и организационно взаимно субординированных уми-образовательных учреждений с различным иерархическим статусом, а также выделенных подразделений (уми-профилированных факультетов, отделений, потоков, классов и т.д.) и образовательных модулей (учебных программ, предметов, курсов, факультативов и т.п.) в традиционных образовательных учреждениях всех уровней, осуществляющих уми-обучение и уми-воспитание учащихся в соответствии с принятыми программами и стандартами.
Для понимания сущности образовательного уминга важны оба приведенных определения, однако, так как теоретическая интерпретация первой дефиниции предполагает анализ иерархии связей представляемой образовательной подсистемы уминга с другими его подсистемами (любительским и профессиональным родами уминга), а мы условились не рассматривать последние в настоящей работе, остановимся на моделировании системы у ми-образования в контексте ее отношения к образованию вообще.
Поскольку речь идет об абстрактной теоретической модели системы уми-образования, мы, отвлекаясь от реального положения дел, будем, как и в первой главе, рассматривать данную систему в качестве уже существующей институционализированной (по определению) подсистемы системы образования.
С теоретико-модельной точки зрения произвольно взятая национальная система образования делится (независимо от степени реалистичности такого подразделения в настоящий момент) на две принципиально различные и вполне самостоятельные в своем функционировании и развитии части: систему уми-образования (метапрагматического образования), общее определение которой было дано выше, и систему традиционного (преимущественно прагматического) образования, ставящую своей целью социализацию подрастающего поколения и передачу ему всех полезных для жизнедеятельности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством в ходе исторического процесса.
Отличие между названными системами состоит в том, что уми-образование нацелено на повышение общей степени умственной свободы и культуры человека, развитие фундаментальных умственных способностей личности, увеличение ее совокупной умственной силы, а традиционное образование - на интсриоризацию (усвоение) учащимися утилитарных (непосредственно полезных) социальных ценностей, норм, знаний, умений и навыков, составляющих вторичный (поверхностный) слой человеческой культуры.
