Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Характеристика инновационной школы
1. Инновационные процессы в сфере образования 19
2. Введение в понятие «инновационная школа»
2.1 Основные характеристики инновации 33
2.2 Образовательная инновация 38
2.3 Инновационная школа 43
3. Типология инновационных школ
3.1 Различные подходы к типологиям инновационных школ... 5 3
3.2 Один из вариантов типологии инновационных школ: школы-проекты и школы-лаборатории 57
Общие выводы по 1 главе 63
Глава 2. Инновационная школа: дидактический аспект
1. Введение в дидактику инновационной школы 67
2. Дидактические основания инновационного процесса в школе
2.1Философско-методологический аспект дидактического рассмотрения инноваций 76
2.2 Теоретический (специально-научный) аспект дидактического рассмотрения инноваций 111
2.3 Технологический аспект дидактического рассмотрения инноваций 115
3. Инновации в воспитательных системах 138
Общие выводы по 2 главе 152
Глава 3. Педагог-исследователь как субъект инновационной школы
1 .Характеристика позиции педагога-исследователя и условия ее формирования 155
2. Организация процесса обучения в инновационной школе (на примере полисистемной школы)
2.1 Организация процесса обучения в условиях полисистемной школы «Эврика-развитие» 167
2.1.1 Организация процесса обучения в «стартовой» школе 170
2.1.2 Организация процесса обучения в начальной школе 176
2.1.3 Организация процесса обучения в средней школе 203
2.2 Эффективность процесса обучения в условиях полисистем ной школы «Эврика развитие» 219
Общие выводы по 3 главе 228
Глава 4. Управление процессом становления инновационной школы
1. Управление развитием 230
2. Механизм организации исследовательской работы учителей в условиях инновационной школы 236
3. Организационно-финансовый механизм становления инновационной школы 251
Общие выводы по 4 главе 261
Заключение 263
Библиография 267
- Инновационные процессы в сфере образования
- Введение в дидактику инновационной школы
- .Характеристика позиции педагога-исследователя и условия ее формирования
- Управление развитием
Введение к работе
Школа, являясь институтом культуры, отвечает за непрерывную связь между поколениями и организует передачу накопленного опыта от предыдущих поколений последующим.
Существование как традиционных, так и инновационных школ уже давно стало реальным фактом мировой педагогической практики. Традиционное обучение задает нормы и характеризуется систематичностью требований к образовательному процессу. Инновационное движение в образовании фактически всегда в той или иной степени является ответом образовательной общественности на вызов своего времени и на существующие в этом конкретном историческом времени реальные проблемы школы.
Круг этих проблем всегда примерно одинаков (единообразие учебного процесса, информационная перегруженность школьной программы, падение у школьников интереса к обучению и т.д.), но в каждый период времени какая-то конкретная проблема начинает осознаваться более остро, чем другие и порождать инновационную педагогическую практику, пытающуюся найти разрешение данной проблемы.
Например, единообразие массовой школы в России (негативные стороны которого начали обсуждаться в науке уже с 60-70 годов) становилось все большим препятствием индивидуальному развитию детей с их личностными особенностями, интересами и потребностями. В середине 80-х годов это привело к "взрыву" инновационного движения в образовании, связанного с ярко выраженной личностной ориентацией обучения и воспитания.
Педагоги инновационных школ во все времена осознавали, что основания реальной педагогической культуры гораздо глубже сущест- вующей в данный конкретный исторический момент ее педагогической реализации. Именно в педагогической теории и мог осуществляться процесс деидеологизации, а в образовательной практике, и конкретно - в инновационной школе, одновременно с процессом обучения и обеспечением обязательного для всех минимума знаний реализовываться конкретная культурно-образовательная концепция (далеко не всегда совпадающая с официальной образовательной концепцией) как определенное представление об обществе и человеке.
В любом обществе всегда существуют дети, испытывающие значительные затруднения как физического и психического, так и психологического характера (различные уровни психологического дискомфорта) при обучении в общем потоке школьников. И поэтому всегда в любом государстве и в любое время есть определенная часть родителей, которая выражает конкретный запрос на обучение своих детей в рамках той или иной культурно-образовательной концепции. Именно в условиях инновационной школы у таких детей и их родителей появляется реальная ситуация выбора определенного типа образования, наиболее адекватного их конкретным образовательным потребностям.
Таким образом, инновационные школы, стихийно возникая и взаимодействуя с вполне определенной категорией детей и их родителей, на протяжении всего своего существования анализируют определенное педагогическое содержание, которое, при условии положительного результата, может затем ассимилироваться педагогической наукой (именно так в свое время возникали и оформлялись школа свободного воспитания Л.Н.Толстого, школа-лаборатория Дж.Дьюи, Вальдорфская педагогика Рудольфа Штейнера, школа Марии Монтессори и др.)
Некоторые разработки инновационных школ (что вполне естественно для стихийно складывающегося процесса), будучи невостребо-
6 ванными и непонятыми в конкретный период времени своего возникновения, оказались безвозвратно и навсегда утерянными.
Сегодня, когда наше общество все больше характеризуется как постиндустриальное и постинформационное, в педагогической науке активно обсуждаются проблемы современного содержания образования, новых форм и методов обучения. Инновационные школы включены в этот поиск и дают собственные варианты ответов на поставленные проблемы, которые являются реальными сегодня для всей современной педагогической науки. С этой точки зрения, целенаправленный анализ деятельности инновационных школ может открыть потенциальную возможность следующего шага развития педагогической науки и практики.
С другой стороны, являясь стихийным, процесс создания инновационных школ захватывает сегодня огромное число самых разных образовательных учреждений. В настоящее время многие исследователи считают инновационными любые школы, применяющие какие-либо нововведения. С этой позиции инновационными оказываются практически все учебные заведения, независимо от того, как они сами анализируют те или иные изменения, которые у них начинают происходить.
В одних образовательных учреждениях эти поиски носят ненаправленный, стихийный характер. Другие педагогические коллективы начинают в своих школах что-то менять лишь под прессом идеологических установок, считая, что не быть инновационными сегодня становится несовременно. Если не развернуть специальное исследование этой большой и разнородной группы различных образовательных учреждений, претендующих на инновационность, то очень скоро можно будет прийти к парадоксальной ситуации, когда практически все школы станут считаться инновационными, а само понятие инновационности будет по существу стремиться к нулю.
При попытке исследовать и упорядочить стихийный процесс становления и существования инновационных школ неизбежно столкновение с группой принципиально новых содержательных и организационных вопросов, которые впрямую никогда не вставали перед исследователями ранее, например:
Как возможно разворачивать инновационную программу в педагогическом коллективе, где одна часть коллектива включена в разработку данной программы, а другая - нет;
Как нужно оформлять педагогическую инновацию для того, чтобы она была принята и родителями, и педагогическим сообществом;
Фактически эти и многие другие вопросы связаны с разработкой конкретных проблем инновационной школы: проблемы становления учителя инновационной школы, проблемы содержания образования, соответствующего определенной культурно-образовательной концепции, важнейшей проблемы согласования конкретного учебного компонента инновационной школы с обязательным обеспечением базового компонента знаний, проблемы управления инновационной школой и др.
Исследования по проблематике инновационной школы появились в США и Западной Европе уже с середины 60-х годов. В работах английских и американских ученых (H.Arendt, R.Callahan, L.Covello, L.Cremin, M. Greene и т.д.) прежде всего анализируются проблемы управления инновационными процессами.
Эту линию работ в отечественной педагогике продолжает, в первую очередь, научно-исследовательский коллектив под руководством М.М.Поташника и В.С.Лазарева (Управление развитием школы. М.: Новая школа, - 1995).
В конце 60-х - 80-х годов в нашей стране также стали оформляться исследовательские работы, посвященные отдельным аспектам становления и развития инновационной педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, Я.А.Пономарев, В.А. Сластенин и др.)
Для отечественной научной педагогической традиции наиболее характерны исследования инновационной школы с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта. В педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали фактически рассматриваться как виды инновационных процессов (А.А.Арламов, Ю.К.Бабанский, П.И.Карташов, В.В.Краевский, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.)
Но проблема создания и введения инноваций в школу, как и оформление собственных внутришкольных инноваций требует от исследователей разработки специальных вопросов, ранее практически не изучавшихся или изучавшихся в нашей педагогике очень незначительно: жизненный цикл инновационной школы и инновационных процессов вообще, технология инновационной деятельности, источники возникновения локальных педагогических инноваций, процесс оформления их в системную (соразмерную школе) инновацию и пр .
В работах последних лет отечественные исследователи и педагоги-практики, осуществляющие реальную инновационную педагогическую деятельность в школе, стали обсуждать вопросы, связанные, прежде всего, именно, с возникновением и оформлением инновационных процессов в самой школе (А.И.Адамский, О.С.Газман, Ю.В.Громыко, Э.Д. Днепров, А.Г.Каспржак, А.А.Пинский, Б.В.Сазонов, А.Н.Тубельский, И.Д. Фрумин, Е.А.Хилтунен, П.Г.Щедровицкий и др.)
Однако, до сих пор в педагогике практически нет целостных научных исследований, как посвященных теоретическим основам и самому процессу становления инновационной школы, так и направленных на мониторинг и отслеживание эффективности тех или иных инновацион- ных программ (что, кстати, не позволяет сегодня органам управления образованием организовать системное сопровождение отдельных инновационных разработок и поддержку деятельности инновационных школ в целом).
Помимо неразработанности общей научной проблематики процесса становления инновационной школы существует устойчивая потребность общества (что, в свою очередь, диктует конкретные условия педагогической практике) в становлении и развитии инновационных школ, разрабатывающих все новые формы и способы образования для детей, испытывающих различного рода затруднения при обучении в стандартном учебном процессе. В условиях инновационных школ у таких детей появляется ситуация выбора определенного типа образования, наиболее адекватного их образовательным потребностям.
Таким образом, объективная потребность образовательной практики в создании и развитии инновационных школ, с одной стороны, и недостаточная изученность проблемы, с другой стороны, определили актуальность данного диссертационного исследования и обусловили выбор соответствующей темы: теоретические основы становления инновационной школы.
Объект исследования - становление инновационной школы.
Предмет исследования - становление инновационной школы как процесс систематизации локальных образовательных инноваций.
Цель исследования - разработать концепцию становления инновационной школы как образовательного учреждения, работающего с системными инновациями, направленными на совершенствование учебно-воспитательного процесса, а также включающей принципы организации системы внутришкольного управления, реализующей эту концепцию.
В основу исследования положены следующие гипотетические предположения:
В любой школе существуют различные локальные инновации, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса.
Школа станет инновационной, если эти локальные инновации будут соорганизованы в единую системную, где под системной инновацией понимается возникновение и оформление ее на всех уровнях представленности школы: философском, психологическом, дидактическом, жиз-недеятельностном.
Эта соорганизация локальных инноваций осуществляется педагогом - исследователем. Его позиция формируется за счет управленческого механизма реализации в школе принципа полисистемности, понимаемого как принцип сосуществования в сознании педагога различных культурных образовательных систем.
Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи исследования:
1.Выявить современное состояние проблемы становления инновационной школы в теории и практике.
Раскрыть содержание понятия "инновационная школа".
Охарактеризовать факторы, влияющие на процесс формирования системных инноваций, соразмерных школе.
4.0пределить методологические и теоретические основания дидактической представленности системных инноваций при философском, теоретическом и технологическом аспектах дидактического рассмотрения.
5. Выявить условия формирования позиции педагога- исследователя как субъекта инновационной школы.
В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.
Разработать механизм организации исследовательской работы учителей в условиях инновационной школы.
8.Разработать основные принципы управления инновационной школой.
Методологической основой исследования являются философские учения как зарубежных (Secada W, Taylor С, Toffler A, Woolf V. и др.), так и отечественных ученых (И.В. Блауберг, Б.В. Сазонов, Г.П Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), посвященных понятию инновации и оформлению специализированной области знания - инноватики - как особой науки о нововведениях.
Организующую роль в данном исследовании выполняет системно-деятельностный подход (разработанный группой отечественных ученых под руководством Г.П. Щедровицкого), позволяющий анализировать и комплексно изучать как инновационный процесс в целом, так и осуществлять его более детальное рассмотрение в сфере образования.
При организации исследования и проверке выдвинутой гипотезы выделялась рефлексивная составляющая. Благодаря рефлексивной стратегии исследования удалось обеспечить методологическую достоверность получаемых выводов и обобщений, а также практическую значимость и востребованность материалов исследования со стороны учителей, родителей и администрации различных инновационных школ.
В соответствии с целью, задачами и методологией исследования применялись следующие методы исследования:
1. Изучение и обобщение педагогического и управленческого опыта традиционных и инновационных школ России и его сопоставление с мировым опытом.
Этот метод позволил выявить особенность российского инновационного педагогического движения и становления российской инновационной школы.
2. Осмысление экспериментальной практики становления иннова ционной школы, фиксирование неоднократно получаемых результатов на теоретическом уровне и конструирование на основе их анализа по следующей исследовательской деятельности.
Этот метод связывал эмпирические процессы с теоретическими и предупреждал появление проективных ошибок в проведении экспериментальной работы.
3. Метод контент - анализа философской, методологической и "управленческой" литературы.
Этот метод применялся для создания общего контекста, в котором становится осмысленной проблематика создания инновационной школы.
4. Количественно-качественный анализ инноваций в различных общеобразовательных школах.
Этот метод позволял получать данные, отражающие динамику процесса распространения инноваций на все пространство школы.
5. Опытно-экспериментальная работа в инновационной школе, в ходе которой применялись психологические и социологические тесты: -анкетирование, -интервьюирование, -включенное наблюдение, -опросы учащихся, педагогов, родителей. Этот метод исследования помогал осуществлять экспертизу хода эксперимента, а также проверку самой гипотезы исследования.
Основной эмпирической базой исследования стала школа-лаборатория: "Эврика - развитие" (Томск, Академгородок), которая включает: детский сад, начальную, среднюю и старшую школы, Центр альтернативной педагогики при школе, межфакультетскую студенческую группу Томского государственного педагогического университета, а также философско-психологическую лабораторию школы. Научная новизна исследования состоит в следующем: Разработана концепция становления инновационной школы, направленная на совершенствование учебно-воспитательного процесса, включающая в себя следующие основные положения:
В процессе становления инновационной школы локальные инновации соорганизуются в единую системную, то есть представленную на всех уровнях школы : философском, психологическом, дидактическом, жизнедеятельностном;
Эта соорганизация осуществляется педагогом - исследователем;
Его позиция формируется за счет реализации принципа полисистемности как принципа сосуществования в педагогическом сознании различных культурных образовательных систем.
Выделены предпосылки зарождения, оформления и распространения педагогических инноваций при каждом из трех аспектов дидактического рассмотрения: - философско-методологический аспект дидактического рассмот рения инновации характеризуется прежде всего самим процессом целе полагания, где под процессом целеполагания понимается прохождение педагогами пути последовательной конкретизации педагогических це лей; теоретический Гспепиально-научныШ аспект дидактического рассмотрения предполагает конкретизацию педагогических целей и оформление педагогических инноваций на уровне содержания обучения; технологический аспект дидактического рассмотрения заключается в том, что любая инновационная технология , с одной стороны, ограничивается общими закономерностями процесса обучения, а, с другой стороны, характеристикой того подхода, в который она должна будет вписаться.
Разработана типология инновационных школ ( школы-проекты и школы-лаборатории), что помогает учитывать специфику процесса становления инновационной школы в каждом отдельном случае
Система управления инновационной школой представлена как система управления процессом развития школы преимущественно через исследовательскую (школы-лаборатории) или проектную (школы-проекты) деятельность педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Осуществлен вклад в дальнейшее развитие новой области знания -науки инноватики, занимающейся разработкой принципов существования любых инновационных структур за счет введения рабочего определения инновационной школы, учитывающего динамику ее становления, а также раскрытия механизма становления инновационной школы.
Анализ процесса возникновения и оформления инноваций при различных аспектах дидактического рассмотрения способствует обогащению дидактики в той ее части, где рассматриваются и выявляются закономерности организации процесса обучения.
За счет выявления закономерностей формирования позиции педагога-исследователя как субъекта инновационной школы, происходит качественное дополнение уже существующих разработок в педагогике, особенно касающихся проблематики управления школой.
Практическая значимость исследования определяется следующими результатами:
Выявлен механизм становления инновационной школы, связанный с формированием позиции педагога-исследователя, что позволит осуществлять со стороны ученых, органов управления образованием, администрации школы адекватную поддержку инновационным школам.
Разработанный механизм организации в школе исследовательской деятельности педагогов, связанный с наличием принципа полисистемности (осмыслением сосуществования различных культурных образовательных систем) позволит руководителям органов образования и администрации школ эффективно поддерживать переход общеобразовательной школы в инновационный режим.
Рассмотрение на примере модели полисистемной школы (школа-лаборатория "Эврика-развитие") организации всего уклада жизни инновационной школы (организация школьной жизни учащихся, взаимодействие с родителями, финансовый механизм существования инновационной школы) окажет услугу тем, кто начнет на практике реа-лизовывать инновационное образование.
Разработанная и экспериментально проверенная технология переподготовки учителей и администрации для работы в школе позволит осуществлять переподготовку учителей в инновационном режиме.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении 8 лет в практике работы школы-лаборатории "Эврика - развитие" (Академгородок г. Томска).
Дополнительной базой апробации стали школы: "Эврика- развитие" (г. Мирный), "Эврика - развитие" (г. Ростов - на Дону), "Эврика -развитие" (г. Волжский), чьи руководители прошли соответствующую переподготовку на факультете "Управление инновационной школой" в Свободном Университете "Эврика".
16 Основные положения исследования докладывались на научных конференциях, семинарах, симпозиумах, проводившихся в разных регионах страны (конференция "Педагогика развития": Красноярск-95, 96, 97, 98, 99; тьюторская конференция "Школа и открытое образование": Томск-96, 97, 98, 99, 2000; Международный фестиваль инновационных школ : Крым-91) и за рубежом (Европейский Форум : "За свободу в образовании": Швейцария-95, Австрия-96; международный теоретический семинар "Перспективы образования в 21 веке": США, Гарвард-96; международная конференция "Проблемы образования и адаптации": Изра-иль-98, международная конференция ассоциации школ-лабораторий: США, Вашингтон - 99).
На базе школы-лаборатории "Эврика - развитие" г. Томска с 1992 года постоянно действует Центр альтернативной педагогики, постоянно проводящий учебные семинары (стажировки) для руководителей, педагогов и психологов инновационных школ. За время своего существования в условиях Центра альтернативной педагогики прошло более 50 стажировок, в которых приняло участие более тысячи слушателей из разных регионов страны и ближнего зарубежья.
Опыт работы по становлению инновационной школы в условиях школы-лаборатории "Эврика - развитие" (г. Томск) был неоднократно одобрен Министерством образования России. В 1996 году школе был присвоен статус федеральной экспериментальной площадки (решение коллегии от 15 августа. 1996г.) и подтвержден в сентябре 1998 и 1999 годов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Процесс становления инновационной школы, направленной на совершенствование учебно-воспитательного процесса, связан с введени ем двух основных характеристик: -системной инновации как инновации, соразмерной школе, то есть препредставленной на философском, психологическом, дидактическом, жизнедеятельностном уровнях школы; -исследовательской деятельности педагогов, анализирующих эффективность инноваций для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Типология инновационных школ (школы-проекты и школы-лаборатории) разработана на основании приоритетного типа деятельности в педагогическом коллективе (исследовательского или проектного) и отражает динамику процесса становления инновационной школы.
В условиях школы-проекта различные локальные инновации носят автономный характер и объединяются в одну системную только опосредованно в процессе реализации общего проекта школы, а в условиях школы-лаборатории локальные инновации напрямую связаны с общей исследовательской проблемой школы. Фактически, каждой локальной инновацией, в данном случае, решается одна и та же проблема на своем специфическом материале и относительно определенного школьного возраста.
Возникновение и оформление локальных инноваций в школе при каждом из трех аспектов дидактического рассмотрения (философском, теоретическом, технологическом) имеет свои особенности.
Философский аспект дидактического рассмотрения выделяет основанием для различения традиционных и инновационных школ не столько содержание целей, сколько сам процесс целеполагания, предпо- лагающий прохождение пути педагогической конкретизации цели самими педагогами.
Теоретический аспект дидактического рассмотрения характеризует возникновение инноваций в содержании обучения,
Технологический аспект дидактического рассмотрения фиксирует различные инновационные технологии, которые, с одной стороны, ограничиваются общими закономерностями процесса обучения, а, с другой стороны, самой характеристикой технологического или поискового подходов в организации обучения.
Субъектом инновационной школы является не педагог-практик, а педагог-исследователь, анализирующий эффективность инноваций для совершенствования учебно-воспитательного процесса. Его позиция формируется как феномен инновационной школы.
Механизмом организации исследовательского процесса в школе является реализация принципа полисистемности (сосуществование в сознании педагога различных культурных образовательных систем).
Поддержка исследовательского процесса на примере полисистемной школы включает в себя три основных этапа: создание педагогических мастерских по освоению культурных образовательных систем; организация проблемных семинаров в рамках постоянно действующих педагогических мастерских; организация общих проблемных семинаров в едином полисистемном пространстве.
7. Система управления инновационной школой строится как систе ма управления процессом развития школы через организацию исследо вательской деятельности педагогов.
Инновационные процессы в сфере образования
Для проведения данного диссертационного исследования, посвященного разработке теоретических основ становления инновационной школы, необходимо выявить современное состояние проблемы становления инновационной школы в теории и практике.
Для этого, в свою очередь, нужно прежде всего воссоздать весь контекст, связанный с разворачиванием инновационных процессов как таковых, а затем представить специфику этих инновационных процессов в сфере образования. Этой задаче и посвящен весь первый параграф настоящей работы. Восстановление общего контекста, на наш взгляд, целесообразно начать с краткой истории введения термина "инновация".
Первоначально термин "инновация", предельно широко понимаемый как нечто новое и имеющее общественную значимость, появился в исследованиях по культурологии и лингвистике в середине прошлого века при описании процессов культурной диффузии. Его ввели для рассмотрения ситуации, в которой феномен из одного культурного ареала распространялся в другие, где выступал не как лежащий в культурной традиции, а как культурная (языковая) инновация, в той или иной форме ассимилируемая в сложившейся культуре. Эта диффузия трактовалась фактически в качестве естественного механизма развития самой культуры (100). Такое значение термина "инновация" и по сей день сохраняется в ряде наук, например, в этнографии.
Уже в начале нашего века И. Шумпетер употребил этот термин в своем макроэкономическом анализе, рассматривая крупные прорывы -изобретения в технологии и производстве новых продуктов (так называемые радикальные нововведения) в качестве стимула экономического роста. Шумпетером была сформулирована главная задача - постоянно поддерживать новаторские инициативы, которые позволят преодолеть циклический характер капиталистической экономики. Эти идеи Шумпе-тера постепенно стали приоритетными во всей политике фирм, действующих на рынке, а также начали активно поддерживаться государством.
Государства развитых стран не только поддержали эту политику, но и значительно расширили ее за счет специального налогового регулирования, поддержки малого инновационного бизнеса, особой внешнеэкономической деятельности и т.д. Таким образом, инновационная политика стала системообразующим фактором в макроэкономике и геополитике.
Усиливающийся интерес и все большее осознание в обществе возможности использования инновационных процессов привели к тому, что с начала XX века стала оформляться специализированная область знания - инноватика - как особая наука о нововведениях, в рамках которой начали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства (W. Secada, C.Taylor, A.A.Toffler, V. Woolf и др.).
Введение в дидактику инновационной школы
Прежде, чем приступить к изучению дидактического аспекта становления инновационной школы, необходимо обратиться к современным научным трактовкам самой дидактики как одного из разделов педагогической науки.
Общеизвестно, что в дидактике рассматриваются содержание и процесс обучения, но не наряду с другими процессами (как это делается в философии, методологии, истории педагогики и других науках), а целостно, то есть в единстве всех его компонентов. Этой проблематике посвящены специальные прикладные и фундаментальные работы лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики РАО (39,40,106,107).
На протяжении всего времени становления и оформления дидактики как специальной области знания, некоторые зарубежные научные школы и отдельные ученые отказывали и продолжают отказывать дидактике в собственном научном статусе. В таком случае принципиально невозможно рассматривать возникновение и оформление инноваций на дидактическом уровне.
Так как для нас и существование самой науки дидактики, и необходимость оформления школьных инноваций на дидактическом уровне принципиальны и не вызывают никаких сомнений, мы считаем, что характеристика любой школьной инновации должна в обязательном порядке включать "дидактический слой" инновационного знания.
В рамках круглого стола по вопросам философии образования, который состоялся в марте 1995 года по инициативе Института теории образования и педагогики, неоднократно обсуждалась взаимосвязь терминов "философия образования", "педагогика" и дидактика". Н. Д. Никанд-ров, участвуя в обсуждении, сказал, что в англоязычной литературе, как правило, вообще не употребляются термины "педагогика" и "дидактика" (67, с.5), но, проанализировав весь набор статей, входящих в раздел "Философия образования" Международной энциклопедии образования (147), он пришел к выводу, что многие статьи касаются непосредственно вопросов, которыми у нас традиционно занимается дидактика или теория воспитания.
Таким образом, отсутствие соответствующей терминологии для обозначения этих научных дисциплин и всей педагогики в целом, скорее свидетельствует просто о другой традиции осмысления образования в той или иной стране, чем об отсутствии соответствующих разработок в данных научных областях (это в равной мере касается и характеристик инновации, принятой в научной педагогической традиции той или иной страны).
Невозможно не согласиться с Н. Д. Никандровым, что без приближения хотя бы в некоторых областях классификации и терминологии наших разделов педагогики к западным (в большей степени англоязычным) меркам, невозможно на равных обсуждать с зарубежными исследователями общие и частные образовательные проблемы. Это касается не только нашей страны, но и Германии, Франции и всех тех стран, которые развиваются в рамках другой педагогической традиции и, имея общую педагогику, обходились и продолжают обходиться без философии образования при решении возникающих проблем в данной области.
Одна из наиболее распространенных и давних проблематизаций дидактики как отдельной научной дисциплины и специфики ее предмета происходит со стороны некоторых исследователей в области психологии. С того времени, как психология выделилась из общефилософских дисциплин и оформилась в отдельную научную область, и у нас, и за рубежом стала постепенно складываться традиция психологического обоснования педагогической действительности. Согласно этой традиции, любые инновации возможно обсуждать лишь в психологическом контексте.
.Характеристика позиции педагога-исследователя и условия ее формирования
В первой главе данного диссертационного исследования мы ввели подробную характеристику инновационной школы. Затем во второй главе проанализировали процесс ее становления при различных аспектах (философско-методологическом, теоретическом, технологическом) дидактического рассмотрения.
В настоящем параграфе мы обсудим, как учитель может стать субъектом инновационной школы, то есть изучим задачи, стоящие перед педагогами инновационных школ при оформлении различных инноваций и подробно рассмотрим вопрос о том, что является деятельностью педагога-исследователя и как она возможна в инновационной школе.
Некоторые представители педагогической науки считают, что сам термин "педагог-исследователь" является некорректным, так как представляет собой непроявленным образом созданный синтез двух различных деятельностей.
Нам же кажется целесообразным для проведения и последующего представления современных педагогических исследований использовать не только термины, характеризующие непосредственно базовые деятельности (такие как обучение, проектирование, исследование и др.), но также использовать в своей работе и термины, "схватывающие" саму сложноорганизованную деятельность.
В то же самое время, соглашаясь со справедливыми замечаниями о непроявленном характере синтеза различных деятельностей (в данном случае - педагогической и исследовательской), необходимо, удерживая данный контекст, охарактеризовать более детально процесс становления позиции педагога-исследователя.
В любой сложноорганизованной деятельности, состоящей, в свою очередь, из нескольких деятельностей, одна всегда выступает в качестве базовой, а другие надстраиваются над ней (125).
При такой логике рассуждения в деятельности педагога - исследователя возможно выделить в качестве базовой педагогическую или исследовательскую деятельности. Проанализируем оба варианта с точки зрения формирования данной сложноорганизованной позиции в школе.
Возьмем сначала в качестве базовой деятельности исследовательскую и рассмотрим возможные условия для возникновения в данной логике рассуждений позиции педагога-исследователя. Наиболее вероятным вариантом в этом случае является такой научный интерес исследователя, который возможно реализовать лишь непосредственно в педагогической практике. Тогда исследователь вынужден придти в школу и начать работать учителем, решая при этом свою конкретную исследовательскую задачу.
Например, оформляя практическую часть кандидатской или докторской диссертационной работы, многие исследователи собирают фактический материал, работая преподавателями в тех образовательных учреждениях, которые затем представляются ими в соответствующих диссертационных исследованиях.
Работа в школе в качестве учителя и одновременно с этим проведение исследований, могут, конечно, характеризовать данную позицию извне как позицию педагога- исследователя. Но само существование такой позиции в школе в данном конкретном случае носит временный и непринципиальный для школы характер. Школа выступает для такого исследователя прежде всего как площадка для сбора необходимого ему в данный момент практического материала.
title4 Управление процессом становления инновационной школы title4
Управление развитием
Одним из ключевых вопросов исследования процесса становления инновационной школы с точки зрения управленческой проблематики, является вопрос о том, каким образом может осуществляться процесс управления развитием школы.
В настоящее время во многих научно-педагогических и методологических группах идет активный поиск реальных механизмов, через которые возможно осуществлять этот тип управления. Научными коллективами выдвигаются различные гипотезы.
Одна из широко обсуждаемых сегодня гипотез связана с организацией проектной работы в образовательном учреждении. В этом случае становление инновационной школы фактически можно рассматривать как серию локально осуществляемых проектов в рамках одного общего проекта школы. При этом сам управленец понимает, какой проект и почему осуществляется на данном этапе, в чем состоит его реализация, и как этот этап соотносится с проектами предыдущего и последующего шагов.
Инновационные школы, движущиеся преимущественно в проектном режиме (и соответственно проводящие исследования внутри собственного проекта) мы уже характеризовали в предыдущих параграфах нашего диссертационного исследования как школы проектной ориентации, или школы-проекты. Сам инновационный режим жизни таких школ является для них временной характеристикой и направлен прежде всего на дальнейшую разработку своего собственного проекта.
Наряду с этим существуют принципиально иные школы (такой тип школ, называемых нами школами-лабораториями, мы уже тоже характеризовали выше), которые объединены разработкой какой-либо особо значимой в этом педагогическом коллективе образовательной проблемы. Обсуждая подходы к решению данной проблемы, педагоги участвуют в собственных локальных проектах, но объединяет их всех, в первую очередь, общая исследовательская проблематика.
Инновационность в таких школах исследовательской ориентации, или школах-лабораториях, становится особым и ценным укладом совместной жизни учеников, учителей и родителей. Параллельно с собственно исследовательской работой в школе становится важной задачей сохранение самого режима инновационности, а тем самым продления цикла жизни инновационной школы исследовательской ориентации.
Приоритетной задачей управленца в данном случае оказывается создание специальных условий для запуска, разворачивания и поддержания исследовательской работы в школе. Этот процесс организации исследовательской работы в школе и может быть рассмотрен нами как один из реальных механизмов управления развитием школы.
Для нашей школы "Эврика - развитие" (Академгородок г.Томска) процесс организации исследовательской работы педагогов оказался напрямую связан с реализацией принципа полисистемности (77).
Осмысление каждым учителем школы самого факта существования различных образовательных систем создало уникальную возможность для рефлексии, а затем и исследования им самим специфики и границ той образовательной системы, в которой он реально работает.
За счет реализации в школе принципа полисистемности у педагога, как оказалось на конкретном примере нашей школы, возникает феномен того целостного вхождения в образовательную систему, который фактически оказывается недостижимым, если осваивать эту же систему только "изнутри" (54).
Таким образом, на материале почти уже десятилетней работы школы "Эврика -развитие" по организации исследовательской работы педагогов (а тем самым по формированию позиции педагога-исследователя), нами были выделены три основных этапа разворачивания этого процесса.
