Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние и перспективы развития телекоммуникационного обучения 13
1.1. Социально-экономические предпосылки использования информационных и телекоммуникационных технологий в процессе подготовки будущего специалиста 14
1.2. Восприятие информации при телекоммуникационном обучении как лингвистическая
проблема 39
1.3. Психо-физиологические особенности восприятия информации при телекоммуникационном обучении 71
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА 2 Учебно-информационная среда телекоммуникационного обучения 96
2.1. Теоретические основы моделирования учебно-познавательной деятельности как информационного процесса при традиционном и телекоммуникационном обучении 97
2.2. Формирование учебной информационной среды при телекоммуникационном
обучении 124
Выводы по второй главе 144
ГЛАВА 3. Развитие информационно-правового компонента учебной информационной среды 145
3.1. Права и обязанности обучаемого как субъекта информационной среды в телекоммуникационном обучении 146
3.2. Информационная безопасность субъектов учебной информационной среды телекоммуникационного обучения 157
Выводы по третьей главе 174
ГЛАВА 4. Информационно - логическая компонента учебной информационной среды 175
4.1. Принцип рациональности познания и дидактические условия, необходимые для его реализации в рамках телекоммуникационного обучения 176
4.2. Подходы к выявлению дидактически важных способов рационального познания применительно к системе телекоммуникационного обучения 195
4.3. Методы обучения, направленные на овладение способами рационального познания 218
Выводы по четвёртой главе 238
Заключение 239
Библиография 243
Приложение 1 262
Приложение 2 264
Приложение 3 271
Приложение 4 277
- Социально-экономические предпосылки использования информационных и телекоммуникационных технологий в процессе подготовки будущего специалиста
- Теоретические основы моделирования учебно-познавательной деятельности как информационного процесса при традиционном и телекоммуникационном обучении
- Права и обязанности обучаемого как субъекта информационной среды в телекоммуникационном обучении
- Принцип рациональности познания и дидактические условия, необходимые для его реализации в рамках телекоммуникационного обучения
Введение к работе
Тот факт, что мы живем в информационном обществе, в настоящее время является общепризнанным. Термин «информация» является одним из наиболее употребляемых понятий в науке, технике, быту. Это обусловлено тем, что информированность, осведомленность играют очень важную роль в жизнедеятельности как отдельного человека, так и общества в целом. Слова Талейрана «кто владеет информацией - владеет миром» наполняются сейчас не только политическим, но в большей мере экономическим и социальным смыслом.
Увеличение объема циркулирующей в обществе информации ставит современного человека перед проблемой умения работать с ней: находить, отбирать нужное, хранить, обрабатывать и преобразовывать. Поэтому умение работать с информацией становится одним из основных навыков человека. Как известно, в технологически развитых странах информационный сектор является одним из основных в экономике.
Все это вместе взятое говорит о новых требованиях к знаниям современного человека. Во-первых, ему нужен гораздо больший объем знаний, чем несколько десятилетий назад. Во-вторых, полученные специалистом знания довольно быстро устаревают. Это значит, что современному человеку необходимо перманентное образование, что в свою очередь подразумевает готовность к самостоятельному добыванию все новых и новых знаний. Эту мысль подчеркивают многие исследователи: А.Д.Иванников, В.Г.Кинелев, И.Масуда, Н.Ф.Талызина, А.Н.Тихонов, Э.Тоффлер и др.
Концепция непрерывного образования теснейшим образом связана с процессом становления информационного общества. Так, И.Масуда выделяет следующие наиболее перспективные направления изменения системы образования:
замена закрытой системы образования открытой образовательной средой;
индивидуализированный характер образования;
утверждение самообразования в качестве ведущей функции образования;
ориентация на образование, созидающее знание;
формирование системы образования в течение всей жизни.
Эти проблемы в значительной мере решаются развитием системы телекоммуникационного обучения, то есть обучения, основанного на объединении современных наукоемких компьютерных технологий с новейшими образовательными технологиями, при которых минимизируется непосредственный контакт обучаемого и преподавателя.
Важность телекоммуникационного обучения для системы непрерывного образования особо отмечена в проекте концепции МО РФ развития образовательной области «Информатика» (2000 г.). Эта же проблема подчеркивалась, в частности, на форуме Comtex/FaH'95, когда руководители трех крупнейших компаний, занимающихся разработкой аппаратного и программного обеспечения компьютеров, - Л. Герстнер (IBM), Б. Гейтс (Microsoft) и Р.Франкенберг (Novell) - выразили единство в признании приоритетного развития в будущем сетевых технологий, что отражает понимание возрастающей роли телекоммуникаций, особенно в сфере образования.
На сегодняшний день существует огромное число работ, посвященных различным аспектам телекоммуникационного обучения. В числе наиболее важных для настоящего исследования можно отметить труды А.А.Андреева, Д.А.Богдановой, Я.А.Ваграменко, В.В.Вержбицкого, В.Г.Кинелева, К.К.Колина, В.Н.Лазарева, Э.А.Манушина, Н.В.Матецкого, В.И.Овсянникова, О.Г.Околелова, Е.С.Полат, И.В.Роберт, В.П.Тихомирова,
А.Ю.Уварова, А.А.Федосеева, А.В.Хуторского, Д.Хена, С.А.Щенникова, Д.Л.Яковлева и др.
Следует отметить, что большинство исследователей явно или неявно понимают телекоммуникационное обучение как замкнутую систему, в которой протекает детерминированный процесс передачи знаний.
Характеристиками качества знаний являются: глубина, обобщенность, конкретность, систематичность, мобильность, осознанность, свернутость, развернутость, системность, гибкость, полнота, прочность (Ю.С.Конаржевский, Н.А.Менчинская, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер и др.). Однако, как показывают психологические исследования, при телекоммуникационном обучении резко повышается шумовой порог восприятия учебной информации, что ведет к утрате смысловых связей ее отдельных фрагментов. Кроме того, обучаемому приходится самостоятельно ориентироваться в незнакомой знаковой системе, что часто приводит к неверной интерпретации учебного материала. Это в свою очередь ведет к потере системности, что дает основание говорить, что обучаемые получают не столько знания, сколько отдельные порции информации.
Отмеченная проблема не зависит от организационных и методических аспектов телекоммуникационного обучения. Она имманентно присуща телекоммуникационному обучению как одному из видов информационных процессов в системе социальной коммуникации и во многом является источником других проблем. Поэтому на ее решении, по нашему мнению, должно быть сосредоточено внимание в первую очередь.
Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью построения системы телекоммуникационного обучения, которая бы обеспечивала полноценные знания, и отсутствием комплексного исследования, те-
лекоммуникационного обучения на «микроуровне», т. е. его психологических, семиотических, правовых, информационных и прочих аспектов.
Решение этой проблемы во многом зависит от информационной среды, в которой протекает обучение. Эта среда имеет сложную внутреннюю структуру. Наименее изученными являются ее правовой и логический компоненты, которые в значительной мере «ответственны» за образование устойчивых структур-аттракторов. Отсутствие научно-методических исследований этих компонентов в системе телекоммуникационного обучения и определяет проблему данного исследования.
Объектом исследования является процесс телекоммуникационного обучения.
Предметом исследования являются информационные, психологические, семиотические аспекты телекоммуникационного обучения, служащие основой обеспечения полноценных знаний.
Цель исследования заключается в научном обосновании и построении системы телекоммуникационного обучения, которая опирается на учебную информационную среду, включающую информационно-правовой и информационно-логический компоненты, что позволяет обеспечить системность, осознанность, полноту и другие важнейшие характеристики знания.
Гипотеза исследования
При обосновании системы телекоммуникационного обучения мы исходили из следующих предположений:
система телекоммуникационного обучения должна строиться на основе модели недетерминированных информационных процессов, протекающих в открытой системе;
процесс телекоммуникационного обучения должен быть направлен, прежде всего, на создание условий для возникновения устойчивых структур-аттракторов, являющихся основой для систематизации получаемой учебной информации;
основным условием возникновения этих структур является специально организованная учебная информационная среда, включающая теоретико-методологический, педагогический, дидактический, экономический, технический, организационный, правовой, логический компоненты;
наименее исследованными компонентами учебной среды телекоммуникационного обучения, которые оказывают существенное влияние на качество обучения, являются информационно-правовой и информационно-логический компоненты.
В соответствии с целью и гипотезой определяются следующие задачи исследования:
выявить основные недостатки детерминированной модели телекоммуникационного обучения;
обосновать и построить недетерминированную модель телекоммуникационного обучения;
выявить основные условия образования устойчивых структур-аттракторов, служащих основой систематизации учебной информации в процессе телекоммуникационного обучения;
выделить основные компоненты и сформулировать принципы построения и функционирования учебной информационной среды, позволяющей целенаправленно формировать структуры-аттракторы;
определить значение информационно-правового компонента как необходимого условия эффективности телекоммуникационного обучения;
исследовать влияние информационно-логического компонента учебной среды телекоммуникационного обучения на формирование системности знаний обучаемых.
Методологической основой исследования являются фундаментальные психолого-педагогические исследования Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской, Л.Я.Зориной, П.Я.Гальперина, И.К.Журавлева, В.В.Краевского, М.В.Рыжакова, В.С.Леднева, А.Н.Леонтьева, Ж.Пиаже, В.В.Рубцова, Н.Ф.Талызиной, С.Л.Рубинштейна, и др.; работы специалистов в области информатики и методики ее преподавания: А.П.Ершова, Е.П.Велихова, А.А.Кузнецова, С.А.Бешенкова, В.А.Извозчикова, Е.А.Ракитиной, А.Л.Семенова, К.К.Колина, И.В.Роберт и др.; философские труды: И.Канта, Э.Гуссерля, М.Хайдеггера, Г.Р.Громова и др.; работы логиков, лингвистов и семиотиков: Ч.С.Пирса, Г.Фреге, Ф. де Соссюра, Л.Витгенштейна, Р.Карнапа, Ч.Морриса; создателей и исследователей теории недетерминированных процессов: И.Пригожина, И.Стингерс, Н.Н.Моисеева, СП. Курдюмова, М.В.Волькенштейна; историков: М.Блока и др.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1990-1992 гг.) изучалось и анализировалось современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике заочного и дистанционного обучения. Были определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована предварительная гипотеза, намечены задачи исследования и общие подходы решения проблемы. Выявлена структура учебной информационной среды.
На втором этапе (1992 - 1995 гг.) проводились исследования, в ходе которых уточнялась гипотеза, цели и задачи исследования, разрабатывалась и апробировалась модель телекоммуникационного обучения с опорой на учебную информационную среду, исследовались ее информационно-правовой и информационно-логический компоненты.
На третьем этапе (1995 - 2000 гг.) осуществлен качественный и количественный анализ полученных данных, проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению результатов исследования в педагогическую практику, завершено оформление работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Наиболее адекватной моделью телекоммуникационного обучения является структура, рассматривающая процесс обучения как недетерминированный информационный процесс, протекающий в открытой системе. Характерной особенностью этой модели является следующее:
- постулирование факта слабой детерминированности поступающей
учебной информации в системе телекоммуникационного обучения, что обусловлено спецификой компьютерных технологий, приводящих к возникновению многочисленных информационных «шумов»;
- возможность целенаправленного формирования устойчивых
структур-аттракторов, которые вносят элемент упорядоченности и которые могут послужить центрами «кристаллизации» учебной информации.
Процесс телекоммуникационного обучения должен быть направлен не только на сообщение информации, но и на создание условий для возникновения структур-аттракторов.
Условием формирования структур-аттракторов, а следовательно, и системности знаний при телекоммуникационном обучении является специально созданная учебная информационная среда, функционирующая относительно независимо от процесса телекоммуникационного обучения.
Системообразующими компонентами этой среды являются информационно-правовой и информационно-логический компоненты.
Смысл информационно-правового компонента состоит в том, что каждый участник учебного информационного процесса должен действовать в пределах правил его регулирования, т. е. информационных прав и информационных обязанностей.
Информационно-логический компонент ответственен за формирование комплекса логических отношений в процессе рационального познания, которые позволяют организовать и систематизировать учебную информацию.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается:
в обосновании модели телекоммуникационного обучения, базирующейся на недетерминированности информационных процессов, протекающих в открытых образовательных системах;
в определении информационно-правового и информационно-логического компонентов в качестве системообразующих
компонентов учебной информационной среды
телекоммуникационного обучения;
в обосновании применимости принципа функционального
дуализма при телекоммуникационном обучении, а именно, учет
выделенных компонентов позволяет обеспечить
функциональную полноту учебной информационной среды, т. е.
необходимые и достаточные условия её успешного
функционирования и необходимые условия эффективной
учебной деятельности обучаемых в системе
телекоммуникационного обучения;
в методологическом обосновании необходимости использования традиционных форм обучения перед широким использованием компьютерных технологий и программных средств в рамках телекоммуникационного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в определении структуры и способов функционирования учебной информационной среды; определении стратегии телекоммуникационного обучения, опирающегося на эту среду; в формулировании требований к организаторам телекоммуникационного обучения и разработчикам компьютерных обучающих сред.
Апробация результатов исследования
Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях отдела теории и методики обучения информатике ИОСО РАО, учебных советах Московского государственного технологического университета, научных конференциях: «Человек и общество: тенденции социальных изменений» (Санкт-Петербург, 1997); «Заочное обучение: стратегия и практика» (Москва, 1998); «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (Тамбов, 2000); «Информационные и телекоммуникационные
технологии в образовании» (Москва, 2000); «Новое в экологии и
безопасности жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2000);
«Информационный бизнес в России» (Тамбов, 1999) и ряде других.
По теме исследования опубликовано 27 работ.
Социально-экономические предпосылки использования информационных и телекоммуникационных технологий в процессе подготовки будущего специалиста
В настоящие время общепризнано, что мы развиваемся в направлении информационного общества. Понятие "информация" превратилось в один из наиболее употребляемых терминов в науке, технике и в быту. Это обусловлено тем, что информация играет очень важную роль в жизнедеятельности как отдельного человека, так и общества в целом.
Появление и совершенствование вычислительной техники обусловлено потребностями общества в быстрой и, что не менее важно, безошибочной переработке информации, что позволяет современному специалисту своевременно и точно адаптироваться к меняющимся условиям окружающей действительности, принимать более обоснованные решения.
Профессиональная среда современного специалиста характеризуется, в первую очередь, нарастающим темпом различных изменений и большими объемами разнообразной информации, которой он вынужден оперировать. Во многих работах для характеристики профессиональной среды применяется термин "современная информационная среда". Так, М.Мойнов предлагает рассматривать это понятие в двух аспектах: глобальном и локальном. По его мнению, глобальный аспект "современной информационной среды" идентифицируется с : информационным обществом; информационной революцией; информационной промышленностью; информатизацией общества; интеллектуализацией управленческого труда.
Локальный аспект, на его взгляд, идентифицируется с: информационной инфраструктурой; информационными технологиями.
Таким образом, можно сказать, что "современная информационная среда" в глобальном аспекте - это информационное общество. Принятие подобного тезиса означает, что вся подготовка современного специалиста должна быть направлена на нужды и потребности информационного общества. Эта значит, что современного человека необходимо учить работать с информацией: находить, отбирать нужное, хранить, упаковывать и быстро извлекать её из хранилища, обрабатывать и преобразовывать.
В частности, в работе Т.Б. Захаровой [Захарова, 12] выделены следующие основные виды информационной деятельности:
- поиск информации;
- представление информации;
- передача информации;
- обработка информации:
a) преобразование (вычисление, обработка текстов и пр.);
b) систематизация, классификация (база данных);
- использование информации.
- хранение информации.
Причем, информация выступает не только в текстовом, наиболее привычном виде, но и как видео- и аудиоматериалы, схемы и анимационная графика и т.п. Поэтому способность работать с информацией, в том числе с помощью современных информационных технологий, становится одним из основных умений человека.
Исследователями выделяются два основных теоретико-методологических подхода к изучению информатики и информационных технологий: технократический, когда информационные технологии считаются средством повышения производительности труда и их использование ограничивается в основном сферами производства и управления; гуманитарный, когда информационная технология рассматривается как важная часть человеческой жизни, имеющая значение не только для производства, но и для социальной сферы.
Причины значительного распространения технократического подхода, отождествления понятий "информатизация" и "компьютеризация" носят как объективный, так и субъективный характер. Объективно развитие новой техники вообще и, в частности, вычислительной техники идет чрезвычайно стремительно. Субъективно же существует весьма значительное число людей как незнакомых с проблемой, так и тех, кому внедрение в общественное мнение подобного отождествления приносит ощутимые финансовые и политические дивиденды.
Информатизация имеет вполне определенную связь с современной экономикой. Основа информационной экономики - знания или интеллектуально-информационный ресурс. Знания имеют неоспоримые преимущества по сравнению с материальными ресурсами - фундаментом предыдущих этапов развития общества. Материальные ресурсы жестко подчиняются законам сохранения. Если вы берете что-то у природы - вы обостряете экологические проблемы, если же пытаетесь взять у соседа -возникают конфликты и ссоры. Социально-экономическая структура общества, базирующаяся на информационной экономике, уже по своей сущности избегает большинства социально-экономических и экологических проблем и в потенциале предполагает экспоненциальное развитие общества по основным его параметрам ("знания порождают знания").
Все это приводит к системе новых требований к современному образованию. "НТР привела к системе новых требований к человеку: современному человеку нужен гораздо больший объем знаний, чем людям, жившим 100 и даже 50 лет тому назад; полученные специалистом знания сравнительно быстро устаревают, поэтому необходимо перманентное образование, то есть специалист должен быть подготовлен к самостоятельному добыванию все новых и новых знаний." [Талызина; 9] Разумеется, эта мысль сегодня понятна всем. Понятно и то, "что существующая система образования не может удовлетворить возросшие требования производства, науки и всей непрерывно усложняющейся социальной жизни" [Щедровицкий; 16]. Велик и все увеличивается разрыв между требованиями современного информационного общества к человеку и уровнем его подготовки. "Мы уже перестали удивляться тем "переворотам" в производстве, которые следуют сейчас буквально один за другим: они вызывают частую смену специальностей. И каждый раз человек встает перед необходимостью переучиваться. Для этого нередко нет ни времени, ни сил, да это и неэкономично с общественной точки зрения. Значит, люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии, что свело бы процесс переучивания к минимуму" [там же; 19].
В современном обществе изменились способы получения новых знаний. Это не только работа с книгой, но и овладение информационными и телекоммуникационными технологиями.
"Информатизация - объективный исторический процесс развития общества. Письменность, почта, телефон, радио, телевидение - это вехи или этапы на пути ее развития, обусловленные потребностями и возможностями общества. Новые возможности, новые потребности, а следовательно, и новый этап в развитии информатизации переживают высокоразвитые общества современности" [Воробьев; 4] "Сущность процесса информатизации, - пишет Г.Г.Воробьев, размышляя об информационной культуре современного человека, - обеспечение возможности иметь достоверную, полную, своевременную и в нужной форме информацию, необходимую человеку во всех видах его деятельности и быта" [там же; 9].
Еще в 1988 г. один из идеологов отечественной информатизации академик А.П.Ершов писал: "Перед современным человеком стоит задача организации своей жизнедеятельности в условиях, когда созданы компьютеры пятого поколения. Они играют теперь роль сотрудника, совместно выполняющего более или менее сложную интеллектуальную работу. Это сопровождается новым отношением к технике. Создаются условия, в которых возникают связи человека и технического устройства, напоминающие партнеров. Формирование подобного отношения между человеком и машиной должно стать предметом изучения специалистами не только в области информатики, но и философами, которые должны рассмотреть достаточно противоречивую ситуацию.
Именно поэтому перед системой образования сегодня встаёт новая глобальная проблема - своевременно подготовить людей к новым условиям жизни и профессиональной деятельности в высокоавтоматизированной информационной среде общества, научить их самостоятельно действовать в этой среде, эффективно использовать её возможности и защищаться от негативных последствий.
Теоретические основы моделирования учебно-познавательной деятельности как информационного процесса при традиционном и телекоммуникационном обучении
Любая профессиональная деятельность предстает перед обучаемым в виде нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе освоения деятельности человек "распредмечивает" нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней стороной освоения является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов деятельности, целей и условий.
Осваивая нормативно-одобренный способ деятельности, исходя из объективных и субъективных условий деятельности, обучаемый "решает", как ему реализовать в своих действиях этот способ деятельности.
Деятельность является основной формой проявления активности человека, его социального назначения, способом познания окружающей действительности.
Учебно - познавательная деятельность обучаемых, оптимальная организация которой является одной из основных задач любой методической системы, является одним из видов деятельности индивида.
В психолого - педагогической литературе учебную деятельность понимают достаточно широко и неоднозначно, немало работ посвящено этой проблеме (Л.С.Выготский, А.Н.Леоньтьев, П.Я.Гальперин, А.К.Маркова, Г.П.Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, В.Я.Якунин и др.). Общепризнанными стали положения о том, что становление личности возможно лишь в ходе глубоко содержательной, обоснованной объективно и субъективно значимой деятельности (С.Л.Рубинштейн); для педагога важнейшей проблемой является единство сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леоньтьев);
существует тесная взаимосвязь, единство внешней - практической и внутренней - психической деятельности (П.Я.Гальперин), что позволяет учителю, по выражению Г.И. Щукиной, видеть за любым своим заданием, требованием, обращенным к ученику, те внутренние процессы, которые обеспечивают новый уровень его развития;
учебно-познавательная деятельность - это совместная деятельность обучающего и обучаемого, которые являются и объектами, и субъектами этой деятельности, и нельзя преуменьшать или преувеличивать роли какой-либо одной стороны.
Общая теория деятельности, разрабатываемая философией, психологией, социологией и другими науками, для современной теории и практики обучения является методологической, теоретической и реально - практической основой, способной обеспечить решение задач, поставленных современным информационным обществом перед общеобразовательной и высшей школой. Она используется педагогикой, дидактикой для поиска решения сложных проблем формирования человека в условиях школы, для построения моделей деятельности [Щукина; 138].
Методологические вопросы организации учебно-познавательной деятельности широко представлены в отечественной (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, А.С.Границкая, Е.Коротаева, А.М.Матюшкина, Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов, С.Д.Шевченко, Г.И.Щукина и др.). и зарубежной (С.Пейперт, Д.Пойа, Л.В.Андерсон, Д.Х.Джонассен, Д.В.Риан, Ван дер Меер Т., Р.Сельцер, Д.Хен и др.) педагогической литературе.
Выделяются два основных способа организации обучения: по заранее фиксированной программе обучения - традиционная организация обучения, ведущая начало от предложенной Яном Коменским классно - урочной формы и повсеместно распространенная в настоящее время;
беспрограммное обучение "по Пиаже", переложенное по отношению к информатике С.Пейпертом, отстаивающим идею обучения через предоставление учащимся возможности самим создавать интеллектуальные структуры. Сам Пейперт говорил об этом так: "Все больше распространяясь, компьютеры в ближайшем будущем станут частной собственностью индивидов и постепенно вернут им возможность влиять на способы образования. Образование станет более частным делом, и люди с полезными идеями, отличными от тех, что распространены сегодня, не будут больше сталкиваться с дилеммой: либо продать свои идеи консервативной бюрократии, либо положить их на полку. Они могут предложить их на открытом для всех рынке сбыта непосредственному потребителю. Появляются новые возможности для воображения и неординарности. Возможно, это будет реннесанас в размышлениях об образовании" [Пейперт; 138].
Основой традиционного обучения является урок (лекция, семинарское занятие) - одновременное занятие с целым классом (группой), в ходе которого преподаватель сообщает, передает знания (сведения), формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение обучаемыми, оценивает результаты этого воспроизведения. Эта система обучения имеет много преимуществ, но и много недостатков. Наиболее существенные из них следующие: необходимость "усреднения" подачи нового материала, подбора учебных заданий, вопросов для контроля и т.п.; невозможность поддерживать постоянную обратную связь с каждым учащимся; вынужденное разбиение материала различного объема, степени сложности, уровня взаимосвязанности на более или менее одинаковые "порции". Телекоммуникационное обучение, по крайней мере, в теоретическом плане, не имеет этих недостатков. При нем возможно: составить индивидуальную «траекторию» обучения; постоянно поддерживать обратную связь с обучаемым; не ограничивать объем учебного материала.
Учебная деятельность, как и любая другая, имеет цель, мотивы, предметное содержание, способы, результат. Все эти компоненты связаны и взаимообусловлены, что должно быть учтено при построении модели учебно-познавательной деятельности на основе новой методической системы.
По определению А.М.Пышкало, под методической системой понимают совокупность пяти иерархически взаимосвязанных компонентов: целей, содержания, методов, организационных форм и средств обучения.
При выборе способа организации учебно - познавательной деятельности и построении модели этой деятельности для конкретного учебного курса, в том числе телекоммуникационного, согласно Е.А.Ракитиной, следует определить: цели курса, вытекающие из общих целей современного образования; задачи курса, непосредственно зависящие от социального заказа общества к системе образования; место курса в ряду других учебных дисциплин;101 программу преподавания, то есть структуру, содержание, основные понятия курса; особенности методического построения курса; оптимальные для данного курса формы, методы и приемы обучения; необходимые для успешной реализации целей, задач и программы курса учебно-информационные, учебно-справочные, дидактические материалы, то, что носит название информационной поддержки учебного предмета.
Права и обязанности обучаемого как субъекта информационной среды в телекоммуникационном обучении
Современное образование направлено на подготовку обучаемого в основном в качестве пользователя информационной продукции. Это ограничивает информационную подготовку навыками информационной деятельности, информационной коммуникации и, частично, информационного моделирования. Однако как член информационного общества и субъект системы телекоммуникационного обучения обучаемый становится также потребителем, собственником, владельцем информационной продукции и участником соответствующих информационных отношений. Он может быть автором, изготовителем (исполнителем, продавцом), правообладателем.
В процессе информационной деятельности обучаемый становится не только участником, но и создателем или организатором информационной среды, становится участником информационного взаимодействия. В соответствии с этим он выступает обладателем не только информационных прав, но и информационных обязанностей. Разбираться в них должен каждый субъект учебной информационной сферы, в том числе и обучаемый.
В первом приближении информационные обязанности обучаемого можно сформулировать следующим образом.
Обучаемый обязан:
- ориентироваться в информационном пространстве (имеется в виду, что он должен четко понимать откуда и какую информацию он получает);
- быть способным к собственной идентификации в любой глобальной и локальной информационной сфере (требование - сохранение личности при информационных взаимодействиях);
- иметь общее представление об авторских правах, правах различных субъектов информационной сферы;
- иметь представление об информационной продукции, информационных продуктах, их качественных признаках и обращении с ними;
- корректно вести телекоммуникационный диалог;
- обладать в достаточной мере информационной культурой (здесь имеется в виду «компьютерная грамотность», а также знание особенностей информационных процессов, протекающих в системах различной природы, анализ этих систем, построение и исследование информационных моделей).
Информационные права обучаемого включают в себя:
- право по использование всего объема доступной ему информации, получаемой, в том числе, по телекоммуникационным каналам;
- право на получение информации от преподавателя в индивидуальном режиме;
- право по получение информации от других обучаемых;
- право на обеспечение информационной безопасности.
Изучение информационно-правовых отношений в значительной мере означает «социализацию» самого понятия информации или, более точно, переход к социальной информатике. Таким образом, изучение информационно-правовой составляющей учебной информационной среды приводит к необходимости рассмотрения ряда вопросов социальной информатики.
Социальная информатика-сравнительно молодая область научного знания, отражающая динамику развития общественных отношений.
Одним из критериев перехода общества к постиндустриальной и далее к информационной стадии развития может служить процент населения, занятого в сфере услуг:
- если в обществе более 50% населения занято в сфере услуг, наступила постиндустриальная фаза его развития;
- если в обществе более 50% населения занято в сфере информационных услуг, общество стало информационным.
Концепция постиндустриального общества как общесоциологическая теория развития достаточно глубоко разработана Д.Беллом, Дж.Гелбрейтом, Дж.Мартином, И.Масудой, Ф.Полаком, О.Тоффлером, Ж.Фурастье и др. Именно Ж.Фурастье определил постиндустриальное общество как "цивилизацию услуг". Отечественная наука обратилась к данной проблематике значительно позже. Среди отечественных ученых, внесших значительный вклад в развитие этого направления, необходимо отметить В.М.Глушкова, Н.Н.Моисеева, А.И.Ракитова, А.В.Соколова, А.Д.Урсула и др. В настоящее время активно работают в этом направлении Г.Т.Артамонов, К.К. Колин и др.
Каковы основные характеристики информационого общества ? По мнению А.И. Ракитова, общество считается информационным, если:
- любой член общества, группа лиц, предприятие или организация в любой точке страны и в любое время могут получить за соответствующую плату или бесплатно на основе автоматизированного доступа и систем связи любую информацию и знания, необходимые для их жизнедеятельности и решения личных и социально значимых задач;
- в обществе производится, функционирует и доступна любому индивиду, группе или организации современная информационная технология;
- имеются развитые инфраструктуры, обеспечивающие создание национальных информационных ресурсов в объеме, необ-ходимом для поддержания постоянно убыстряющегося научно-технологического и социально-исторического прогресса;
- происходит процесс ускоренной автоматизации и роботизации всех сфер и отраслей производства и управления;
- происходят радикальные изменения социальных структур, следствием которых оказывается расширение сферы информационной деятельности и услуг.
Ряд вопросов социальной информатики нашел свое отражение в проекте нового государственного стандарта предметной области «Информатика» (авторы: А.А.Кузнецов, С.А.Бешенков, Т.А.Бороненко, Е.К.Хеннер). Характерной особенностью этого подхода является возможность рассмотрения информации в единстве всех явлений, объектов и субъектов природы, общества.
Изучение вопросов социальной информатики внутри информационно-правового компонента учебной информационной среды имеет несколько концентров.
Социально-общественный концентр.
Этот концентр предусматривает рассмотрение информации и информационных процессов в аспекте их социальной значимости как существенных факторов жизнедеятельности природы, мира, человека. В свете этого акцент с информации как семантического свойства материи переносится на информацию как выражение многообразия информационных процессов и систем в знаниях, структурах, социально-информационных и экономико-информационных отношениях; на информационные процессы познания и реализации социальных отношений, процессы систематизации и оптимизации этих отношений. Таким образом, к социально-общественному концентру относятся:
- характеристики социальной информации, соотношение информации и знаний, информационные процессы, протекающие в социо-экономических системах;
- социальное значение информации, информационных процессов, информатизации;
- информационно-экономические и информационно-правовые отношения.
Социально-научный концентр.
Этот концентр отражает место информатики и процесса информатизации в научной картине мира, дает представление о телекоммуникационном взаимодействии в информационном обществе.
Он содержит следующие вопросы:
- методологию изучения информационных процессов, протекающих в системах различной природы;
- роль системно-информационной картины мира в современном научном мировоззрении;
- связь системно-информационной картины мира с вещественно-энергетическими представлениями;
- роль информации и знаний в научно-образовательной деятельности.
Существенно то, что у обучаемых необходимо сформировать представление об информации не только как о многообразии фактов, сведений, сообщений, но и как об универсальном средстве познания и описания мира, как о едином языке научного исследования (современная «латынь») и создания общей системно-информационной картины мира в виде обобщенной системы знаний человека и общества в целом.
Принцип рациональности познания и дидактические условия, необходимые для его реализации в рамках телекоммуникационного обучения
Принципы классической науки оказали определяющее влияние на сложившуюся систему образования, на формы предъявления знаний и изложение материала, на формы освоения знаний и организационные принципы образования.
Современные научные исследования базируются на следующих основных принципах научного познания:
- принципе редукционизма - возможность сведения более сложного к более простому. Это означает, что изучение более простого, например, некоторой модели объекта, может дать достоверное знание и о самом объекте;
- принципе эволюции - все высшие формы постепенно развились из низших форм. Это значит, что, анализируя поведение низших форм, можно прогнозировать с некоторой степенью вероятности поведение высших форм (термин "форма" используется здесь и для обозначения биологических организмов, и для социальных систем, и для абстрактных построений - теорий);
- принципе детерминизма - все явления, происходящие в мире, имеют свою причину и познание, что по сути сводится к установлению причинно-следственных связей;
- принципе рациональности, который означает, что объекты реального мира можно познавать посредством применения законов логики и математики. (В.Н.Тростников).
В последнее время все большее число исследователей склоняется к тому, что "в самой науке ограниченность классических подходов была обнаружена еще в начале века, а исследования Бора, Эйнштейна, Гейзенберга и др., а также современных физиков, химиков, биологов вышли за пределы классического мировоззрения, однако принципы научного познания, зародившиеся в период механицизма, сохраняются на уровне обыденного сознания как основополагающие и продолжают оказывать активное влияние на человеческую жизнедеятельность" [Шевелева; 5].
На наш взгляд, эти принципы не только сохраняются на уровне обыденного сознания, но остаются вполне справедливыми для познания, происходящего как в рамках процесса обучения, так и при самообразовании. Безусловно, новые понятия и принципы, вошедшие в научную картину наших дней, такие, как "нелинейные системы", "диссипативные структуры", "флуктуации", "точки бифуркации", "коэволюция", "синергетика", оказывают свое влияние на систему образования через изменение парадигм обучения, появление новых методик и технологий организации учебного процесса. Тем не менее, как не потеряли своей значимости законы механики, так и классические принципы науки сохраняют ведущую роль в познании. Знание обучаемыми этих принципов и учет их особенностей в своей познавательной деятельности может сделать процесс обучения (самообучения) более эффективным, более "рационально устроенным".
Что касается принципов редукционизма, детерминизма и эволюции, то для большинства учебных курсов они в достаточной степени методологически проработаны и нашли методическое отражение в содержании учебников, в подборе и порядке предъявления задач, в отборе вопросов для контроля знаний и пр. Хотя можно отметить, что и их использование подчас неявно, "непрозрачно" для обучаемого. Принцип рациональности же в основном "отдан на откуп" математике во всех ее проявлениях: алгебре, геометрии, математической логике, теории вероятностей и пр. С одной стороны, это вполне логично: кто лучше математика знает и может рассказать о методах, базовых для математики. С другой стороны, математик склонен использовать эти методы как инструмент для изучения именно математики, а не как предмет изучения самих методов познания как таковых. Поэтому часто получается так, что методы и приемы рационального познания обучаемым известны, но в сознании они связаны в основном с дисциплинами математического, в лучшем случае, естественнонаучного цикла, хотя они не менее важны при изучении любой другой дисциплины.
Прежде всего определим, что входит в содержание понятий "рациональное познание" и "методы рационального познания".
Когда речь идет о "рациональном" (лат. rationalis - разумный), то имеется в виду способность человека, относящаяся к сфере разума и проявляющаяся в процессе мышления.
Следуя установившейся со времен Г.В.Гегеля традиции, В.Н.Переверзев выделяет в мышлении трехуровневую иерархическую структуру:
1) интуиция (познание отдельных абстрактных объектов безотносительно к их взаимосвязям с другими абстрактными объектами);
2) рассудок (познание конкретных систем абстрактных объектов без учета их взаимосвязей с другими системами абстрактных объектов и универсумом абстрактных объектов в целом; согласно Г.В.Гегелю, "конечное" мышление;
3) разум (познание конкретных систем абстрактных объектов с учетом их взаимосвязей с другими системами абстрактных объектов и универсумом абстрактных объектов в целом; согласно Г.В.Гегелю, "бесконечное" мышление). [ДЕФОРТ; 148]
Рациональность мышления определяется степенью проявления в нем перечисленных элементов. Так, "мышление, ограниченное только интуицией, называется иррациональным. Такое мышление может быть либо дологическим (инстинктивным), либо сверхлогическим (сверхрациональным, мистическим). Мышление, в котором интуиция дополнена рассудком, называется рассудочным; а мышление, в котором интуиция дополнена не только рассудком, но и разумом, называется рациональным" [там же].
Таким образом, "рациональное" раскрывается через "разумное". Наличие разума "обусловливает возможность построения "внутри" индивидуума субъективной картины происходящего. В своих высших формах такая субъективная картина может быть разумной, то есть воплощать в себе, по словам Маркса, ту универсальную независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи" (цит. по [Холодная; 9]).
Психологической основой разумности является интеллект, назначение которого, с психологической точки зрения, - "создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности" [Холодная; 9]. Это общее положение по отношению к сфере обучения может быть трансформировано следующим образом: рациональные методы познания способствуют формированию у индивида хорошо организованных и упорядоченных внутренних психологических когнитивных структур (точнее, репрезентативных когнитивных структур [Чуприкова; 9]) - порядка в мышлении - из хаоса разнообразной информации (учебной, обыденной и пр.), воспринимаемой индивидом из окружающей его информационной среды.
Общезначимые формы и методы рационального мышления и познания изучает логика. Отсюда рациональное чаще всего рассматривается как синоним познаваемого в форме логически непротиворечивых понятий, суждений, умозаключений и других абстрактных объектов на базе осознанного применения логических законов.
В современной педагогике, ориентированной прежде всего на прагматический аспект образования, чаще ведется речь не о методах познания, а о способах умственных действий (Г.К.Селевко) или о способах учебной работы (И.С.Якиманская). Методология деятельностного подхода, несомненно, очень плодотворна. Но появление новых технологий обучения, основывающихся на дистантном подходе и использовании средств телекоммуникации, когда деятельность становится опосредованной, "преломляется" через сами средства обучения - информационные (компьютерные) технологии, ставит вопрос о необходимости расширения сферы применения методологии научного познания в обучении. Уточним, что речь идет не о радикальном изменении ведущей методологии, а о ее переориентации, поскольку, если проанализировать классификацию способов умственных действий, предложенную, например, Г.К.Селевко [Селевко; 8], то именно логические основы деятельности играют в ней ведущую роль, выступают базовыми, объективно необходимыми для всех остальных выделенных способов.
Объективность логических законов, их независимое существование от субъекта познания рассматривается не только как один из основополагающих постулатов философии познания, но и подтверждается исследованиями в области психофизиологии интеллекта. Логические законы "существуют объективно и независимо от любых логических исчислений, любого естественного языка и практической деятельности человека в целом, так как представляют собой универсальные взаимосвязи самой объективной реальности" [ДЕФОРТ; 126]. Понятие логического закона, по мнению В.Н.Переверзева, восходит к древнегреческому учению о логосе как онтологической первоосновы, делающей мир осмысленным и доступным рациональному мышлению [там же; 125]. И несмотря на появление в современной научной мысли многочисленных гипотез о том, что рациональное познание - не единственно возможный метод познания, тем не менее оно остается основным плодотворным методом на настоящий момент. А, следовательно, изучение данного метода должно занимать достойное место в системе образования и подготовки специалистов, особенно в свете таких педагогических концепций (технологий), как непрерывное образование и телекоммуникационное обучение.
Казалось бы, коль так велика роль логических законов и приемов в познании, то логика должна входить в перечень обязательных дисциплин, школьных и вузовских. Однако это далеко не так. В общеобразовательной школе она в лучшем случае изучается на факультативных занятиях. В ряде специализированных лицеев и гимназий она появилась в сетке расписания в последнее десятилетие, но если проанализировать существующие программы и учебные пособия, то преимущественное внимание в них уделяется формальной логике, знакомство же с логическими методами и приемами познания лишь фрагментарное. В вузе логика входит как обязательная дисциплина в образовательные стандарты преимущественно гуманитарных специальностей (лингвистика, юриспруденция и т.п.). Знакомство будущих педагогов с логическими законами и методами ограничивается, как правило, рамками формальной и/или математической логики.
