Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль



расширенный поиск

Теория и методика воспитания у школьников гуманного отношения к людям Гавриловец, Клара Всеволодовна

Теория и методика воспитания у школьников гуманного отношения к людям

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 192 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Гавриловец, Клара Всеволодовна. Теория и методика воспитания у школьников гуманного отношения к людям : диссертация ... доктора педагогических наук : 00.00.00.- Минск, 1989

Содержание к диссертации

ВВЕДЕНИЕ

Глава І. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ: ГУМАННОСТИ В ЕЕ ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

1.1. Вопросы воспитания гуманного отношения
человека к человеку в истории доматасси-
стской философской и педагогической

мысли 26

  1. Марксистская концепция гуманизма и ее влияние на развитие теории и практики гуманистического воспитания в советской школе 63

  2. Современное состояние педагогики гуманности 94

Глава П. ПСИХОЛОГО-ПдаГОГИЧЕСШ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ГУМАННОСТИ

  1. Структура гуманности 134

  2. Специфика процесса педагогического- руководства воспитанием гуманности ... . . 159

Глаза Ш. ПРОЦЕСС ГШЖСТИЧЕСКОГО ВОСШІТіШЙ

  1. Особенности функционирования индивидуального гуманистического сознания . . 196

  2. Формирование эмоциональной ориентировки у младших школьников "... 206

  3. Воспитание чувства долга перед людьми

у подростков 241

3.4. Обогащение представлений о счастье и
смысле жизни у старшеклассников .... 281

Глава ІУ. ТВОРЧЕСКИЙ ОБРАЗ ІИЗНІ'І В ШКОЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ГУМАННОСТИ

  1. Педагогическая модель формирования творческого образа жизни 313

  2. Гуманизация личности школьника в'сфере социального творчества 330

  3. Роль художественного и технического творчества в процессе гуманистического воспитания школьников 349

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 367

БИБЛИОГРАФИЯ 379

Введение к работе

Одной из реальностей нашего общественного развития является острая потребность в гуманизации всех сфер общественных отношений. Предшествующий перестройке период обеднил эмоциональную сферу личности, породил отчуждение человека от общества, нетерпимость в межнациональных отношениях, рост преступности, создавших угрозу самому духовному благополучию людей. В этой ситуации очевидна необходимость наращивания гуманистического потенциала социализма.

В документах, раскрывающих курс партии на перестройку, подчеркивается, что только неразмытые принципы демократии, социальной справедливости, гуманизма явятся гарантией очищения нашего общества от наслоений и деформаций, не дающих в полной мере реализовать возможности социализма. Политика перестройки призвана

обеспечить непререкаемый приоритет за гуманистическими ценностя-

т ми в экономике, социальных и политических отношениях, культуре .

Наращивание гуманистического потенциала обновляющегося общества приобретает актуальность на современной стадии развития социализма в силу ряда причин.

Радикальная экономическая реформа, предполагающая многоуровневые формы собственности, нуждается в психологическом механизме обеспечения гармонии личных и общественных интересов при приоритете общественного начала. Основой такого механизма является гуманное отношение человека к другим людям.

В философских и социологических исследованиях установлено: уважительное отношение к интересам общества образуется у челове-

Материалы ХХУП съезда КПСС. - М., 1986; Материалы Пленума ЦК КПСС 25-26 июня 1987 г. - М., 1987; Революционной перестройке — идеологию обновления: Речь Генерального секретаря ЦК КПСС М.С.Горбачева на Пленуме ЦК КПСС 18 февраля 1988 г. - М., 1988.

2 ка при условии, если между личными и общественными интересами сложились гармонические отношения. Но если в системе личных интересов индивида первенствуют не духовные, а материальные интересы, гармония личного и общественного невозможна, противоречие между общественным и личным интересом неизбежно, хотя оно может носить неантагонистический характер, если заботу о собственном благе человек осуществляет без нарушения правовых норм.

Условием снятия противоречия между личными и общественными интересами на позитивной основе является развитие у человека гуманного образа мыслей, желаний и привычек. Тогда в соотношении материального и духовного начал образуется приоритет духовного и общественные интересы становятся значимыми для индивида. Поэтому К.Маркс называл гуманного человека человеком общественным.

Глубоко осознанное, устойчивое гуманное отношение к людям — компонент политической, экологической и этической культуры личности, необходимой для конструктивного решения глобальных проблем мировой цивилизации и социалистического сообщества.

Философы, исследующие проблемы формирования личности при социализме (С.Ф.Анисимов, В.Г.Афанасьев, В.Й.Бакштановский, Л.П.Буева, А.А.Гусейнов, А.А.Смирнов, А.И.Титаренко, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов и др.) отмечают, что сформированность гуманного отношения к людям — важнейшая предпосылка активности личности в социальном и культурно-историческом творчестве.

Марксизм по сути своей является философией гуманизма и оптимизма. И потому гуманное отношение к людям в структуре коммунистического мировоззрения личности — это то эмоционально-нравственное начало, благодаря которому коммунистический общест-

венный идеал, общечеловеческие нравственные ценности становятся в полной мере субъективной ценностью, трансформируется в глубокую внутреннюю позицию, в органичную часть духовного мира человека.

Зависимость между неразвитостью гуманистических потребностей и духовной и социальной пассивностью школьников установлена и в социологических исследованиях. Учащиеся 14-17 лет, для которых приобретение стереопроигрывателя, модных ботинок, мотоцикла и т.п. более значимо, чем психологическая близость с товарищами, оказались во много раз пассивнее в общественной жизни своих коллективов, в потреблении духовной культуры. Они в 2,5 раза меньше читают книг, в 1,7 раза меньше ходят на концерты, чем те сверстники, у которых гуманистические потребности доминируют над материальными1.

Гуманистическое сознание противостоит вещному самосознанию, ведущему к деформации всей системы личностных отношений к действительности, блокирующему осознание индивидом своих обязанностей перед обществом, что, в свою очередь, ведет к попранию принципа социальной справедливости, составляющего основополагающий признак истинного, научного социализма.

Совершенствование социализма невозможно без глубокого укоренения в молодом поколении установки на соблюдение социальной справедливости при распределении благ и условий жизнедеятельности. Положительное отношение личности к правилам, гарантирующим соблюдение принципа социальной справедливости, базируется на развитых гуманистических потенциях индивидов.

Для развития у человека качеств, необходимых социалистичес-

* См.: Соколов В.М. Нравственный мир советского человека. - М., 1981. - С.143.

кой цивилизованности, важное значение имеет правильное отношение его к тому конкретному коллективу, членом которого он становится.

Ответственное отношение к расцвету своего коллектива стимулирует развитие общественной активности личности и тем самым обогащение ее духовных потребностей, формирование оптимистического мирочувствования. Лучение психологической природы коллективизма, начало которому положили труды Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, а также экспериментальные исследования лаборатории Л.И.Божович, показало: само по себе активное участие в общественных делах еще не может служить показателем нравственного отношения личности к коллективу. Не является оно и универсальным средством развития подлинно коллективистической психологии. В основе общественной активности личности могут быть не только коллективистические, но и узколичные, эгоистические мотивы. Учащиеся с узколичностной мотивацией охотно делают то, что позволяет им быть на виду, заслужить похвалу учительницы или командовать другими. Но они чураются незаметной работы, где оказываются рядовыми участниками общего дела.

Сравнительное изучение мотивов активности личности в коллективе обнаружило, что неотъемлемым элементом подлинной коллективности является гуманистическая направленность личности . Поэтому если гуманистическому воспитанию в жизнедеятельности школы уделяется недостаточное внимание, у школьников могут развиваться не коллективистические, а эгоистические мотивы общественной активности, т.е. искажаемся сама суть коллективности.

Данные экспериментальных исследований подтвердили положения В.А.Сухомлинского. утверждавшего, что одной коллективной дея-

См.: Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. - М», 1981. — С.70-71.

тельности (при всей ее значительности) недостаточно для формирования у школьников истинного коллективизма. "Прививать настоящий коллективизм означает учить своих воспитанников видеть в мире самое главное — человека" .

Без специальной работы по воспитанию у учащихся способности дорожить человеком, сопереживать другому, быть верным товарищем не может быть богатства коллективистических отношений, т.е. остается почва для развития равнодушия, иждивенчества, эгоистических устремлений.

Важнейшей задачей школы является формирование у учащихся добросовестного отношения к труду. Для развития потребности в добросовестном творческом труде на благо общества необходимы как социальные, так и психологические предпосылки. Среди последних наиболее значимой является отношение индивида к людям. Любой трудовой процесс, отмечали А.С.Макаренко, А.Н.Леонтьев, включает двойное отношение: к результату труда и к другим людям.

Именно поэтому нравственное отношение личности к труду вбирает в себя многие компоненты гуманного отношения человека к людям: потребность в благополучии других; чувство удовлетворенности от сознания, что приносишь радость людям; переживание чувства своей общественной значимости, собственного достоинства.

Положительное отношение к труду поддерживается чувством удовлетворенности от работы. Состояние это обеспечивается не " только содержанием деятельности, но и характером деловых и личных отношений с окружающими. Сердечность, взаимозабота зависят в коллективах от гуманистической культуры окружающих. Низкий уровень последней порождает, как показали социологические исследования, субъективную неудовлетворенность трудовой деятель-Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. - М., 1975. - С.16.

НОСТЬЮ .

Для гуманной личности (испытывающей потребность в постоянных духовных контактах с людьми, потребность быть нужным людям) ценность общественно полезного труда увеличивается и в связи с тем, что он выступает средством многообразных связей с людьми. Таким образом, только с развитием гуманистической культуры создается ряд предпосылок, необходимых для формирования у молодого поколения отношения к труду как высочайшей жизненной ценности.

Гуманное отношение к людям является важнейшим, компонентом таких сложных комплексов чувств, как чувство родины и чувство интернационализма. "Любовь к Родине, — пишет известный советский философ Г.Е.Глезерман, — может быть, и начинается с восприятия красоты белоствольной березы, стоящей у околицы села или у выхода в парк, насаженный молодыми руками. Но в

своей основе это — любовь не только к земле, а прежде всего

р к людям, которые на ней трудятся" .

Истинный патриотизм несовместим с национальным эгоизмом, делающим невозможным межнациональное сотрудничество, необходимое для духовного расцвета национальной культуры. Но чтобы быть интернационалистом на деле, — отмечает А.А.Гусейнов, — надо в первую очередь иметь гуманистическое самосознание, не приемляющее каких-либо форм унижения национального достоинства человека, ориентированное на горячее сочувствие человеку независимо от его национальности, на интернациональную

См.: Харчев А., Алексеева В., Петров В. Труд - коллектив -личность. - М., 1978.

2 Глезерман Г.Е. Рождение нового человека. - М., 1982. -

и.

І общность и братство всего трудового человечества .

Гуманность личности — условие уважительного ее отношения к культурному наследию всех народов и наций, фактор преодоления психологических, национальных барьеров.

Особое место среди отношений человека к важнейшим сторонам действительности философы и психологи отводят отношению к самому себе. Это отношение может быть нравственным, но может быть и искаженным, приобретая форму либо самолюбования, либо самоунижения. Первое зиждется на повышенном интересе к своей личности, на потребности в особом внимании к себе со стороны окружающих. Необходимыми эмоциональными состояниями для субъекта такого отношения становятся состояния самоуспокоенности, наслаждения самим собой. Самокритичность, совесть как внутренний нравственный контролер при таком отношении к себе не получают импульсов к развитию.

Иная форма неправильного отношения к себе — самоунижение. Оно порождается недостаточным осознанием в себе общечеловеческих достоинств, заниженной самооценкой своих духовных возможностей. При этом виде отношения сдерживается развитие нравственной инициативы, самостоятельности, ответственности за свои поступки, превращение человека в творца собственной личности, что также ведет к духовному оскуднению.

Содержанием нравственного отношения человека к самому себе, осознание себя равным другим, уважение своего человеческого достоинства, чуткость к собственному поведению, потребность видеть себя глазами других, самокритичность, чувство ответственности за свое поведение перед самим собой. Только с выработ-

Гусейнов А.А. Моральные принципы социализма и коммунизма //Марксистская этика. - М., 1976. - С.214-215.

8 кой такого отношения к себе возникает устойчивость всех других видов нравственных отношений индивида к действительности. Психологи считают этот вид отношения вершиной психологических отношений человека, свидетельством высоты его личностного развития. Следует подчеркнуть, что все компоненты, структурирующие нравственное отношение человека к себе, вырабатываются на основе гуманного отношения его к другим людям.

Духовный расцвет личности невозможен без высокой эмоциональной культуры. Бесстрастное, холодное сердце, отмечали Н.А.Радищев, В.Г.Белинский, В.А.Сухомлинский, не может нести

высоких чувств, стремлений, идеалов . Рациональное начало побуждает человека руководствоваться в своем поведении соображениями разума, что в изрядной части случаев обеспечивает нравственное поведение. Но мотивация морального поступка никогда не исчерпывалась им. В повседневной жизненной практике многое выходит за рамки трезвого рационализма.

Деятельное соучастие в судьбе другого, наслаждение чужой радостью, сострадание чужой беде, чувствование чувства другого — все это обогащает личные способы чувствования, вносит нравственно-эстетическое начало в диапазон эмоциональных состояний человека. Поэтому "вкладывание себя в другого" В.А.Сухомлинский рассматривал как главный путь развития эмоциональной культуры у подрастающего поколения.

Чем выше эмоциональная культура человека, тем большую ценность представляет для него "само по себе высокое" (К.Маркс). Приверженность такого рода ценностям (возвышенному, бескоры-стному) позволяет человеку переживать глубокую внутреннюю

Радищев Н.А. Путешествие из Петербурга в Москву. - Минск, 1970. - С.73; Белинский В.Г. избранные пед.соч. - М., 1979.

С.ПО; Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М., 1979.

С.124.

9 удовлетворенность от сознания моральной ценности своего поведения.

Все выше сказанное свидетельствует, что гуманному отношению к людям принадлежит роль системообразующего компонента в структуре нравственных отношений личности к важнейшим сторонам бытия. Вместе с тем значение гуманистического воспитания в период,предшествующий перестройке, было принижено. Административно-командная система управления, вульгарно-классовый подход к морали обусловили девальвацию общечеловеческих нравственных ценностей, что нанесло огромный вред моральному состоянию нашего общества, отрицательно сказалось на постановке гуманистического воспитания в общеобразовательной школе.

В решении задач гуманистического воспитания педагогические коллективы сталкиваются с целым рядом трудностей. Определенная их часть порождена явлениями социального порядка: размытостью нравственных принципов в деловых и межличностных отношениях в зоне ближайшего социального окружения; недооценкой социальных проблем молодежи, испытывающей дефицит заботы общества; односторонним характером социализации молодого поколения, ориентированного на потребительство, а не на духовные ценности; низким качеством жизни отдельных слоев населения.

Немало тенденций, препятствующих достижению необходимого качественного уровня гуманного отношения воспитуемых к людям, обусловлены педагогическими факторами: недостаточной гуманитаризацией учебного процесса; невысокой педагогической культурой части учителей; недостаточной теоретической и методической обеспеченностью воспитания гуманности. При этом раз-

10 работка методических аспектов опережает развитие методолого-

теоретических основ гуманистического воспитания. Причина последнего заключается в том, что фундаментальные идеи относительно развития гуманности, заключенные в философско-педаго-гической мысли домарксистского периода, личностно-деятельно-стный аспект марксистской концепции гуманизма исследованы фрагментарно. Это сказалось на разработке педагогических основ воспитания гуманности. Целый ряд принципиально значимых для формирования гуманности условий не нашел обоснования в теории, вследствие чего массовой практике воспитания не удается избежать прямолинейности, односторонности в формировании у школьников гуманного отношения к людям. В центре воспитательной работы оказывается разумно-рассудочный компонент, недостаточно адаптированный к личности. Теория и методика формирования эмоционально-чувственной, а значит, и волевой сферы находится в стадии разработки.

Отсутствие целостности в процессе воспитания гуманности — одна из причин пассивности, неустойчивости позитивного отношения к людям у значительной части выпускников школы.

Изучение отношения школьников к другим людям показывает, что его мотивация у больших групп подростков и старшеклассников лишена социально ценного содержания. В сложных жизненных ситуациях, свидетельствуют материалы наблюдений и опросов, такие учащиеся руководствуются не высшими нравственными чувствами (справедливости, бескорыстной заботы, возмущения унижением человеческого достоинства), а мотивами узкогруппового или личного благополучия, чувством личной симпатии, что ведет к попранию принципа справедливости, порождает равнодушие, гражданскую безответственность, а не-

редко и жестокость.

Раскрытие механизмов перевода отношения к людям у растущей личности с ситуативного на высший (глубоко осознанный, нравственно устойчивый, мотивированный принципами гуманизма) уровень является важнейшей проблемой теории гуманистического воспитания школьников.

Педагогической наукой накоплен значительный материал

для ее решения-1. Исследователями изучена динамика развития гуманистических представлений, пути и методы их обогащения у младших школьников (О.С.Богданова, Г.Ф.Гаврилычева, Ю.А.Полуянов, Д.В.Руднева, А.М.Сизый, О.Н.Сороцкая и др.); определены педагогические основы формирования гуманистичес-

1 См.: Митрофанова А.Д. Воспитание советского гуманизма у учащихся 5-7 классов. Канд.дисс. - М., 1954; Аргетки-на К.М. Процесс воспитания гуманных чувств, убеждений и привычек поведения у учащихся 5-6 классов. Канд.дисс. -м., 1966; Сидоров НІС. Воспитание коммунистической гуманности у подростков. Канд.дисс. - М., 1967; Монич К.И. Процесс воспитания гуманистических убеждений и гуманистического поведения у учащихся старших классов. Канд.дисс. -М., 1967; Маркелова В.А. Формирование товарищеских и дружеских отношений старшеклассников в процессе расширения их социального общения. -Л., 1968; Тихонова А. В. Воспитание младших школьников в духе коммунистического гуманизма. Канд.дисс. - Вологда, 1969; Тарасевич Н.Н. Формирование гуманных отношений в классных коллективах младших подростков. Канд.дисс. - М., 1969; Носков Я.И. Воспитание гуманности у подростков в процессе общественно полезного труда. Канд.дисс. - М., 1970; Михайлова А.Г. Формирование гуманных отношений у учащихся 9-Ю классов. Канд.дисс. - М., 1970; Кичатинова Н.А. Основные проблеми воспитания гуманности у подростков. Канд.дисс. - Иркутск, 1971; Скиндер А.В. Воспитание гуманных отношений в коллективе подростков. -Псков, 1971; Трофимова Н.М. Формирование гуманистических взаимоотношении младших школьников в процессе учебной деятельности. Канд.дисс. - М., 1973; Литвиненко А.А. Развитие гуманистических представлений подростков средствами художественной литературы в процессе внеклассной работы. Канд. дисс. - М., 1973; Руднева Л.В. Воспитание коммунистической гуманности у учащихся І-Ш классов. Канд.дисс. - Алма-Ата, 1974; Стукач л.В. Формирование гуманных отношений в многонациональном коллективе старшеклассников. Канд.дисс. - М., 1976; П^менко В.П. Формирование гуманистических взаимоотношений подростков в классном коллективе школы-интерната. Канд.дисс. - М., 1981; Дементьев П.С. Формирование гумани-

стических отношений подростков в группе продленного дня. Канд.дисс. - М., 1987.

12 ких понятий и убеждений в подростковом и старшем школьном возрасте (М.Н.Аплетаев, К.М.Аргеткина, Н.А.Кичатинова, К.М.Монич).

Исследованиями В.А.Сухомлинского, И.В.Страхова, П.М.Якобсона, А.Г.Ковалева, А.М.Виноградовой, Е.И.Кульчиц-кой, В.Н.Косарева, Ю.А.Приходько и др. выявлены условия и методы развития гуманных чувств у школьников.

Проблема организации гуманного поведения школьников в классном и общешкольном коллективах исследовалась А.П.Краковским, А.Г.Михайловой, В.А.Маркеловой, Л.П.Нестеренко, Н.С.Сидоровым, А.В.Скиндер, Н.М.Трофимовой, П.С.Дементьевым и др. Данные исследований свидетельствуют, что обеспечение учащимся активной позиции в различных видах деятельности (самоуправлении, познавательной, трудовой), удовлетворение потребности в самоутверждении стимулируют развитие гуманности. Исследованы функции идеала гуманных отношений (С.А.Дзенушкай-те), педагогической оценки (Н.В.Селезнев), функции отношений ответственной зависимости (Н.М.Шевченко), роль традиций гуманистической направленности (Л.П.Косенко), функции стиля отношений учителя к учащимся (О.С.Богданова, Н.А.Березовий, А.Ю.Гордин, В.О.Кутьев, Я.Л.Коломинский, Т.Н.Мальковская) в развитии у школьников гуманного отношения к людям.

В диссертационных исследованиях А.В.Тихоновой, Г.М.Николаевой определено содержание воспитательной деятельности семьи по формированию гуманности, выделен специфический крут задач, которые призвана решать семья, раскрыты эффективные методы и приемы родительской педагогики.

В докторской диссертации М.А.Вейта ("Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной шко-

ІЗ лы". - М., 1987) представлена система проектирования и управления процессами формирования гуманных отношений в коллективе учащихся, исследуется деятельность классного руководителя, пионерской и комсомольской организаций, взаимодействие школы и семьи в формировании гуманных отношений в ученическом коллективе. Автор представил нетрадиционную классификацию методов формирования гуманистических понятий у школьников, способствующих усилению действенности знаний в формировании гуманистических убеждений. Системообразующим фактором в управлении исследуемым процессом выдвинуты постоянно усложняющиеся требования к состоянию гуманных отношений в коллективе.

Обобщив педагогический опыт, подвергнув его теоретическому осмыслению, исследователи проблемы формирования гуманности существенно продвинули состояние теории и, особенно, методики гуманистического воспитания. Вместе с тем, ряд важнейших для теории и практики вопросов остается нерешенным.

Выявление совокупности механизмов перевода отношения школьника к другим людям с ситуативного на высший, нравственно устойчивый уровень возможно лишь в контексте внутрисистемного содержания процесса, если "брать предмет в его развитии,

самодвижении, изменении"х.

Однако до сих пор практически нераскрытой является функциональная структура гуманного отношения человека к человеку, на основе которого и происходит становление гуманности как устойчивого качества личности. Без определения структуры гуманного отношения невозможна целостная характеристика процесса формирования гуманности. В связи с неразработанностью

ИСХОДНЫХ теоретических вопросов не исследованы система по-т Ленин В.И. Поли.собр.соч. - Т.42. - С.290.

требностей, интересов, эмоциональных состояний, ценностных ориентации растущей личности, структурирующих высший уровень гуманного отношения к людям, пути и методы формирования обобщенной, сознательной мотивации гуманного поведения у учащихся разных возрастных групп, специфика управления формированием гуманности в разных подструктурах педагогического руководства.

Назрела настоятельная необходимость согласовать структуру и динамику процесса формирования гуманности у школьников с потребностями современного этапа социалистического строительства, с новыми данными философско-социологических, психофизиологических, психолого-педагогических исследований проблемы гуманизации человека, с возросшими возможностями и требованиями самих воспитанников к содержанию и методам духовно-практического освоения культуры человеческих отношений.

Все это обусловило актуальность и научно-практическую значимость темы исследования: "Теория и методика воспитания у школьников гуманного отношения к людям".

Объект исследования — становление и развитие гуманного отношения к людям у учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования — целостный процесс воспитания гуманного отношения к людям у школьников разных возрастных групп.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе теоретического анализа философской, психофизиологической, социологической, психолого-педагогической литературы, обобщения передового опыта, экспериментальной работы создать модель процесса формирования гуманности и на ее основе разработать, подвергнуть опытной проверке и затем рекомендовать вариант целостной системы воспитания гуманности для общеобразователь-

ной школы.

В исследовании мы исходили из следующих гипотетических положений. Создание целостной системы воспитания гуманности возможно, если; а) компоненты процесса воспитания гуманности будут соотнесены со структурой формируемого качества, отразят соподчиненность и взаимовлияние структурирующих его элементов;

б) на каждом возрастном, этапе учитывается иерархия системообра
зующих гуманное отношение элементов, развиваются соответствую
щие возрастным возможностям психические процессы, которые обес
печивают активность отражения эмоционального мира окружающих;

в) на каждом возрастном этапе создаются условия для творческо
го самовыражения личности как необходимой предпосылки богатст
ва ее действительных отношений, источника переживаний "высоко
го" в самом себе; г) различные виды деятельности организуются
как предметно-чувственные, формирующие в растущем человеке осо
знание себя в качестве творца эмоциональной среды, создателя
радости другого.

В соответствии с намеченной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

  1. Выявить функциональную структуру гуманного отношения человека к человеку как необходимую предпосылку для раскрытия внутрисистемного содержания исследуемого процесса.

  2. Изучить специфические особенности и различия в мотивации гуманного отношения к людям у школьников с разным уровнем развития данного отношения.

  3. Определить совокупность условий, способствующих формированию у школьников высшего, глубоко осознанного, устойчивого уровня гуманного отношения к людям.

  4. Дать характеристику целостного процесса формирования

.16

гуманности в условиях общеобразовательной школы.

5. Разработать педагогические рекомендации по совершенствованию воспитания гуманного отношения к людям у учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Методологической основой исследования является марксистско-ленинское диалектико-материалистическое учение о человеке, рассматривающее развитие человека как процесс взаимодействия его сущностных сил и наличной исторической реальности, как необходимое условие совершенствования общественного развития и как его самоцель.

Общетеоретической базой исследования явились концепции закономерностей развития нравственных качеств личности: идея опосредованности внешних воздействий внутренней позицией личности (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Л.Рубинштейн, И.С.Марьен-ко, И.Ф.Харламов); взаимосвязи нравственного воспитания и развития личности (В.А.Сухомлинский, О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, Е.В.Бондаревская, А.В.Зосимовский, В.Н.Илыш, Д.И.Гришин, А.И.Кочетов, А.В.Мудрик); принцип деятельности и активного характера отражения (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, В.М.Коротов, Э.И.Моносзон, В.И.Петрова, К.Д.Радина, Г.Н.Филонов); идея взаимозависимости индивидуального нравственного развития и развития коллектива (М.Г.Казакина, Т.Е.Кошикова, Л.П.Новикова).

В исследованиях функциональной структуры гуманного отношения человека к человеку основополагающими для нас явились труды Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, П.М.Якобсона, освещающие вопросы генезиса, типологии, структуры и развития отношений человека к действительности.

Анализ этико-философских, социологических, психологичес-

17 ких исследований по проблемам потребностей (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Л.П.Буева, И.А.Джидарьян, Б.И.Додо-нов, Д.А.Кикнадзе, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, К.Обуховский, А.В.Петровский, Ю.В.Шаров) позволил вычленить совокупность потребностей, структурирующих гуманное отношение человека к людям, их специфические функции и взаимосвязи в процессе становления гуманности.

Методологический подход к изучению структуры процесса формирования гуманности был выработан на основе трудов В.Г.Афанасьева, Б.Г.Ананьева, Б.П.Битинаса, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Й.С.Марьенко, Й.Т.Фролова, посвященных проблемам системности.

При исследовании оптимальной системы формирования гуманистического сознания у школьников мы основывались на философских работах Л.М.Архангельского, С.Ф.Анисимова, Л.П.Буевой, О.Г.Дробницкого, А.Й.Титаренко, раскрывающих структуру и функции нравственного сознания, и результатах исследований О.С.Богдановой, К.М.Аргеткиной, Е.И.Кульчицкой, Н.А.Кичатиновой, Л.В.Рудневой и др., выявивших ряд возрастных особенностей формирования гуманистического сознания школьников.

В разработке оптимальной системы организации воспитания гуманности в общеобразовательной школе исходными для нас явились работы по проблемам научного управления процессом нравственного воспитания (В.Т.Ганжин, А.В.Зосимовский, Ю.В.Со-гомонов, С.М.Косолапов, Л.И.Рувинский), а также труды педагогов и психологов, вскрывающие коренные условия оптимизации нравственного развития личности (Б.Г.Ананьев, Ю.А.Азаров, Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, Д.И.Водзинский, Л.С.Выготский,

Л.В.Запорожец, Д.И.Гришин, А.С.Ефимов, А.В.Иващенко, Т.Е.Кон-

18 никова, Б.Т.Лихачев, А.Н.Лутошкин, А.С.Марьенко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, К.Д.Радина, В.И.Раяцкас, Э.В.Чудновский).

Методы исследования. Основными методами изучения содержания процесса формирования гуманности в общеобразовательной школе явились: системный анализ, метод теоретического моделирования и преобразующий эксперимент. В целях определения методологических принципов исследования применялся логико-генетический метод, позволивший провести сравнительный анализ взглядов выдающихся мыслителей прошлого на проблему воспитания гуманности, а также системный анализ современных данных о формировании гуманности, содержащихся в психофизиологии, психологии, педагогике, социологии, философии.

На тех этапах исследования, когда основной задачей стало изучение особенностей мотивации гуманного отношения к людям у школьников с разным качеством данного отношения, основное место в исследовании заняла группа диагностирующих методов: решение нравственно-психологических задач по интерпретации причин жесткого поведения сверстников; аргументация выбора решения в альтернативной ситуации; метод выявляющих суждений, индивидуальных и групповых бесед, анализ сочинений-размышлений.

Соотнесенность гуманистического сознания и поведения исследовались методом включенного наблюдения, создания выявляющих ситуаций, методом независимых характеристик, педагогического консилиума, социометрии, индивидуальных бесед, методом отсроченного наблюдения.

Ведущим методом исследования стал педагогический эксперимент, направленный на выяснение формирующих возможностей отдельных видов деятельности, развивающих необходимые компоненты гуманности (драматической, оценочной, шефской), принци-

19 пов организации учебной деятельности, условий, способствующих формированию компонентов, структурирующей высший уровень гуманного отношения к людям. Особое место заняло обобщение передового педагогического опыта по формированию гуманистических потребностей школьников и развитию их эмоциональной сферы. Изучение передового опыта работы школ республики и классных руководителей позволило получить значительное число педагогических фактов, подтверждающих жизненность в современных условиях фундаментальных положений выдающихся мыслителей прошлого, а также обогатило методическую инструментовку исследуемого процесса.

База исследования. Изучение передового и массового опыта осуществлялось в средних школах г.Минска, Минской, Могилевс-кой, Гомельской областей. Опытно-экспериментальная работа проводилась в СІП Ш 35, 91, 134, 149 г.Минска. Значительный материал для анализа дала преподавательская работа диссертанта в качестве учителя литературы и классного руководителя в течение 14 лет с ведением экспериментальной работы, монографического изучения учащихся; преподавательская работа в течение 7 лет на факультете повышения квалификации директоров средних школ БССР, позволявшая изучать передовой опыт школ республики и реализовывать программу исследования, а также руководство в течение 5 лет консультативным пунктом для учителей г.Минска, созданным ГИУУ.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 20 лет. На первом этапе (1969-1975 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, естественно-научной, психолого-педагогической литературы по проблемам гуманизации общества и личности. Параллельно изучалось реальное состояние

внутриколлективных отношений з классных и общешкольном коллективах, длительные наблюдения, анализ конфликтных ситуаций, материалы творческих работ, опросов учащихся, родителей, учителей позволили выделить круг проблем, актуальных для теории и методики воспитания гуманности у школьников.

На втором этапе (1975-1979 гг.) изучался передовой опыт школ республики по гуманизации личностных отношений учащихся. Полученный фактический материал был подвергнут анализу в свете фундаментальных теоретических положений. Соотнесение теоретических данных с эмпирическими способствовало разработке концепции перевода гуманного отношения к людям с ситуативного на высший уровень, на основе которой была выработана программа опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (1979-1987 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа в СШ ) 35, 91, 134, 149 г.Минска. В школах были созданы методические объединения учителей, давших согласие участвовать в эксперименте. Систематически проводились семинары поэтапного анализа получаемых результатов. Проблеме исследования была подчинена работа секции классных руководителей, в определенной мере работа педагогического совета школы. Длительные контакты с воспитуемыми и учителями позволили проверить достоверность разработанной концепции, глубже развить ее отдельные положения. На заключительном этапе обобщались собранные материалы, готовились методические пособия, обеспечивающие внедрение полученных результатов в практику воспитания.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечена опорой на марксистско-ленинское учение о движущих силах развития личности, использованием комплекса методов, соответствующих логике исследования, длительностью педагогического экспе-

21 щих логике исследования, длительностью педагогического эксперимента, проверкой эффективности научно обоснованных рекомендаций в школах Белорусской ССР.

Научная новизна. В исследовании на основе теоретического анализа и экспериментальной работы раскрыта функциональная структура гуманного отношения человека к людям. Выявлено особенное в мотивации гуманного отношения к людям у школьников с разным уровнем развития гуманности. Выделены личностные образования, структурирующие высший, основанный на принципах гуманистической идеологии, глубоко осознанный, устойчивый уровень гуманного отношения к другому.

Теоретически обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены психолого-педагогические условия, система средств, методов и форм воспитания, обеспечивающих восхождение личностного отношения от ситуативного к высшему уровню гуманного отношения к людям.

Определено содержание процесса воспитания гуманности: сущность целевого, содержательного, операционно-деятельностно-го и оценочно-результативного компонентов исследуемого процесса. Раскрыто содержание управления процессом воспитания гуманного отношения к людям у школьников на организационно-педагогическом и психолого-педагогическом уровнях с учетом возрастных особенностей. Предложена методическая система обогащения эмоциональной сферы растущей личности. Раскрыты возможности и принципы организации оценочной, драматической, нормотворчес-кой, шефской, самопознающей деятельности, социального творчества в процессе воспитания гуманности. Обоснована необходимость усиления удельного веса этих видов деятельностей в учебно-познавательном процессе. Определены пути более полной pea-

22 лизапди гуманизирующих личность возможностей учебного процесса.

Раскрыто общее в психологическом содержании процессов творчества и эмпатии. Разработаны организационно-педагогические основы создания творческого образа жизни в школьном коллективе как действенного фактора актуализации гуманистических возможностей личности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что определена динамика ведущих задач воспитания гуманности на разных возрастных этапах, решение которых обеспечивает целостность процесса гуманистического воспитания. Разработана методика формирования эмоциональной ориентировки у младших школьников, раскрыты содержание, пути и методы работы по обогащению чувства сыновнего (дочернего) и товарищеского долга у подростков, методика формирования мировоззренческого понятия о счастье и смысле жизни у старшеклассников. Обобщен и проанализирован передовой опыт школ по формированию гуманистического самосознания воспитанников на основе реализации их потребностей в творческом самовыражении и самоутверждении в коллективе. Определены методы индивидуальной работы с учащимися, имеющими низкий уровень эмоциональной восприимчивости. Подготовлены методические пособия, способствующие реализации личностно-деятельностного подхода в практике гуманистического воспитания школьников.

Исследование выявило новые задачи в формировании психолого-педагогической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности. Разработан и ведется спецкурс для студентов "Психолого-педагогические основы воспитания гуманности". Теоретический и методический материал исследования

23 может быть использован в курсе педагогики, истории педагогики, методики воспитательной работы.

На зашиту выносятся следующие положения:

  1. Сущность формирования гуманного отношения учащихся к людям состоит в переводе гуманистических духовных ценностей общества в ценности индивида при обеспечении оптимистического тонуса жизни школьников.

  2. Высший уровень гуманного отношения к людям структурируют: способность к эмоциональной ориентировке, интерес к возвышенному в человеке, взгляд на человека как высшую жизненную ценность, осознание себя как потенциального творца радости другого, сопереживание, способность к творчеству. Формирование этих личностных образований составляет смысл содержательно-целевого компонента процесса гуманистического воспитания. Организационно-деятельностный компонент процесса гуманистического воспитания включает: реализацию принципа добровольности, максимальный учет индивидуальных особенностей, подход

к воспитанникам с позиций авансирования личности, организацию любых видов деятельности как чувственно-предметных, ориентацию ведущих видов деятельности школьников (учебной, трудовой, общественно-политической, оценочной, художественной и т.д.) на развитие диалогических форм общения и творческих способностей каждого воспитанника.

Содержание аналитико-результативного компонента исследуемого процесса составляют: анализ реальных взаимоотношений в подсистемах "учителя-ученики", "учителя-родители", "ученик-коллектив", "ученик-другие члены семьи", "ученик-природа", а также отношений между классными коллективами как по вертикали, так и по горизонтали.

  1. Важнейшим направлением развития ценностного аспекта гуманистического сознания у школьников, обеспечивающего устойчивость гуманного отношения к людям, является накопление опыта переживания себя как творца радости другого, воспитание на его основе взгляда на себя как возможного субъекта и объекта "чужой" радости. Формирование данного системообразующего элемента гуманистического сознания требует накопления опыта творческой заботы о других и увеличения в учебно-воспитательном процессе самосознающей деятельности.

  2. Внутренними факторами заботы о других являются эмоциональная восприимчивость, развитость чувства долга перед людьми, осознание личного смысла гуманности. Специфическими для разных возрастных этапов задачами воспитания гуманности должны стать: воспитание у младших школьников способности к эмоциональной ориентировке, формирование чувства сыновнего (дочернего) и товарищеского долга у подростков, обогащение понятий о счастье и смысле жизни у старшеклассников.

  1. Универсальным средством развития компонентов, структурирующих высший уровень гуманного отношения к людям,является творчество. Будучи источником возвышающих, очеловечивающих личность эмоциональных состояний, творчество стимулирует нравственно-эстетическое переживание окружающего мира, актуализирует потребность в других людях. Творчество и эмпатия основываются на единых когнитивных процессах: эмоциональной восприимчивости, воображении, образном мышлении, диалогическом общении. Организация различных видов деятельности школьников по законам творчества стимулирует развитие у них механизмов сопереживания.

Апшбашя и внедрение результатов исследования в практику. Основные результаты проведенного исследования представлены в книгах "Воспитание человечности", "Нравственно-эстетическое воспитание школьников" (изд-во "Народная асвета"), а также в статьях, опубликованных в журналах "Советская педагогика", "Народная асвета", в сборниках научных трудов "Формирование идейно-нравственной зрелости школьников" (изд-во "Народная асвета").

Внедрение результатов осуществлялось методом преобразующего эксперимента в СШ Ш 35, 91, 134, 149 г.Минска, в йвенец-кой СШ Воложинского района, в Карцевической СШ Несвижского района (Минской области). На основе результатов опытно-экспериментальной работы подготовлены и апробированы методические рекомендации, адресованные руководителям школы, классным руководителям, учителям, родителям. Основные положения исследовательской концепции докладывались на заседании Ученого совета НИИ педагогики Белорусской ССР, на республиканских и Всесоюзных конференциях в Молодечно (1982 г.), в Тирасполе (1987 г.), в Минске (1986, 1988, 1989 гг.).

Результаты исследования освещались в лекциях на ФПК директоров средних школ республики, на курсах повышения квалификации инспекторов районо и учителей (РИТУ, ГИУУ, ОЙУУ — 1975-1989 гг.), на республиканских педчтениях, в спецкурсах для студентов пединститута, в выступлениях в педагогической, массовой печати и по республиканскому телевидению (рубрика "Экран — учителю", в передачах для родителей).