Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде 21
1.1. Сущностные характеристики дидактической системы обучения в компьютерной среде 21
1.2. Обучение в компьютерной среде: основные направления учебной деятельности 40
1.3. Принцип дополнительности системного, деятельностного, информационного и социально-личностного подходов к обучению в компьютерной среде 79
Выводы к первой главе 89
Глава 2. Концепция подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде 96
2.1. Компонентная модель готовности учащихся к обучению в компьютерной среде ... 96
2.2. Готовность учащихся к обучению в компьютерной среде: функциональный аспект 119
2.3. Уровни готовности учащихся к обучению в компьютерной среде и их критерии 127
2.4. Концептуальная модель формирования готовности учащихся к обучению в компьютерной среде 160
Выводы ко второй главе 210
Глава 3. Реализация системы подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде 217
3.1. Анализ современной практики подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде 217
3.2. Целевой и содержательный аспект подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде 235
3.3. Процессуальный аспект подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде 260
3.4. Мониторинг эффективности подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде 300
Выводы к третьей главе 316
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 321
Литература 325
Приложения 344
- Сущностные характеристики дидактической системы обучения в компьютерной среде
- Обучение в компьютерной среде: основные направления учебной деятельности
- Компонентная модель готовности учащихся к обучению в компьютерной среде
- Анализ современной практики подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях динамично меняющегося мира, глобальной информатизации общества, необходимости широкого использования, постоянного развития и усложнения информационных технологий фундаментальное значение имеет информатизация сферы образования. Содержание и качество образования, его доступность, соответствие потребностям конкретной личности в решающей степени определяют состояние интеллектуального потенциала современного общества. Интенсивное развитие сферы образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий становится важнейшим национальным приоритетом.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации, нашедшая отражение в Федеральной программе развития единой информационной образовательной среды1, акцентирует внимание на необходимости создания единого образовательного пространства, обеспечивающего эффективное использование научно-педагогического потенциала, создание условий для поэтапного перехода к новому уровню и качеству образования на основе информационных технологий.
Процесс информатизации образования влечет за собой модернизацию целевого, содержательного и процессуального его компонентов. Применение новых информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе требует не только наличия средств информационно-технологической поддержки и развития учебного процесса, подготовки педагогических, административных и инженерно-технических кадров, способных эффективно использовать в учебном процессе новейшие информационные технологии, но и специальной системы подготовки учащихся к обучению в новых информационно-педагогических условиях. ' Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)» утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 28 августа 2001 г. № 630.
Обучение в компьютерной среде - это не только процесс получения, ин-териоризации новой информации и освоения новых способов учебной деятельности. Это интеллектуальное развитие, овладение новыми способами мышления, воспитание мобильности в условиях информационного общества, присвоение ценностей культуры информационного общества. Если в недавнем прошлом в образовании ставилась задача развития логического и алгоритмического мышления школьников, то теперь ограниченность этой задачи стала очевидной: компьютер должен стать инструментом учащегося в развитии образного, вербального, интуитивного и других видов его умственной деятельности.
Содержанием обучения в компьютерной среде ' являются способы учебной деятельности, межсубъектного взаимодействия и самореализации в компьютерной среде, представление о информационной картине мира, роли и месте человека в этом мире, а компьютер является инструментом интеллектуальной деятельности, средством самореализации учащегося. Обучение в компьютерной среде отличается от традиционного не только методами познания, но и формами, способами, типом управления и организации (Н.В. Апатова).
Новые подходы к обучению требуют новых методов организации учебного процесса, современных информационно-образовательных сред, новых педагогических технологий, позволяющих повысить интенсивность и эффективность учебного процесса, создающих условия и средства индивидуальной и коллективной учебной деятельности (В.В. Рубцов).
Компьютерная среда, если ее рассматривать не как самоцель, а как один из компонентов целостной образовательной системы, открывает возможности вариативности, облегчает доступ к информации, позволяет по-новому организовать взаимодействие учащихся и педагогов, способствует развитию познавательной самостоятельности (Е.И. Машбиц, Б.С. Гершун- ский, М. Демакова). Универсальность компьютера как средства, поддерживающего деятельностный подход к обучению во всех его звеньях, стимулирующего активность учащихся, повышающего их интеллектуальный уровень, отмечается многими исследователями (Ю.Д. Бабаева, В.В. Кобелев, А.А. Кузнецов, В.В. Персианов, O.K. Тихомиров). Компьютеры вооружают учителя принципиально новыми инструментами педагогического воздействия, позволяют лучше оценивать обстановку в классе, делают учителя более свободным и позитивным по отношению к ученикам (А.П. Ершов, Р. Вильяме, К. Маклин, О.И. Дронина).
Исследованию различных аспектов обучения в компьютерной среде и использования информационных и коммуникационных технологий в образовании посвящены работы многих зарубежных и отечественных исследователей (Ю.С. Брановский, В. Васильев, И. Волков, И.В. Гребнев, В.В. Давыдов, П. Дюге, С. Керр, В.В. Лаптев, СП. Плеханов, В.В. Рубцов и др.), однако ряд исследователей (Я.А. Ваграменко, Г.В. Воробьев, И.В. Гребнев, СП. Курдю-мов, М.П. Лапчик, Е.Н. Пасхин, В.А. Шведовский и др.) отмечают недостаточную разработанность области педагогики, связанной с использованием компьютеров. Сама по себе, в отрыве от педагогических идей, компьютеризация не может решить проблем современного образования. Исследования педагогов и психологов свидетельствуют, что включение компьютера в учебный процесс далеко не всегда эффективно, а в некоторых случаях усугубляет негативные стороны обучения, формализует учебный процесс, уменьшает степень общения учащихся, обедняет формы предметной деятельности, осложняет работу педагога (Ю.Н. Афанасьев, Г.Л. Бекер, Р. Вильяме, Р. Глазер, И.Б. Горбунова, К. Маклин, А.В. Петров, Д.У. Сегал, СЛ- Чипман и др.).
Проблема невысокой эффективности обучения в компьютерной среде до настоящего времени не получила должного теоретического осмысления с позиций целостного подхода. Одни исследователи видят причину в неправильном построении учебного курса информатики, в том, что не все ученики способны мыслить алгоритмически (А. Щеголев), другие указывают на чрезмер-
Термин компьютерная среда используется нами для обозначения всего ближайшего окружения субъектов образовательного процесса, влияющего на воспитание, развитие, обучение при использовании информационных и коммуникационных технологий. ную математизацию курса информатики (О.И. Дронина), третьи — на ненужное увлечение алгоритмическими языками (Дне. Вейценбаум, М. Бургин, В.М. Монахов), некоторые считают причиной утилитарный подход, когда изучение информатики редуцируется к освоению компьютерного инструментария (А.В. Петров).
Отмечаются слабая проработка содержательной и системной сторон курса информатики (А.В. Могилев, O.K. Тихомиров, Л.М. Бабанин), отсутствие единой концепции, общих критериев оценки качества компьютерных педагогических средств (И.В. Роберт, А. Мирская, Т. Сергеева). Все это приводит к тому, что компьютер зачастую лишь имитирует безразличного и скучного преподавателя, предъявляющего определенный объем учебной информации, не заботясь об адаптации ее к индивидуальным особенностям учащегося, и формально определяющего степень ее усвоения (Л.В. Шеншев, А. Борк). Исследователи отмечают, что существующая система образования страдает вербализацией, в то время как для детей характерно наглядно-образное мышление (М.Н. Берулава). Фиксируются затруднения в переносе полученных знаний в сферы деятельности, не связанные с компьютером, снижение подвижности умственной деятельности, особенно при оперировании понятиями высокого уровня (А.В. Могилев).
В ситуации, когда практическое использование компьютерных технологий существенно опережает научные разработки, особую значимость приобретают методологические и теоретические исследования в области информатизации образования. В качестве теоретических предпосылок разработки целостной концепции и методико-технологических основ подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде можно выделить современные представления о целях, содержании, методах и организационных формах обучения информатике (С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, А.А. Кузнецов, В.П. Линь-кова, Н.И. Пак, Е.А. Ракитина, И.Г. Семакин, Т.К. Смыковская), о предметной подготовке в условиях компьютерной среды (И.Б. Горбунова, СП. Грушевский, В.Р. Майеер, М.Г. Мехтиев, С.Н. Поздняков, Т.Ф. Сергеева, В.А. Смирнов, Ю.Г. Федотова и др.), о информатизации в сфере профессио- нального образования и становлении информационной культуры специалиста (Т.Г. Везиров, Ю.А. Воронин, Е.В. Данильчук, Т.В. Добудько, Т.В. Капустина, О.А. Козлов, МЛ. Лапчик, А.В. Могилев, А.В. Петров, Н.Х. Розов, О.Г. Смолянинова, O.K. Филатов и др.), о разработке и использовании средств мультимедиа и дистанционной поддержки образования, принципах организации компьютерной среды (Н.С. Анисимова, Е.В. Баранова, И.Е. Вос-трокнутов, И.Г. Захарова, СИ. Макаров, СВ. Панюкова, Н.В. Софронова и
ДР-)-
Вместе с тем, как показали наши исследования, низкая эффективность использования компьютерных технологий в образовании во многом объясняется неготовностью учащихся к выполнению принципиально иных, чем в традиционном обучении, умственных действий с целью получения, преобразования, усвоения и использования учебной информации. В качестве ведущих целей обучения информатике необходимо выделить формирование основ научного мировоззрения, общеучебных и общекультурных навыков работы с информацией, овладение информационными и телекоммуникационными технологиями (А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков).
До сих пор в педагогической практике бытует мнение о том, что учащимся достаточно освоить на начальных этапах простейшие манипуляции, а далее «работать на компьютере научит сам компьютер». Но это мнение опровергается рядом исследований (Е.В. Данильчук, Е.А. Локтюшина, Т.К. Смы-ковская): на каждом из этапов становления субъектности в образовании с использованием информационных компьютерных технологий востребованы специфические личностные качества, иной состав умственных действий, иные умения.
Вышесказанное позволяет выделить в дидактике информатизации образования следующие противоречия между: - интенсивной информатизацией современного общества и недостаточной ориентацией образования на формирование личности, способной к жизнедеятельности в новых информационных условиях; объективной потребностью современной школы в реализации идей личностно ориентированного образования в компьютерной среде и отсутствием целостной концепции подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде, обеспечивающему развитие самостоятельности, критичности, креативности, рефлексивности учащихся; сложившимися в современной педагогической науке совокупностью теоретических положений об информатизации образования и отсутствием эффективных методико-технологаческих подходов к их реализации в реальной практике; потребностью учащихся в использовании современных компьютерных технологий, накопленных ранее спонтанным операционально-технологическим опытом, и неготовностью их реализации учащимися при обучении в компьютерной среде; построением учебных программ, ориентированных на высокий уровень современных технологий обработки информации, и отсутствием целостной концепции подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде.
Исходя из потребности в разрешении указанных противоречий была определена проблема исследования: современная система образования не обеспечивает в должной степени подготовку учащихся к непрерывному образованию и жизнедеятельности в информационном обществе в силу отсутствия целостной концепции и эффективной системы подготовки учащихся к обучению в специфических условиях компьютерной среды.
Учитывая необходимость разработки методологической, теоретической и методической основ подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде, нами была выбрана тема исследования - «Теоретико-методическая система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде».
Объект исследования - образование с использованием компьютерных технологий.
Предмет исследования - подготовка учащихся к обучению в компьютерной среде.
Цель исследования - разработка концепции и теоретико-методических основ подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде.
При проектировании исследования мы исходили из системы гипотетических предположений о том, что обучение в компьютерной среде будет более эффективным по сравнению с массовой практикой, если: методологической основой подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде выступит принцип дополнительности системного, социально-личностного, деятельного и информационного подходов; будут уточнены и учтены специфика учебной деятельности в компьютерной среде, функции и особенности взаимодействия в ней субъектов дидактической системы; подготовка учащихся к обучению в компьютерной среде будет ориентироваться на целостную концепцию, представляющую цели становления субъектной позиции учащегося в такой среде, компонентный состав, функции, уровни готовности учащихся к такому обучению, а также на методологические, общедидактические и методические принципэ обучения в компьютерной среде; будет разработана и апробирована модель-проект учебного курса «Информатика и информационные технологии», ориентированная на подготовку учащихся к обучению в компьютерной среде, реализуемая через систему частных моделей, учитывающих условия конкретных учебных заведений, определяющих цели, структуру, содержание, методы и организационные формы подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде.
Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:
Выявить теоретико-методологические основы подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде.
Определить сущностные характеристики дидактической системы обучения в компьютерной среде.
Разработать концепцию подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде: компонентный состав, функции, уровни и критерии сформированное готовности учащихся к обучению в компьютерной среде, этапы ее формирования.
На базе концепции разработать и апробировать систему подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде, разработать ее целевые, содержательные и процессуальные характеристики, систему мониторинга.
Методологическую основу исследования составили системный, информационный, деятельностный и личностный подходы, совокупность которых позволила провести анализ предмета исследования и синтез целостной концепции подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде. Методология этих подходов опирается на фундаментальные принципы детерминизма, полноты системного описания, дополнительности научной логики и фактологии, преемственности научных теорий. Методологическим ориентиром избрано соотнесение теории, прогноза, комплексного анализа педагогической действительности, результатов педагогического эксперимента, что обусловило логику исследования: выбор ведущих идей, научное описание дидактических процессов в форме концептуальной модели, ее оценку в ходе педагогического эксперимента.
Исследование опирается на методологические положения о приоритете общечеловеческих ценностей; целесообразной, творческой, деятельностной функции человека, познающего и преобразующего самого себя как субъекта информационного общества; о персонифицированном характере компьютерной среды.
Теоретическую основу исследования составили следующие концепции: - системного подхода к явлениям педагогической действительности, целостности педагогического процесса (B.C. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин, ЮЛ. Сокольников и др.); личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); развития личности, деятельностного подхода к обучению (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); образования с использованием компьютерных технологий (С.А. Бешен-ков, Г.А. Бордовский, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, Е.В. Данильчук, В.А. Извозчиков, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, В.М. Монахов, Н.И. Пак, А.В. Петров, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Х. Розов, Т.К. Смыковская, С.А. ХристочевскиЙ и др.).
Методы исследования подбирались в соответствии с задачами соответствующего этапа. На теоретическом уровне были использованы анализ философской, психологической и педагогической литературы, систематизация, теоретическое обобщение. На эмпирическом уровне использовались методы диагностирования (анкетирование, беседа, включенное наблюдение, компьютерное тестирование, мониторинг), экспериментальные, праксиометрические (изучение продуктов деятельности), статистические.
Достоверность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; анализом проблемы, основанным на ведущих идеях современной дидактики; полно-штабностью эксперимента; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных; репрезентативностью выборки; устойчивой повторяемостью результатов при проведении экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработана целостная концепция подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде, методологическую основу которой составил принцип дополнительности системного, деятельного, социально-личностного и информационного подходов. В диссертации впервые выделены этапы становления субъектной позиции учащегося в компьютерной среде, выявлена специфика функций субъектов образовательного процесса в компьютерной среде на разных этапах развития дидактической системы, определены основные направления и условия реализации учебной деятельности в компьютерной среде.
Качественной новизной представленной в исследовании концепции является опора на методологическое единство принципов подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде, обеспечивающих развитие целостной системы мотивационно-целевого, системно-деятельностного, социально-личностного, гностического и процессуально-деятельностного компонентов готовности к такому обучению. Определены характеристики, выявлены критерии и уровни сформированности каждого из компонентов для всех этапов становления субъектной позиции учащегося.
На основе предлагаемой концепции обосновано и реализовано проектирование целевого, содержательного и процессуального компонентов учебного курса информатики, определяющего подготовку учащихся к обучению в компьютерной среде на монопредметных (в рамках курса информатики) и полипредметных этапах, выявлены условия реализации модели-проекта в условиях конкретного образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем концепция вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории современного целостного образовательного процесса, его целевых, содержательных и процессуальных компонентов в контексте подготовки учащихся к обучению в специфических условиях компьютерной среды,
На основе предложенной концепции разработана система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде, дана характеристика ее целевых, содержательных и процессуальных компонентов, ориентированных на эволюцию субъектной позиции учащегося в компьютерной среде, что вносит вклад в теорию непрерывного образования.
Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, средствах и условиях подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде способствуют гуманитарно-личностной ориентации образования с использованием информационных и коммуникационных технологий, что является вкладом в теорию личностно ориентированного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концепция подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде, учебно-методическое обеспечение, дидактические материалы для учащихся и педагогов позволяют обеспечить эффективность образования с использованием информационных и коммуникационных технологий.
Разработана основа проектирования, конструирования и реализации учебного процесса в компьютерной среде, открывающая возможности для разработки методик подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде.
Разработанная в ходе исследования система мониторинга готовности учащихся к обучению в компьютерной среде составляет основу решения задачи управления эффективностью учебного процесса с использованием информационных и коммуникационных технологий.
Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования доложены, обсуждены и одобрены на международных, республиканских и межвузовских научных и научно-практических конференциях (Омск, 1990, 1993 гг.; Талды-Курган, 1992 г.; Санкт-Петербург, 1993, 1999, 2003 гг.; Екатеринбург, 1994 г.; Москва, 1993, 1995, 1997, 2000 гг.; Нижний Новгород, 1998; Великий Новгород, 1999 г; Ульяновск, 1993, 1995 гг.; Ставрополь, 1995 г.; Петрозаводск, 1995 г.; Тамбов, 1998 г.; Анапа, 2003 г.; Волгоград, 1992-2003 гг.), на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2001-2003 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах: - разработка и участие в реализации региональных проектов и программ, связанных с развитием единой информационной образовательной среды (диссертант является автором целевого проекта информатизации образования Волгоградской области 2001-2005 гг., а также одним из разработчи- ков областной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005 гг.»); реализация первого этапа федеральной программы «Компьютеризация сельских школ» по подготовке учителей информатики и других учебных дисциплин к организации учебного процесса с использованием информационных технологий (диссертант принимал участие в разработке и реализации программ подготовки учителей на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования); организация и проведение 8 международных, всероссийских, региональных научно-практических конференций (автор являлся членом оргкомитета в 1997-2003 гг., председателем оргкомитета ежегодной научно-практической конференции преподавателей Волгоградской области «Информационные технологии образования»); деятельность Института педагогической информатики Волгоградского государственного педагогического университета по разработке и реализации экспериментальных моделей образования с использованием информационных компьютерных технологий для Михайловского государственного педагогического колледжа, Волгоградского государственного социально-педагогического колледжа, Волгоградского мужского педагогического лицея, учебного центра Института педагогической информатики ВГПУ (диссертант- руководитель научно-исследовательской лаборатории информационных технологий обучения и директор Института педагогической информатики ВГПУ); реализация научно-исследовательских программ конкурса «Создание регионального виртуального учебно-научно-исследовательского центра коллективного использования для развития межотраслевых баз знаний и проведения в вузах и НИИ научных исследований и учебного процесса на основе новых информационных технологий» и гранта конкурса по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук; апробация концептуальной модели на конференции Академии информатизации образовании «Информатизация образования - 2003» и внедренческой деятельности Волгоградского отделения Академии информатизации образования; разработка и внедрение апробированного учебно-методического комплекса «Информатика и информационные технологии», включающего комплекты нормативной документации по курсу, учебных и учебно-методических пособий, методических рекомендаций, пакетов программно-педагогических средств (комплекс используется в учебном процессе более 150 школ Волгоградской области и других регионов России).
Положения, выносимые на защиту:
В качестве теоретико-методической основы системы подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде, направленному на становление личности учащегося, выступает принцип дополнительности основных педагогических подходов - системного, деятельностного, социально-личностного и информационного.
Системообразующим фактором дидактической системы обучения в компьютерной среде является стратегическая цель образования - развитие личности, что определяет ее элементный состав: учащийся, другие учащиеся, педагог, создатели электронных образовательных продуктов; движущими силами развития являются внутренние противоречия системы: относительность самостоятельности, противоречия между утвердившейся в реальной практике технократической ориентацией на развитие формально-логического и алгоритмического мышления и необходимостью смысловой и ценностной ориентации обучения в компьютерной среде. Дидактическая система выделена, но не изолирована от компьютерной среды — ближайшего окружения субъектов дидактической системы при обучении с использованием информационных и коммуникационных технологий.
Специфическая природа обучения в компьютерной среде, особый характер межсубъектного непосредственного и дистантного взаимодействия,
16 изменение структуры и условий формирования учебных действий методологического, предметно-содержательного и операционально-технологического уровня определяется гностическим (когнитивным), саморазвивающим и коммуникативным направлениями учебной деятельности в их единстве и многообразии форм. Гностическая (когнитивная) деятельность ориентирована на учебные предметы (реализуется связь «субъект - учебный предмет»), коммуникативная - на отношения между людьми (реализуются связи «учащийся-педагог, учащиеся-создатели электронных образовательных продуктов»), саморазвивающая деятельность, прежде всего, ориентируется на формирование отношения к себе как к человеку, использующему инструменты и ресурсы компьютерной среды, участвующему в информационных процессах.
Результатом взаимодополняющих процессов подготовки и саморазвития учащихся в компьютерной среде является их готовность к обучению в условиях этой среды. Готовность учащихся к обучению в компьютерной среде - это комплекс личностных и функциональных качеств учащегося, адекватных его субъектной позиции при обучении в компьютерной среде, результат целостного, социально-педагогического процесса, осуществляемого не только общественными институтами, но и самим учащимся при активной деятельности в компьютерной среде.
На основе анализа подходов к определению содержания готовности учащихся к обучению и специфики учебной деятельности в компьютерной среде выделены следующие ее компоненты: мотивационно-целевой — осознание ценностного значения и сущности обучения в компьютерной среде, выбор ценностей, целей и мотивов деятельности, стремление овладеть материалом предметной области, способами деятельности и использовать их для решения личностно значимых задач; гностический (когнитивный, предметно-деятелъностный) - овладение комплексом знаний об информационных процессах в природе и обществе, позволяющих создать внутреннюю информационную картину мира и определить место Я в этом мире; системно-деятелъностный - формирование субъектной позиции в дидактической системе и овладение информационной культурой, осознание роли Я в дидактической системе, освоение способов управления деятельностью для достижения поставленных целей; социально-личностный - развитие способности к творчеству, саморазвитию при обучении в компьютерных средах, освоение способов общения с партнерами по учебной деятельности, формирование умений работать автономно и в коллективе, реализация системы связей: межличностного взаимодействия субъектов, связей с учебным предметом и компьютерной средой; процес суалъно-деятелъностный — формирование способности управлять компьютером как универсальным средством получения, преобразования и использования информации, овладение технологической культурой управления информационными процессами, овладение способами действий в компьютерной среде, приемами поиска, преобразования и использования информации.
При подготовке учащихся к обучению в компьютерной среде приоритетными являются развитие группы гуманистических умений, определяющих отношения к обучению, развитие духовно-нравственного внутреннего мира, критичности, ответственности, рефлексивности, без чего невозможен переход учащегося на позицию субъекта дидактической системы, а также гностические умения, поддержанные процедурно-технологическими умениями, необходимыми для успешного поиска, преобразования, оценки достоверности и значимости информации, ее усвоения и использования в учебной и других видах деятельности. Группа коммуникативных умений обеспечивает взаимодействие учащегося с другими субъектами дидактической системы в компьютерной среде,
Система мониторинга эффективности подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде обеспечена выявленной в ходе исследования системой критериев, позволяющих определить актуальный уровень сформированное компонентов готовности и выделить типологические группы уча- щихся, в соответствии с чем определяются целевые, содержательные и процессуальные установки подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде.
В концептуальной модели представлены как компоненты целостности методологические, теоретические и методические принципы подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде: системной и концептуальной целостности; поэтапного формирования готовности; приоритета гуманистического перед аппаратно-технологическим; целесообразности использования ЭВТ; максимального приближения к потребностям, возможностям, особенностям человека; соответствия учебной деятельности, методов обучения и средств компьютерной среды целям обучения и содержанию предмета; минимизации внепредметной информации; личностной ценности знаний и умений; обязательного использования продуктов учебной деятельности; инте-гративности и вариативности; дифференциации целей обучения; непрерывного обновления; компьютерной безопасности.
Подготовка учащихся к обучению в компьютерной среде - целостный, динамичный процесс, этапами которого являются: вхождение в дидактическую систему обучения в компьютерной среде; овладение компьютером как средством учебной деятельности в компьютерной среде; освоение методов решения задач в компьютерной среде; освоение продуктивной деятельности в компьютерной среде; освоение ресурсов компьютерных телекоммуникационных сетей как этап выхода в информационное общество, самореализации и самопрезентации,
10.Система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде основывается на принципе «красной нити», определяющем ее полипредметный характер, при проектировании учебного курса информатики осуществляется выделение его монопредметной (теоретический и технологический блоки) и полипредметной частей.
Базу исследования составили Институт педагогической информатики Волгоградского государственного педагогического университета , экспериментальные площадки учебно-научно-педагогического комплекса «Волгоградский государственный педагогический университет», Михайловский государственный педагогический колледж, Волгоградкий социально-педагогический колледж, Волгоградский мужской педагогический лицей, Волгоградская гимназия художественно-эстетического профиля, Даниловская и Краишевская средние общеобразовательные школы Волгоградской области, Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Экспериментальная проверка разработанных программных комплексов и методики применения их в учебном процессе проведена на площадках Института педагогической информатики ВГПУ.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 1993-2003 гг. и включало три этапа (рис. 1).
На первом этапе (1993-1997 гг.) изучены состояние и проблемы обучения в компьютерной среде, проведен анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, разработан концептуальный замысел исследования, сформирована эмпирическая база, организован поисковый эксперимент по проблеме исследования.
На втором этапе (1997-2000 гг.) проведен поиск концептуального решения проблемы исследования, на основе анализа основных педагогических подходов и обобщения данных поискового эксперимента построена концептуальная модель формирования готовности учащихся к обучению в компьютерной среде.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) проводились проверка и уточнение концептуальной модели, модели-проекта учебного курса информатики, апробация и публикация результатов исследования, издание монографий, учеб-
Направление НИР — «Разработка теоретико-методологических основ целостного педагогического процесса в школе и вузе» (науч. рук.: проф. В. И. Данильчук, проф. Н. К. Сергеев) РК№ 01.20.0002252. ных пособий и внедрение авторской концепции и разработанных технологий в практику учреждений образования.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
Этапы эксперимента
КОНСТАТИРУЮЩИЙ
ЭКСПЕРИМЕНТ поисковый
ЭКСПЕРИМЕНТ
ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Ретроспективный анализ собственного педагогического опыта
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
СИСТЕМА ЧАСТНЫХ МОДЕЛЕЙ
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ
Этапы теоретического исследования
АНАЛИЗ СИСТЕМЫ МОДЕЛЕЙ
КОНТРОЛЬНЫЙ
ЭКСПЕРИМЕНТ
ВЫРАБОТКА РЕКОМЕНДАЦИЙ
Рис. 1. Общая структура исследования
Сущностные характеристики дидактической системы обучения в компьютерной среде
В педагогической литературе нет единства понимания проблемы существования систем: существуют ли они реально или являются лишь результатом операции выделения объектов исследования. Такая методологическая неопределенность, по нашему мнению, возникает потому, что не всегда различаются понятия исследовательская система и система взаимодействующих субъектов и управляемых объектов.
В первом случае речь идет о эпистемеологической задаче (А.Г. Теслинов, 1998) - исследователь волен произвольно выбирать объекты, соединяя их воедино в соответствии с логикой исследования. Если решается задача описания педагогического процесса, то, как правило, в качестве элементов системы рассматривают цели, методы, средства, результаты и т.п. (В .П. Беспалько, 1989) С точки зрения исследователя все перечисленное является объектом анализа, следовательно, может рассматриваться во взаимосвязи как единая система. Совершенно иной смысл имеет понятие система взаимодействующих субъектов и управляемых объектов. В этом случае речь идет о задаче управления (А.В.Петров, 2001), следовательно, о реальных процессах взаимодействия людей друг с другом и с предметом познания -объектом. В такой системе выбор объектов ограничен, и эта ограниченность возрастает по мере роста жесткости управления (ограничение степеней свободы). Система неспособна к функционированию без хотя бы одного существенного элемента, система с чрезмерно большим числом элементов неуправляема.
В нашем исследовании мы разводим понятия педагогическая система как понятие теории - этот термин будем использовать для обозначения множества педагогических объектов (факторов, целей, педагогических идей и др.), выбранных для педагогического исследования, и понятие дидактическая система как понятие педагогической действительности - управляемую, развивающуюся целостность, множество людей, взаимодействующих друг с другом в дидактическом процессе и совершающих действия по отношению к объекту познания (умственные, познавательные действия). Сказанное не означает отказа от теоретического исследования дидактической системы, но в таком исследовании, как и всякий реальный объект, она будет представлена теоретической моделью1.
Системный анализ обучения в компьютерной среде мы начнем с определения системообразующего фактора - цели, ради достижения которой создается и функционирует дидактическая система.
Системообразующие факторы. В образовании, в том числе и в компьютерной среде, есть общая основная цель - становление личности учащегося. Причем, не учащегося вообще, а конкретного учащегося, конкретного индивида. Эта цель воспитания - основной системообразующий фактор образования в компьютерной среде. Другим фактором является цель обучения - познавательная, ориентировочная деятельность, направленная на изучение предмета, того учебного материала, который обеспечивает компетентность учащегося - представление об окружающем мире, закономерностях его существования и развития, о своем месте в этом мире и обо всем том, что обеспечивает его полноценную жизнедеятельность в природе, социуме, в отно Термнн система образования мы будем использовать для обозначения множества учреждений - институтов образования и процессов управления ими на разных уровнях. шениях с самим собой. Третий фактор - это цель развития, формирование психических функций, качеств личности, необходимых для освоения способов деятельности, норм жизни, соответствующих уровню культуры социума. Эти три системообразующих фактора, три цели образования определяют структуру дидактической системы - состав элементов, их связи, способы взаимодействия и обмена информацией, методы управления образовательными процессами.
Элементы дидактической системы и связи между ними. Основным, центральным элементом системы является тот конкретный учащийся, ради обучения, воспитания, развития которого создана и функционирует система. Это обстоятельство определяет характер дидактической системы обучения в компьютерной среде - она персонифицирована, личностноцентрирована. В ее центре конкретная личность, а не абстрактная модель, замещающая живого учащегося в человеко-машинной системе (В.Л. Матросов, 2000). Такое понимание соответствует современной гуманитарно-личностной парадигме образования, представлениям концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, 2000; В. И. Данильчук, 1997; В. В. Сериков, 1999).
Цели обучения в компьютерной среде достигаются в учебной деятельности, во взаимодействии учащегося (субъекта) с учебным предметом (объектом деятельности). Это взаимодействие в той или иной степени направляется, поддерживается, регулируется, управляется педагогическими действиями. Взаимодействие педагога и учащегося носит характер личностного, межсубъектного, а потому педагог не может быть, как это полагают некоторые исследователи, выведен за границы дидактической системы. Воспитать личность может только личность — это стало уже педагогической аксиомой.
В компьютерной среде, независимо от того работают учащиеся автономно или выполняют коллективный проект, они обмениваются информацией, помогают друг другу. Такое взаимодействие учащийся — другие учащиеся столь значимо, что логично рассматривать других учащихся как элемент дидактической системы, как множество субъектов или коллективного субъекта в зависимости от характера взаимодействия. Наши наблюдения показывают, что другие учащиеся это не обязательно учащиеся того же класса, и не обязательно сверстники. Не редко важным источником информации и референтным партнером оказывается, например, студент, живущий по соседству, или приятель по спортивной секции, обучающийся в другом классе, или другом образовательном учреждении.
Особенностью обучения в компьютерной среде является парадокс относительности уровня компетентности — учащиеся одного и того же учебного коллектива (класса, группы), у одного и того же педагога, в одно и то же время имеют разный уровень подготовки, разные мотивы, могут существенно различаться по уровню компетентности и по степени владения способами деятельности. В этих условиях учебное общение, обмен деятельностями имеет особо важное значение.
Обучение в компьютерной среде: основные направления учебной деятельности
Деятельностный подход к обучению основывается на представлении о том, что личность и индивидуальность человека формируются и проявляются в деятельности, потому педагогические явления, а, следовательно, и дидактические процессы в компьютерной среде, необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. Такой подход ориентирует на исследование деятельности всех субъектов дидактической системы, на выявление факторов развития индивидуальных способностей и личностных качеств при обучении, воспитании, развитии в компьютерной среде.
А.В. Петровым (2001) показано, что методологическим принципом обучения в компьютерной среде является принцип дополнительности подходов: целостную концепцию можно получить только в результате синтеза, критического осмысления результатов системного, деятельностного, социально-личностного, информационного и других подходов к исследованию образовательного процесса в компьютерной среде.
Анализ любой деятельности начинается с выяснения ее целей. С позиций рассмотренного в предшествующем параграфе системного подхода деятельность - это организация и регуляция системы. Цель, ради достижения которой создана и функционирует дидактическая система, не может быть задана извне как заранее сконструированная модель личности. Развитие психических качеств, обучение, воспитание - такая цель ставилась и в традиционном образовании, но ставилась она обобщенно, с ориентацией на некоторую абстрактную модель - теоретическую модель выпускника, заданную описанием его качеств - образованности, воспитанности и т.д. Такой способ зада ния цели и описания алгоритмов деятельности в теории систем принято называть факторным поскольку образец определяется заранее, система функционирует, варьируя факторы - движущие силы, ориентированные на достижение этого образца.
Теория личностно-ориентированного образования рассматривает цель образования иначе (И.А. Колесникова, 1994; Е. А. Крюкова, 1999). По мнению В.В. Серикова цель образования - сориентировать личность на выполнение ее истинных функций, в любых ситуациях бытия стремиться к инвариантному выполнению общечеловеческих идеалов нравственности (В.В. Сериков, 1999). Цель отражает не только социальные функции индивидуума, востребованность его обществом, но и всё многообразие человеческого бытия. Поскольку каждая личность уникальна, неповторима, заранее задать свойства личности невозможно, по мнению В.В. Серикова (1988), должна конструироваться не модель личности, а «модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума». В этом случае цель отображается в модели дидактической системы, в которой реализуются ситуации личностного проявления и развития.
В педагогической литературе нет единства в определении понятия ценности личности. А. Маслоу, В. Франкл относят к ценностям личности переживания, отношения человека, истину, доброту и многие другие общечеловеческие ценности. Другие авторы считают ценностями личности компоненты ее структуры, определяющие смысловое отношение к окружающему миру, регулирующее поведение как осознанное действие в определенных социальных условиях (A.M. Саранов, 2000).
Е.В. Бондаревская относит к ценностям развивающейся личности стремление постоянно приобретать знания, отражающие изменения внешнего мира, искать новые источники информации, стремление к культурной и творческой деятельности, понимание ценности объектов культуры и интеллектуального труда (Е.В.Бондаревская, СВ. Кульневич, 1999). Педагоги-практики считают ценностями осознание учащимися своих способностей и потребностей, умение организовать здоровый, продуктивный образ жизни, умственное, физическое, эмоциональное развитие, обеспечивающее самореализацию). Среди важных качеств личности называется способность выполнять работу на высоком уровне требований и нести ответственность за ее качество, стремление к поддержке других людей (умение ценить взаимоотношения с другими людьми, поиск взаимопонимания в социальных, семейных, личных связях).
Если цель образования задавать как движение к достижению ценностей (такой способ задания цели и описания способов ее достижения в теории систем принято называть процедурным, поскольку каждое действие учащегося рассматривается как шаг, как процедура развития в направлении, определяемом системой ценностей), то необходимо выбрать определенные ценности, характерные для обучения в компьютерной среде.
Иерархическая структура педагогических целей исследуется специальной научной областью педагогики, граничащей с теорией систем, - таксономией. В таксономии Б. Блюма (B.S. Bloom, 1976) выделено шесть основных категорий целей обучения, представленных в виде иерархической структуры: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Любую цель, в том числе и цели обучения в компьютерной среде, по мнению автора можно отнести к одной из этих категорий. При факторном типе описания целей используются термины «выбрать», «рассчитать», «описать», что облегчает диагностику достижения цели.
И.Я. Лернер предложил трехуровневую таксономию целей, выражая цели через определенные действия, ведущие к усвоению учебного материала и методов его познания: выполнение действий, основанных на знании правил; применение знаний и выполнение действий, обозначенных обобщенной схемой; использование знаний различного уровня обобщенности, указывающих направление деятельности (И.Я. Лернер, 1978). Проблема описания системы целей обучения в компьютерной среде осложняется тем, что не все цели субъектов дидактической системы совпадают: цели педагога как исследователя, как творческой личности, не остаются неизменными, застывшими, определенными раз и навсегда (И.А. Колесникова, 1991). Динамичны и цели учащихся, они меняются по мере интеллектуального и духовно-нравственного становления их личности (Н. М. Борытко, О.А. Мацкалова, 2002).
Компонентная модель готовности учащихся к обучению в компьютерной среде
Опыт работы современной школы показал, что учащимся нужна не столько компьютерная грамотность, сколько информационная культура (Л.С. Выготский, 1926; М. Бургин, 1990; В.В. Василовский, В.В. Гура, С.А. Бутеков, 1995), однако до недавнего времени считалось, что обучение в компьютерной среде гарантированно будет эффективным, если учащийся имеет необходимую теоретическую базу1, поэтому основой предмета «Информатика и основы вычислительной техники» было освоение элементов информатики, теории управления сложными системами. Учащихся обучали и обучают методам получения, переработки информации, но не ее осмыслению, критической оценке, практическому использованию в собственной учебной деятельности. Считалось достаточным изучить материал по основным содержательным линиям курса: информационных процессов, представ-ления информации, алгоритмической и линии исполнителя (компьютера) . Но линия использования полученных знаний в учебной и других видах деятельности оказалась не востребованной. Это привело к тому, что использова Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М. 2001.http:/www.informica.ru/text/goscotn/general/
2 Информационное письмо Департамента общего среднего образования Министерства образования РФ «о преподавании курса информатики в 2000/2001 г», http://www.ipkro.isu.ru. ниє компьютеров на уроках по другим дисциплинам не соединилось с изучением информатики, а полученные на уроках информатики знания не переносились на другие учебные дисциплины, на другие виды деятельности. «Информатика ради информатики» превратилась в скучный учебный предмет, в какой-то малозначащий придаток к математике. Этому способствовало и то обстоятельство, что информатику в большинстве школ преподавали и сейчас преподают учителя математики, не имеющие базового образования в области информатики и информационных технологий образования.
Наши наблюдения и аналитические работы других авторов (A.M. Коротков, 1996; С.А.Богданов, 1998; И.Г. Семакин, 2002; М.А. Плак-син, 1995) свидетельствуют об угасании начального интереса к изучению информатики и компьютерных систем, если полученные сведения об информации, методах ее преобразования не связаны с ее практическим использованием во всех видах деятельности учащегося. С учетом этого проблема подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде представляется как комплекс взаимосвязанных проблем: эффективность обучения на следующем этапе напрямую зависит от того, насколько востребованным оказался ранее изученный материал, как он был использован в практической деятельности.
Мы рассматриваем готовность учащихся к обучению в компьютерной среде как результат взаимодополняющих процессов подготовки и саморазвития, первый мы считаем управляемым и используем для его обозначения термин формирование готовности, второй напрямую педагогом не контролируется и не регулируется - это процесс личностного становления. Сказанное не означает, что саморазвитие (самосовершенствование деятельности в компьютерной среде) находится вне педагогического пространства, но лишь то, что для влияния на этот процесс используются методы, отличные от целенаправленного педагогического управления.
Теоретический анализ проблемы и опыт педагогической деятельности позволяют нам считать, что готовность учащихся к обучению в компьютерной среде - это педагогическая категория, которую надо рассматривать, с одной стороны, как целостность, ключевой фактор эффективности образования, с другой, как многокомпонентную динамическую систему, имеющую определенные этапы развития, сложную иерархию целей, методов и средств их реализации. Чтобы подготовить учащихся к продуктивной деятельности в современном информационном обществе, следует решить ряд промежуточных задач, причем результат решения последующей во многом зависит от результата решения предыдущей.
Чтобы избежать разночтений, мы вновь обращаемся к терминологическому анализу, как и ранее, для определенности будем обозначать процесс и его результат разными терминами.
В.Л. Бездухов, В .В. Сериков, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе и др. рассматривают готовность как условие успешного выполнения деятельности, причем, как систему качеств личности, обеспечивающих наибольшую продуктивность деятельности, как комплекса интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциям в регуляции деятельности (В.В. Сериков, 1988). При этом ведущую, интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность» (Т.И.Чечет). Важнейшими характеристиками готовности учащихся к обучению: - ценностно-смысловая ориентация обучения; - единство положительного отношения к выполняемой деятельности и владения умениями этой деятельности; - способность к творческой реализации образовательных потребностей; - способность к интеллектуальной поведенческой рефлексии. В педагогической литературе можно найти различное понимание категории готовность, причем лишь немногие исследователи рассматривают готовность как качество личности, как состояние духовности, ограничиваясь лишь рассмотрением содержательного и процессуального компонентов, что представляется нам малопродуктивным. В трудах К.Р. Роджерса дается обобщенное представление о готовности к продуктивной деятельности как о творческой адаптивности - способности смело и открыто встречать жизненные проблемы и справляться с ними, не упрощая, а проявляя "творческую адаптацию к новизне конкретного момента, и умение выразить и использовать все потенциальные внутренние возможности" (К.Р. Роджерс, 1994).
В.В. Зайцев рассматривает готовность, связывая ее с категорией с внутренней свободы, как проявление ориентационно-аналитических умений -способности осуществлять анализ и ориентировку в ситуациях как учебного, так и внеучебного характера, умений самостоятельно ставить цели учебной деятельности - способность к целеполаганию; умений составлять поэтапную программу своей собственной будущей деятельности - способность к планированию деятельности; умения самостоятельно реализовывать составленную программу по достижению поставленных целей - способность к реализации программы, умение анализировать и оценивать успешность своей собственной деятельности - способность к рефлексии и оценке (В.В. Зайцев, 1996). Мы согласны с тем, что указанные умения и способности должны учитываться при анализе готовности учащихся к обучению в компьютерной среде, но приведенный список не отражает ее специфики.
Другие авторы определяют готовность как функциональное состояние, обеспечивающее успешность выполнения деятельности, как избирательную активность (Н.Ю. Посталюк, 1984), как интегральное личностное образование, систему качеств личности, обеспечивающую результативность деятельности (Д.Н. Узнадзе, 1996 .г).
Анализ современной практики подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде
Сочетание результатов наблюдений педагогов и полуколичественных (вероятностных) оценок экспертов, полученных при изучении продуктов учебной деятельности с использованием компьютерных технологий, и качественных самооценок, полученных при анкетировании и инервьюировании, позволило получить необходимую информацию об особенностях обучения, развития, воспитания, и о влиянии различных факторов на эффективность обучение в компьютерной среде.
Педагогический эксперимент и анализ его результатов проводился по следующей циклической схеме: - определение цели и области эксперимента, показателей и критериев для разных уровней проявления исследуемого качества в разных типологических группах; - выбор и оценка эффективности способа получения, преобразования и оценки достоверности информации; - анализ особенностей и эффективности обучения, и выявление уровня сформированности качеств, необходимых для успешной деятельности на данном этапе; - статистическая обработка результатов, вероятностная оценка с учетом весовых коэффициентов; - обсуждение результатов в группе экспертов и планирование нового этапа исследований. В исследовании использовались следующие диагностические методы: целенаправленные наблюдения в процессе учебных занятий, анализ отношений учащихся к изучению отдельных тем предмета, анализ продуктов творческой деятельности, беседы с родителями и учениками, реже анкетирование. В качестве критериев уровня сформированности готовности учащихся к обучению в компьютерной среде на начальном этапе эксперимента мы использовали интегративные показатели: направленность интересов на определенные виды деятельности и на определенные темы учебного материала, предпочтение определенных форм учебных занятий (анализ фактов, выявление причинных связей), тяготение к автономной или коллективной деятельности и др. На более поздних этапах эксперимента мы использовали дифференцированные показатели, учитывающие уровень развития дидактической системы и специфику решаемых задач, о чем будет сказано в последующих параграфах.
В эксперименте отслеживалась динамика становления интереса к методам, средствам, инструментам поиска, преобразования информации, развития умений сформулировать задачу и определить стратегию поиска недостающей информации, связь учебной деятельности с профессиональной ориентацией.
Целью констатирующего эксперимента было изучение педагогической действительности: мы отслеживали особенности взаимодействия учителя и учеников на уроках информатики, анализировали возникающие при этом трудности, чтобы на этой основе определить проблемное поле - основные направления исследования. С этой целью изучалась структура, содержание и уровень развития умений обучения в компьютерной среде на разных этапах, диагностировалось начальное состояние готовности учащихся к обучению, строилась прогностическая модель учебной деятельности, педагогический прогноз сопоставлялся с результатами педагогического воздействия. На этапе констатирующего эксперимента мы вели лишь наблюдения, не внося предложений по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Нас интересовала деятельность учащихся и в компьютерном кабинете и на занятиях вне их, содержание которых оказывало влияние на развитие информационной культуры учащихся, способствовало формированию качеств личности, значимых для обучения в компьютерной среде. Такой подход представлялся нам принципиально важным, поскольку в основе нашего исследования лежит методологический принцип целостности обучения - обучение в компьютерной среде не может рассматриваться вне общего образовательного процесса, и, следовательно, необходимо анализировать формирование информационной культуры во всей совокупности учебных предметов.
Сказанное приобретает особую значимость в связи с существованием определенной разобщенности педагогов-предметников, которую нам постоянно приходилось наблюдать в школах. Иной раз в учебных заведениях складывалась парадоксальная ситуация: учителя не согласовывали свои действия, мало интересовались тем, что делают их коллеги в этом же классе, хотя и говорили о важности объединения усилий в решении проблем личностного развития. (Мы называли этот педагогический феномен информационной разобщенности синдромом семи нянек), В некоторых школах мы беседовали со школьными психологами, ведущими наблюдения за психическим развити ем школьников, и убеждались, что и их мало интересуют наблюдения учителей. Чтобы избежать разобщенности в информационном пространстве школ, мы разработали комплексную компьютерную программу «Психологический портрет школьника» \ позволяющую сводить воедино наблюдения разных специалистов за одним и тем же учащимся. По нашей рекомендации в некоторых школах ввели электронный журнал, позволяющий быстро находить нужную информацию об ученике. Важным шагом в направлении объединения усилий мы считаем семинары исследовательской группы, неформальное объединение учителей, работавших с учениками экспериментальных и контрольных классов. На этих непродолжительных, но регулярных встречах учителя-практики и специалисты-педагоги, принимавшие участие в эксперименте, не только обменивались информацией, но и вырабатывали планы совместных действий. К числу совместно решаемых задач мы относили, прежде всего, стимуляцию познавательной деятельности, интереса к выявлению происхождения, истории эволюции знания, развитие потребности осмысления, критической оценки информации, развитие умений переноса знаний в другие условия.
