Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основы повышения эффективности образовательного процесса посредством использования возможностей музея
1.1. Исторический анализ использования возможностей музеев в образовательном процессе
1.2. Тенденции развития музейной коммуникации 24
1.3. Комплексная модель организации образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде
Выводы по первой главе 87
Глава II. Реализация и экспериментальная проверка комплексной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде
2.1. Методика исследования комплексной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде
2.2. Анализ результатов опытно- экспериментальной деятельности по реализации комплексной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде
Выводы по второй главе 139
Заключение 140
Список использованной литературы 144
Приложения
- Исторический анализ использования возможностей музеев в образовательном процессе
- Комплексная модель организации образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде
- Методика исследования комплексной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде
- Анализ результатов опытно- экспериментальной деятельности по реализации комплексной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде
Введение к работе
Актуальность исследования
Ввиду своей динамичности образовательный процесс требует постоянного усовершенствования. Одной из составляющих образовательного процесса является его осуществление в музейной среде. Возможности образовательного процесса, протекающего в музейной среде, используются далеко не полно. Музей, как источник информации, основанный на наглядности и историчности информационного материала, может стать более эффективным фактором мотивации усвоения учебного материала, чем это происходит при использовании традиционных методик обучения.
В современном обществе наблюдается рост внимания к музеям. Триединая функция музея - сохранение, исследование, представление музейного материала - делает музей одним из главных звеньев сохранения культурно-исторического наследия. Музей, являясь хранилищем памятников природы, материальной и духовной культуры, обладает предметной базой для обучения в виде музейных собраний, выставленных в экспозиции или хранящихся в фондах.
Уникальные возможности музея заключаются в специфике музейной информации. Музей обогащает и формирует историческое сознание, чувство патриотизма и сопричастности к мировому и региональному культурному наследию. В соответствии с этим музейно-экскурсионная среда является открытым, информационным, деятельностным, коммуникативным пространством.
Наряду с внедрением новых образовательных технологий, современная школа стремится открыть учащимся многообразие способов освоения культуры, привести их в библиотеку, филармонию, музей, сформировав тем самым устойчивую потребность общения с ценностями культуры.
Включение в тематическое планирование школы музейных занятий расширяет возможности использования принципа наглядности. Таким образом, имеется потребность в разработке модели образовательного процесса,
4 который "выведет" школьников за пределы школы, заменяя классное преподавание беседами среди живой природы, в музейных залах, "погружением" в мир изучаемого предмета.
Многообразие научно-практических исследований в плане поиска путей взаимодействия музея и школы является свидетельством актуальности проблемы и ее многоаспектности.
Музейный урок как одну из форм работы со школьниками рассматривали Е.Г. Ванслова, О. Квиркелия, О.Н. Кокшайская, А.К. Ломунова, Т. Турицина. Работе музеев с одиночными посетителями и семьями посвящены работы А.К. Ломуновой, В. Кордес, М.М. Креисамс. Социологическим исследованиям состава музейной аудитории посвящены работы С.Г. Скривена, Э.В. Соколова.
Особенности восприятия музейной экспозиции, в частности диалогическое общение, изучались нами на основе трудов Ю.А. Асеева, А.В. Бакушинского, Е.Г. Вансловой, Л.С. Выготского, Ю.К. Королева, Ю.Н. Петровой.
Работу с семьями, как приоритетное направление в деятельности музеев рассматривали Э. Коллинз, Т. Кондер, П. Уильяме.
Нетрадиционные формы работы в музее предлагают такие авторы, как П. Кольб, Т.Н. Панкратова, О. Пачет, Т. Томашевич-Бук, Л.П. Ушакова, Б. Ченци, Т.В. Чумалова. Важность общения школьников с природой и использование элементов экскурсионной деятельности подчеркивали в своих работах Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци (развивали принцип природосообразности), Ж.-Ж. Руссо (раскрыл цели и задачи путешествий и их взаимосвязи с другими средствами формирования личности), П.Ф. Каптеров, Н.А. Гейнике, В.А. Герд (внесли вклад в развитие экскурсионного дела).
Работы Ю. Каграманова, Д.Ф. Камерона, Ф. Качиа посвящены истории музейной коммуникации.
Возникновению и развитию школьных музеев (литературных, исторических, краеведческих) посвящены труды В.Ю. Бурдуковского, Н.П. Лощинина, З.А. Огризко, Г.Ю. Элькина.
Научно-просветительной работе музеев уделяли внимание Г.М. Бирже-нюк, А.Д. Жарков, В. Триодин, Ф. Шоутен.
Использовать в музейной работе новые информационные технологии предложили А. Дремайлов, С. Менкес, К. Наседкин.
Музейную педагогику как специальную научную дисциплину рассматривают М.Б. Гнедовский, К. Патцвалл, М.Ю. Юхневич, Р. Якушек.
В настоящее время работа с дошкольниками и младшими школьниками выделяется в относительно самостоятельное направление музейной деятельности. Вместе с тем, в педагогических исследованиях не получили должного научного обоснования вопросы проектирования содержания, технологий и организации музейных занятий для основной школы. Недостаточно исследованы педагогические условия взаимодействия музеев и школ, аспекты обеспечения эффективности реализации обучения в музейно-экскурсионной среде.
В России возможности музеев как источника наглядной информации о ландшафте, флоре, фауне и истории родного края используются недостаточно. Нами была сделана попытка восполнить этот пробел, используя современные достижения отечественной и зарубежной музейной педагогики.
В отечественной педагогической практике возникло противоречие между необходимостью использования школами образовательно-воспитательных возможностей музеев и отсутствием эффективной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде.
С учетом названного противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова эффективная модель образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде.
Объект исследования; образовательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: комплексная модель образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплексную модель образовательного процесса в му-зейно-экскурсионной среде.
Гипотеза исследования: образовательный процесс в музейно-экскурсионной среде будет более эффективным если:
будет создана комплексная модель образовательного процесса, включающая в себя: моделирование изучаемых объектов и явлений, организацию эксперимента в музейно-экскурсионной среде, "погружение", инсценизацию, игровые методики и самостоятельную работу школьников на базе музейной экспозиции;
методы проблемного обучения (проблемное изложение материала, частично-поисковый и исследовательский) в созданной модели будут занимать более высокое место;
будет использоваться комплекс организационных форм обучения: музейные уроки, музейный факультатив, учебно-практические конференции, сообщения по заданию учителя на основе самостоятельной работы в музее, интегрированные уроки, комплексные экскурсии.
Задачи исследования:
Дать исторический анализ использования возможностей музеев в образовательном процессе.
Выявить тенденции развития музейной коммуникации в образовательном процессе школы.
Теоретически обосновать состав и структуру комплексной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде.
Разработать методическое обеспечение комплексной модели образовательного процесса.
Провести анализ опытно-экспериментальной деятельности по реализации комплексной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде.
Методологическую основу исследования составили ведущие положения о деятельностной и творческой сущности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); методологические положения системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); культурологический подход к образованию личности (Б.С. Ерасов). Методы исследования;
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы с педагогами, школьниками и их родителями; педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса, тестирование, контрольные срезы и анализ их результатов; статистический анализ; опытно-экспериментальная работа как ведущий метод исследования.
Исследование проводилось поэтапно:
Первый этап (1996-1998 гг.) - поисково-теоретический: в ходе анализа научно-методических источников выявлено состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; осмыслены методологические и теоретические основы исследования; определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, система исходных теоретических положений, разработана модель образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде.
Второй этап (1998-2002 гг.) - опытно-экспериментальный: проведение педагогического эксперимента, в ходе которого осуществлялась апробация созданной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде, выявлена эффективность внесенных в учебный процесс изменений и подтверждена эффективность сформулированных положений.
Третий этап (2002-2003 гг.) - заключительно-обобщающий: анализ, систематизация результатов, полученных в ходе теоретической и опытно-экспериментальной проверки созданной модели, формулирование основных выводов и рекомендаций, оформление диссертации.
На защиту выносятся:
Комплекс методов проблемного обучения в музейно-экскурсионной среде.
Комплекс организационных форм обучения в музейно-экскурсионной среде.
Комплексная модель образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде.
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана и экспериментально апробирована комплексная модель образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде; выявлена возможность использования методов проблемного обучения в музейно-экскурсионной среде и разработана методика обучения с их использованием в образовательном процессе; разработан комплекс организационных форм обучения в музейно-экскурсионной среде, включающий: музейные уроки, музейный факультатив, учебно-практические конференции, сообщения по заданию учителя на основе самостоятельной работы в музее, интегрированные уроки, комплексные экскурсии.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии взаимосвязей и взаимовлияния методов проблемного обучения и организационных форм обучения в музейно-экскурсионной среде, в обосновании путей повышения эффективности образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде посредством создания комплексной модели.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержание, определены формы, методы, даны методические рекомендации по осуществлению образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде, предложено тематическое планирование по географии с включением музейно-экскурсионных занятий.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением
комплекса методов, адекватных его предмету, возможностью повторения эксперимента, репрезентативностью объема выборки и значительностью экспериментальных данных.
Апробация основных идей и результатов исследования проведена путем личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя географии гимназии №29 г. Томска и преподавателя "Школы экскурсоводов" учреждения дополнительного образования детей "Планирование карьеры" г. Томска, а также на базе Томского областного краеведческого музея, минералогического музея, зоологического музея, музея археологии и этнографии народов Сибири Томского государственного университета.
Материалы и результаты обсуждались на различных этапах эксперимента: на заседаниях лаборатории методологических проблем интеграции непрерывного общего и профессионального образования Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО, на научно-практических конференциях: "География в Томском государственном университете" г. Томск, 1999 г.; "Молодежь и наука" в ТГПУ, 1999 г.; "Географические проблемы Западной Сибири" в ТГУ, 2000 г.; "Наука, образование, культура на рубеже тысячелетий" в ТГПУ, 2000 г.; "Проблемы организации самостоятельной работы студентов" в ТГПУ, 2000 г.; " Проблемы географии на рубеже XXI века" в ТГУ, 2000 г., а также нашли отражение в методических рекомендациях и статьях межвузовских сборников.
На официальной выставке РАО "УЧСИБ-2002" (г. Новосибирск) му-зейно-экскурсионная образовательная программа награждена малой золотой медалью.
Результаты исследования внедрены в практику работы школ №37, 38, гимназии №13, Академического лицея г. Томска, учреждения дополнительного образования детей "Планирование карьеры" г. Томска. По теме диссертации опубликовано 7 научных работ. В эксперименте участвовало 1 530 школьников.
Исторический анализ использования возможностей музеев в образовательном процессе
В последние десятилетия педагогами и психологами все чаще употребляется понятие «музейная педагогика». Мнения специалистов по поводу того, как давно сформировалась музейная педагогика, насколько разработанным является это понятие, довольно противоречивы. Начало разработки теоретических основ музейной педагогики восходит к трудам немецких педагогов-реформаторов Ф. Гансберга, Р. Гильдебрандта, Л. Гурлитта, А. Лихтварка, Г. Кершенштейнера.
Некоторые специалисты, например И. Дюрст-Ванниер[177], считают, что понятие «музейная педагогика» является сравнительно недавним. В. Хилгерс полагает, что музейная педагогика, которую считают современной, недавно возникшей областью знания, насчитывает в своей истории четыре десятилетия [178. СП].
Некоторые специалисты в области музееведения считают, что «музеи уже обеспечили неоспоримую роль в педагогической практике, теория обрела ясные очертания и стала известна под названием «музейная педагогика». Мы придерживаемся мнения М.Ю. Юхневича, который рассматривает музейную педагогику в качестве формирующейся отрасли знания [174].
В России этот термин появился в начале 1980-х гг. и был заимствован из немецкой терминологии. В Германии группой музейных педагогов была разработана научная концепция музея в единой системе образования и осуществлена организационная работа по укреплению сотрудничества школы и музея, был проанализирован опыт работы музеев со школьниками, возможности музея в учебном процессе, рассмотрены методики и формы работы с различными возрастными группами школьников.
«Музейная педагогика находится на стыке музеев, педагогики и психологии, исследует музейные формы коммуникации, характер использования музейных средств в передаче и восприятии музейной информации с точки зрения педагогики» [32. С.35].
За сравнительно короткое время сам термин и обозначаемая им деятельность прочно вошли в отечественную педагогическую практику, об этом свидетельствуют разнообразные образовательные программы для школьников. К их числу относятся: музейно-экскурсионная программа «Предметный мир культуры» для начальной школы (Н.Г. Макарова, Е.Б. Медведева, С.Б.Минина, М.Ю. Юхневич, 1999); музейно-педагогическая программа «Здравствуй, музей» (Т.Н. Панкратова, Т.В. Чумалова, 2000) и т.д.
Одна из проблем, решаемых музейной педагогикой — особенность осуществления педагогического процесса в музее. К числу особо значимых проблем относят активизацию различных процессов формирования личности, развитие ее творческих способностей.
Сегодня перед школой стоит задача не только передать определенный запас знаний, но и сформировать интеллектуальные и творческие способности личности, развить эмоциональную сферу. Процесс познания в музее основан на наблюдательности. В развитии этого качества у школьников музей, пожалуй, не сможет заменить ни одно другое учебное заведение. Характер представленного в музее материала, его наглядность, достоверность, красочность, эффект неожиданности в сравнении с ежедневно используемыми средствами и методами обучения, создают возможность для эффективного стимулирования процесса овладения знаниями, вследствие чего мобилизуют мотивы учения.
Уникальные возможности музея заключаются в специфике музейной информации, то есть в том, что она основывается на подлинных предметах с их богатейшим историко-культурным контекстом. Раскрытие историко-культурного контекста памятника помогает лучше понять прошлое, конкретно представить себе образ мыслей людей предшествующих эпох, их систему ценностей. Поскольку в музейном предмете овеществляется связь с ценностными ориентациями людей той или иной эпохи, в музее можно проследить историческую изменчивость системы ценностей определенного времени, в частности, эстетических взглядов и идеалов. Привнося ценности прошлого в современное общество, музей способствует и формированию системы новых ценностей на их основе.
В работе со школьниками музеи делают ставку на развитие их представлений о мире, истории, способности наблюдать, классифицировать информацию. В этом интересы музеев и образовательных учреждений совпадают, что является основанием для организации их совместного сотрудничества. Знакомство с музейными коллекциями эмоционально обогащает духовный мир школьников, учит пониманию прекрасного, способствует гуманизации образования.
У школьников через общение с музейно-экскурсионной средой формируются: образное мышление; самостоятельность суждений; способность интерпретации зрительных образов в условиях постоянно возрастающего потока визуальной информации; творчески активное отношение к окружающему миру.
То есть, общение с музейно-экскурсионной средой способствует развитию личностной культуры восприятия и опыта работы с произведениями искусства, определению целей музейно-педагогических программ, построенных на основе диалогов и дискуссий, с опорой на возрастную психологию и педагогику, на знания и практический опыт.
Е.Г. Ванслова отмечает: «...элементом познавательного процесса в музее является эмоция. Радость познания, волнение от встречи с неизвестным, эмоциональные переживания, появление яркого образного представления о событиях и явлениях, непосредственный контакт с музейным подлинником способствуют возникновению эмоций. Познание через эмоции наиболее эффективный путь для воспитания, который способствует активизации процессов, связанных с получением знаний - формирование понятий, связей, закономерностей, фактов» [19. С.35].
Эмоции всегда содержательны и являются формой отражения действительности. Содержание эмоционального опыта состоит не только в эмоциональных реакциях на определенные, социально значимые объекты, но и в способности переживать те или иные эмоции. «Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования», - писал К.Д. Ушинский.
Без опыта переживаний такое содержание опыта эмоционального отношения не становится достоянием личности и не проявляется при встрече со значимыми для личности объектами, входящими в систему ее ценностей. Поэтому И.Г. Песталоцци и мог сказать, что «прежде чем говорить о какой-либо добродетели, я вызываю в детях живые чувства ее» [1. С.5].
Просвещение - одна из функций музея. В последние десятилетия характер просветительной работы во многом изменился. Из дополнительной второстепенной функции она превратилась в важную составляющую деятельности музея. Многоплановые задачи в области образования и воспитания определили особенности научно-просветительной деятельности музея, которая прежде всего выражается в расширении форм — от специфически музейных до нетрадиционных для музея [7; 2; 10; 46; 82; 151].
Формы научно-просветительной работы в течение долгого времени подвергались существенным изменениям. Так, если в 1950-1960-е гг. преобладали мероприятия научно-популярного характера, собиравшие узкий круг любителей, то формы научно-просветительной работы 1980-1990-х гг. отличались большим разнообразием и были рассчитаны на дифференцированную аудиторию.
Д.А. Равикович в своей статье «Социальные функции и типология музеев», наряду с традиционной социальной функцией музеев выделяет функцию организации свободного времени, связанную с удовлетворением познавательно-рекреационных потребностей, которая осуществляется в традиционных и нетрадиционных формах научно - просветительной деятельности [132].
Социальные функции музеев, по его мнению, сегодня развиваются более быстрыми темпами и включают следующие позиции: 1) образование и воспитание; 2) формирование культурного уровня; 3) формирование творческих способностей и активности посетителей (школьников).
Музеи, как учреждения, способствующие насыщению досуга эстетическим содержанием, обладают большими возможностями в деле оптимизации свободного времени. Д.А. Равикович полагает, что в обобщенном виде задачи учреждений культуры по организации свободного времени в современных условиях можно определить как содействие повышению культуры досуга на основе удовлетворения потребностей людей:
1. в саморазвитии - расширение доступа различных социальных групп населения к самым разнообразным видам культуры, удовлетворение потребности в новых знаниях, содержательное использование рекреацион-но-развлекательных форм досуга;
2. в самовыражении - расширение форм и углубление содержания деятельности, связанной с непрофессиональным творчеством;
3. содействие в организации общения, как необходимого условия, социализации молодежи, развития эмоциональной сферы личности.
Между тем, по данным социологических исследований, музеи занимают одно из последних мест в шкале использования свободного времени всех категорий населения, в том числе и школьников [93; 143].
Комплексная модель организации образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде
Проблема моделирования в педагогике рассматривается в работах В.В. Краевского, Н.Ф. Талызиной, В.А. Штоффа и др. Так, например, В.А. Штофф определяет модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания». Он рассматривает моделирование как путь познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений [164].
В.В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования» [75].
Процесс моделирования предполагает наличие следующих компонентов: 1) субъект, исследующий закономерности явлений или процессов природы, общества или мышления; 2) объект исследования; 3) модель, опосредующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта. В целях создания модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде, нами был проведен анализ процесса моделирования, выделены его основные этапы, определено их содержание и взаимосвязи.
На первом этапе моделирования были поставлены задачи моделирования образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде, определен его предмет, актуализированы полученные в педагогической науке знания об образовательном процессе на базе экспозиций музеев.
Полученные результаты свидетельствовали о том, что непосредственное оперирование с объектом исследования не способствует решению поставленных задач. Проведенный анализ привел к выводу о целесообразности введения в процесс познания организации учебного процесса в музейно-экскурсионной среде, опосредующего звена - его модели.
На втором этапе осуществлялась работа по созданию адекватной модели. Разработанная нами комплексная модель образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде показана на рис.1.
Наличие большого числа музеев и богатый краеведческий материал г. Томска дали возможность создания комплексной модели образовательного процесса, объединяющей усилия музеев и школы. Заранее нами был спланирован порядок посещения определенных музеев, памятных мест города с учетом возможностей школы и ее местоположения.
На третьем этапе работы созданная комплексная модель образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде подверглась дальнейшему анализу и опытно-экспериментальной проверке. Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы описаны во второй главе.
Проанализировав сущность моделирования и его функции в педагогических исследованиях, модель организации образовательного процесса в му-зейно-эскурсионной среде мы рассматриваем в диссертации, как систему элементов, отражающих структурную взаимосвязь отдельных блоков.
Обучение в музейной среде осуществляется на основе системы принципов, отражающей основные требования к организации образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде:
Принцип научности определяет сущность музея как научно-исследовательского учреждения. Применительно к образовательно-воспитательной деятельности это означает, что музейная информация должна соответствовать уровню развития современной науки. Целенаправленный отбор музейных предметов, умение на их основе выразить сущность явления, показать процесс в динамике, развитии, способствует тому, что школьники получают научно-обоснованную и систематизированную информацию.
Принцип прочности усвоения знаний обусловлен тем, что все музейные предметы школьниками наблюдаются в реальных условиях их бытования, а такое наблюдение помогает в закреплении знания с помощью эмоционально-чувственного опыта.
Принцип доступности обеспечивается самой природой музея, где содержание получаемой информации соответствует уровню подготовки школьников.
Принцип непрерывности, преемственности и последовательности предполагает постепенное все более углубляющееся знакомство с материальной культурой человечества, поэтапное освоение музейных собраний, опирающееся на ранее полученные знания и навыки. Формы научно-просветительной работы должны быть связаны между собой в систему мероприятий таким образом, чтобы школьники каждый раз на новом качественном уровне осваивали музей.
Принцип систематичности обеспечивается планомерной работой музея с учащимися, обусловлен сотрудничеством музея со школой на всех этапах обучения.
Принцип комплексности предполагает решение в неразрывной связи задач эстетического, патриотического, нравственного, экологического воспитания.
Принцип активности и самостоятельности учащихся предполагает значительную активность школьников на музейных уроках, умение ориентироваться в потоке информации, самостоятельное мышление.
Принцип дифференцированного подхода к учащимся ориентирован на возрастные особенности, уровень знаний, потребностей и интересов, степень их подготовленности к восприятию. Он определяет методику работы с различными возрастными категориями посетителей.
Принцип соразмерности логического и образного, рационального и эмоционально-чувственного. Познание тогда будет эффективным, когда учебный стиль учащихся будет соответствовать стилю преподавания и системе средств обучения, использующей аудиальный, визуальный, тактильный, кинестетический или иной канал восприятия учебной информации.
Мы построили комплексную модель организации образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде, где показана структурная взаимосвязь целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов.
Рассматривая целевой компонент модели, мы определяем основные направления целей при организации учебного процесса в музейно-экскурсионной среде.
География - единственный учебный предмет в школе, в сферу рассмотрения которого входят и естественные, и общественные объекты и явления. В новом Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Российской Федерации (Приказ №322 от 09.02.1998 г.), учитывая устойчивую тенденцию к интеграции природной и социально-экономической частей школьной географии и усиление внимания к изучению социальных вопросов содержания, география как единый предмет без разрыва на физическую и экономическую географию включена в образовательную область «Обществозна-ние». Это означает, что природа изучается в органической связи с жизнью и деятельностью населения.
Методика исследования комплексной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде
На практическом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось проведение контрольных срезов, реализация на музейных занятиях системы творческих методов и активных форм обучения, отслеживался процесс усвоения географических знаний.
Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление результатов с преследуемой целью, их качественный и количественный анализ, описание хода и результатов эксперимента.
Исследование проводилось в 1998-2001 гг. в форме констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента и носило характер систематических музейно-экскурсионных занятий по экспериментальной программе.
Педагогический эксперимент проводился на базе муниципального общеобразовательного учреждения гимназии №29 г. Томска в 1998-2002 гг. и Центра дополнительного образования детей «Планирование карьеры» г. Томска. Результаты эксперимента внедрялись в учебно-воспитательный процесс гимназии №13, школ №37, 38 г.Томска и Академического лицея г.Томска. В эксперименте участвовало 1530 школьников: 855 школьников составляли экспериментальную группу и 675 школьников — контрольную.
Контингент школьников гимназий имеет особенности, определяемые их статусом. Поступление детей в гимназические классы осуществляется на конкурсной основе и в большинстве своем это ребята с хорошей успеваемостью, мотивированные на учебу, дисциплинированные, с достаточно высоким уровнем психического и интеллектуального развития.
Наряду с гимназическими классами, в гимназии существуют и общеобразовательные классы, в которых учащиеся на уроках неусидчивы, неуравновешенные, часто отвлекаются, трудно переключаются на решение учебных задач разного типа, мотивация по отдельным предметам отсутствует, в силу чего требуют особого внимания со стороны учителя.
При разработке программы диагностического эксперимента мы исходили из предположения о принципиальной возможности повышения эффективности образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде на основе использования разработанной нами модели и предложенной методики.
Для проведения педагогического эксперимента нами были выбраны экспериментальные и контрольные общеобразовательные классы. В экспериментальных классах на протяжении трех лет реализовывалась разработанная в рамках комплексной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде музейно-экскурсионная программа по географии, в контрольных классах дети изучали географию по общепринятому учебному плану, т.е. осуществлялось традиционное обучение. За исключением нового вводимого фактора, остальные условия, влияющие на результативность учебной деятельности, были для тех и других групп одинаковыми.
В формирующей серии эксперимента была разработана и реализована комплексная модель образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде для учащихся 6-8-х классов, так как именно в этой параллели формируются первичные географические понятия, формируются навыки предметного видения, творческой деятельности, развивается наблюдательность, познавательная активность школьников. Это один из важнейших этапов в системе географического образования в школе.
Нами были разработаны исходные положения, определяющие особенности экспериментального обучения, план анализа музейных занятий, создана музейно-экскурсионная программа по географии, различные дидактические и учебные наглядные материалы.
В основу разработки содержания музейно-экскурсионных занятий положены следующие основания:
музейно-экскурсионные занятия представлены специально разработанными тематическими экскурсиями;
музейные занятия должны органично вписываться в учебный план по географии;
музейные занятия вариативны как по своей структуре, так и по содержанию, то есть могут быть расширены за счет включения новых тем или дополнительных экскурсий;
каждое музейное занятие должно быть предварительно подготовлено, а затем закреплено в классе или домашней работе. Такое музейное занятие, состоящее из трех частей, мы рассматриваем как структурную единицу модели;
музейно-экскурсионные занятия могут иметь интегративный характер (одно и то же музейное занятие может быть связано с разными учебными дисциплинами), который обеспечивается максимальным использованием за 92 даний, стимулирующих творческие способности школьников, а также развивающие их продуктивную деятельность;
музейно-экскурсионная программа состоит из специально разработанных тематических экскурсий.
Основные методы организации учебной деятельности в музейно-экскурсионной среде - проблемный и исследовательский.
В настоящее время перед школами стоит целый ряд проблем, среди которых: снижение интеллектуального уровня школьников, снижение мотивации в учебной деятельности на всех уровнях обучения. Поэтому все актуальнее становится задача индивидуализации обучения, создания более комфортной психологической обстановки.
Учащимся на уроках в музее доступно живое созерцание и наблюдение, ведущее к элементам исследования, анализа, оценки, классификации. На основании полученных результатов, можно сказать, что музейный урок активизирует в равной степени и сильных и слабых учеников, то есть создает возможность индивидуального подхода к различному уровню восприятия музейной информации.
На наш взгляд, создавать условия сотрудничества и сотворчества возможно, в полной мере, если знать особенности своих учащихся, то есть осуществлять принцип индивидуального подхода.
Во всех сферах своего сотрудничества со школой музей делает акцент на творческое начало и деятельное участие школьников. Такой подход лежит в основе гуманистической педагогики, т.е. на концепции понимания обучения как процесса исследования, открытий, на основе личного опыта и через продуктивную деятельность.
Процессы мышления продуктивно выступают при постановке и решении человеком различных проблем. Поэтому наряду с репродуктивными способами получения и закрепления информации необходимы методы, побуж 93
дающие учащихся к непосредственному познанию действительности, к самостоятельному разрешению теоретических и практических проблем.
Наиболее эффективным на экскурсии является метод, получивший название «проблемного». Его суть изложена В.А. Сухомлинским, который советует учить так, чтобы новые знания добывались с помощью уже имеющихся знаний. Добывать знания - это значит отвечать на вопрос. Важно найти незаметные с первого взгляда узелки, где происходит сцепление причинно - следственных связей, из которых рождаются вопросы, побуждающие желание знать. Излагая материал, нужно что-то оставить недосказанным, ибо недосказанное - это «затравка» для мышления, и стремиться к тому, чтобы из всего запаса знаний извлечь лишь необходимые для получения ответа. При этом очень важно, чтобы думали, напрягали умственные силы все [65. С.4].
Решая проблему, школьники не только используют готовую информацию, но и одновременно приобретают новые знания, полученные в результате решения. Познавательный эффект метода проблемного изложения распространяется на сферу практической деятельности учащихся.
Анализ результатов опытно- экспериментальной деятельности по реализации комплексной модели образовательного процесса в музейно-экскурсионной среде
В приведенной ниже таблице 10 представлены данные, свидетельствующие об уровне сформированности некоторых умений, знаний полученных на музейных занятиях на заключительном этапе обучения в сопоставлении с результатами, полученными в контрольной группе, не знакомой с предложенной программой (результаты в контрольной группе в целом коррелируют с результатами, полученными, в экспериментальном классе до начала обучения).
В ходе экспериментального исследования по выявлению эффективности музейных занятий в развитии познавательной активности учащихся на уроках географии, проведенного с учащимися 6-8-х классов, было установлено, что реализация музейно-экскурсионной программы находит подкрепление и в повышении показателей результативности обучения по предмету (к качественной успеваемости до реализации музейно-экскурсионной программы в 6-ом классе составили 84%, в 7-ом классе 65,5%, в 8-ом классе 86,95%; в ходе ее реализации - в 6-ом классе 97,5%, в 7-ом классе 89,7%, в 8-ом классе 96,5%).
Результаты исследования характера отношения к учебе со стороны учащихся выявили рост положительного отношения к учебному процессу в целом (6-ой класс 65% в начале эксперимента, 79% - в конце; 7-ой класс соответственно 51% и 67%; 8-ой класс - 62% и 84%); сохранение индифферентного (избирательного) отношения к учебе на уровне 25% в 6-ом классе, 33% в 7-ом классе и 26% в 8-ом классе.
Как узнать, каков результат занятия? Как понять сумели ли мы заронить зерна эстетического переживания? Что нового школьники узнали на уроке? Для того чтобы узнать, что изменилось в учащихся после занятия, необходимо прежде всего выявить их предварительный уровень.
Анализ результатов исследования характера отношения учащихся к предмету демонстрирует повышение положительного отношения к предмету в целом.
В экспериментальной группе нами проводились контрольные тесты с целью выяснения уровня усвоения школьниками основных понятий, предусмотренных программой. Результаты проведения этой работы в экспериментальной группе показали, что учащиеся освоили все эти понятия на достаточно высоком уровне.
Необходимо отметить, что по сравнению с контрольной группой, это были лучшие результаты как по числу работ, выполненных на «отлично», так и по наименьшему количеству неудовлетворительных отметок.
Успешность выполнения испытуемыми всех типов контрольных заданий - на воспроизведение формулировок понятий, на решение поисковых задач с использованием определенного понятия, на умение привести соответствующие данному понятию примеры- так же свидетельствовало о глубине и устойчивости знаний, полученных при реализации музейно-экскурсионной программы.
Результаты выполнения подростками всех остальных зачетных работ на протяжении эксперимента выше, чем контрольных групп. Этот факт подтверждает, что музейно-экскурсионная программа по географии эффективна в плане освоения школьниками системы понятий курса физической географии. Данный вывод подтверждается и в ходе сравнительного анализа текстов зачетных работ, выполненных испытуемыми экспериментальной и контрольной групп.
В экспериментальной группе учащиеся чаще при выполнении работ опирались на изученные понятия. Их ответы были более лаконичные, краткие, логично построенные, отражали суть рассматриваемого вопроса. Учащиеся применяли адекватные задаче способы решения, проявляя определенную гибкость и динамичность в их использовании.
В контрольной группе испытуемые, отвечая на вопросы зачетных работ, часто даже не упоминали изученные по соответствующей теме понятия. Задачи для них представлялись как совершенно незнакомые. Они вынуждены были заново искать способ их решения, что снижало эффективность выполнения работы и по времени и по качеству.
Все выше обозначенные процессы получили свое отражение в изменении успеваемости учащихся экспериментальных групп. Для экспериментальной группы было характерно значимое изменение отметок за каждое полугодие в плане повышения качества обученности.
Так как отметка за год является в определенной степени отражением не только качества обученности школьника по данному предмету, но и его отношением, устойчивости интереса к изучаемой дисциплине, сформированно-сти учебной мотивации, мы можем утверждать опираясь на рассмотренные результаты, что музейно-экскурсионные занятия наряду с традиционным уроком обеспечивают развитие всех этих показателей.
Исследования показали, что музейно-экскурсионные занятия обеспечивают реализацию различных функций учебного процесса:
организационной: облегчает концентрацию внимания на изучаемом материале, повышает степень интереса учащихся к обучению, помогает налаживать хороший микроклимат на уроке;
содержательной: информация, содержащаяся в музейной экспозиции, углубляет понимание предмета, сообщая дополнительные сведения об изучаемом, позволяет увидеть привычное с новой стороны;
контрольной: творческие работы учащихся, выполняемые в музейной мастерской, содействуют выявлению скрытых недочетов в усвоении материала, определяют направленность интересов и склонностей каждого школьника;
мотивационно-целевой: способствует формированию высокого уровня мотивации, повышает приоритет предметных знаний и умений;
коррекционной: создает ситуации успешной учебной деятельности для учащихся со слабой успеваемостью.
На протяжении трех лет с 6-го по 8-й класс учащиеся, занимавшиеся по музейно-экскурсионной программе по географии, выезжали на экскурсии по музеям города, привлекая внимание ребят из других классов. Почти все учащиеся контрольных классов хотели быть непременными участниками музейных занятий. Будучи уже учащимися 9-го класса, ребята захотели попробовать себя в роли экскурсоводов. Так появилась идея о создании в школе какой-либо формы внеурочной деятельности учащихся по географии. Собрались очень разные ребята: вдумчивые и серьезные, любители туристских походов, неистощимые фантазеры.
Определилась группа учащихся 9-х классов, которые заинтересовались экскурсионной методикой и захотели самостоятельно проводить музейные занятия с учащимися 6-8-х классов. Количественный состав желающих был настолько велик, что это затрудняло проведение занятий.
Объединение «Общество экскурсоводов» учреждения дополнительного образования детей «Планирование карьеры» позволяет объединить в своем составе учащихся, имеющих повышенный интерес к предмету, что имеет первостепенное значение для его успешной работы.
Согласно ст.26 Закона РФ «Об образовании» дополнительные образовательные программы реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей школьников. К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы различной направленности, реализуемые в учреждениях дополнительного образования (в нашем случае таким является учреждение дополнительного образования детей «Планирование карьеры»).
Занятия проводятся регулярно по заранее намеченной программе и с постоянным составом учащихся. В связи с тем, что пока нет примерных программ работы таких обществ, мы планировали ее по своему усмотрению.
Дополнительное образование предоставляет образовательные услуги, необходимые различным категориям граждан за пределами содержания и времени реализации основных образовательных программ. В решении коллегии Минобразования России «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей от 25 мая 1994 г. №12/1 отмечается, что «...Этот вид образования изначально ориентирован на своеобразный выбор ребенком видов и форм деятельности, формирование его собственных представлений о мире, развитие познавательной мотивации и способностей».
